Использование наблюдения в психолого-педагогической диагностике ребенка в специальном дошкольном учреждении.

Тема:
Использование наблюдения в психолого-педагогической диагностике ребенка в специальном дошкольном учреждении.

Выполнила: Гаравская Мария Сергеевна

2012
Содержание:
Введение.....3
Глава 1. Наблюдение как метод психолого-педагогической диагностики.
1.1 Понятие о психолого-педагогической диагностике.5
1.2. Содержание и методы психолого-педагогической диагностики детей12
1.3. Наблюдение как метод изучения ребенка20
1.4. Особенности использования наблюдения для изучения ребенка в СДОУ..31
Заключение 35
Список литературы...36

Введение:
В современном мире значение психолого-педагогической диагностики высоко. Для диагностики детей в настоящее время разработано большое количество методов, такие как, эксперимент, наблюдение, тесты, беседа. В данных методах исследуется взаимоотношения детей, поведение и реакции, изучение свойств личности. Все эти методы применяются в педагогической практике, но наиболее распространенным методом диагностики является наблюдение. Наблюдение относится к одному из основных эмпирических методов, состоящее в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан. С помощью метода наблюдения можно оценить такие составляющие деятельности ребенка, как наличие навязчивых или стереотипных действий, проявление тревожности, наличие выраженных аффективных и эмоциональных реакций. Наблюдения позволяют выяснить, насколько развиты у ребенка навыки самообслуживания, насколько он опрятен в одежде, как относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности двигательного развития.
Объект исследования: метод наблюдения в психолого-педагогической диагностике.
Предмет исследования: метод наблюдения в психолого-педагогической диагностике ребенка в специальном дошкольном учреждении.
Цель исследования: анализ метода наблюдения в психолого-педагогической диагностике ребенка в СДОУ.
Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что использование наблюдения в психолого-педагогической диагностике детей в СДОУ будет направлено на изучение игровой, учебной и свободной деятельности детей.
Задачи:
1. Изучить методы психолого-педагогической диагностики в научных исследованиях.
2. Определить понятие и сущность психолого-педагогической диагностики ребенка.
3. Познакомиться с существующими методами психолого-педагогической диагностики
4. Выделить особенности метода наблюдения в психолого-педагогической диагностике ребенка в СДОУ
5. Разработать схемы наблюдения для работников дошкольных учреждений (воспитателя, психолога, логопеда).
6. Апробировать данных схемы в СДОУ.
Исторически сложилось, что наблюдение является одним из ключевых методов в исследовании психолого-педагогической деятельности, наблюдение - это оптимальный метод для осуществления исследования детей дошкольного возраста в СДОУ. В современной психологии наблюдение как метод, широко используется в различных схемах исследований. Наблюдение включено в организацию беседы с испытуемым, данные наблюдения учитываются при интерпретации результатов психодиагностических и экспериментальных процедур. Так же наблюдение применяется там, где вмешательство экспериментатора нарушит процесс взаимодействия человека со средой. Наблюдение считается старейшим психологическим методом. Любое научное знание, полученное опытным путем, основано на наблюдениях за явлениями природы или человеческой деятельности. Отсюда наблюдением в самом широком смысле можно называть любые типы получения эмпирических знаний.

Глава 1. Понятие о психолого-педагогической диагностике.
Необходимость испытывать и оценивать индивидуально-психологические особенности людей для решения разнообразных практических задач была понята очень давно, на заре истории человечества. Термин “диагностика” происходит от греческих слов dia - между, врозь, через, gnosis - знание. В античном мире диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитывали количество убитых и раненых. В эпоху Возрождения диагностика - уже медицинское понятие, означающее распознавание болезни. В ХХ веке это понятие стало широко использоваться в философии, а затем и в психологии, технике и других областях. В общем смысле диагностика - особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и познаванием единичного явления. Результат такого познавания - диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу.
Психодиагностика- это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека.
Если рассматривать систему обучения детей по аналогии с системой управления, то психодиагностику следует считать важнейшим средством обеспечения так называемой «обратной связи» - средством информационного обеспечения любого педагогического воздействия.
В этой логике любое педагогическое воздействие должно начинаться со сбора психодиагностической информации и завершаться повторным психодиагностическим обследованием.
Психодиагностика прошла значительный путь развития и становления. Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже ХХ века под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.
Первым ее источником стала экспериментальная психология, поскольку экспериментальный метод лежит в основе психодиагностических методик, разработка которых и составляет одну из задач психодиагностики. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е годы прошлого века связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии, состоявшем в переводе изучения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Так на рубеже ХХ века в психологии утвердился объективный экспериментальный метод, который начал определять характер психологической науки в целом. Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об индивидуально- психологических особенностях, которые являются предметом дифференциальной психологии, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о методах ее изучения.
Одной из основных причин, обусловивших зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечение умственно отсталых и душевно-больных людей.
Термины “диагноз” (от греч. diagnosis распознавание) и “диагностика” (от греч. diagnostikos способный распознавать) давно привычны в медицине, биологии, технике, а также в психологии. Общий смысл понятия “диагноз” сводится в этих науках к следующему:      - всестороннее изучение организма человека;      - определение отклонений, дефектов в жизнедеятельности человека;      - предсказание возможных отклонений в развитии организма;      - разработка методов и средств обнаружения и локализации дефектов. Совсем недавно эти термины стали достоянием и педагогики. Одним из первых в Беларуси педагогическую диагностику стал разрабатывать А.И. Кочетов с сотрудниками-соавторами. Знание ребенка, человека вообще, являющегося объектом воспитания, необходимое условие педагогической культуры. Об этом говорили великие педагоги прошлого Я.А. Коменский и И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, Я. Корчак и др.      ”Сущность педагогической диагностики изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей” (А.И.Кочетов).      Педагогическая диагностика, продолжает А.И. Кочетов, призвана ответить на ряд вопросов:      - что и зачем изучать в духовном мире воспитанников и воспитателей?      - по каким параметрам и показателям изучать?      - где и как использовать результаты получаемой информации о качестве педагогической деятельности?      - при каких условиях диагностика включается в целостный учебно-воспитательный процесс?      - каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся самопознанию.      Комментируя эти суждения А.И. Кочетова, можно заметить, что, во-первых, педагогическую диагностику он излагает применительно к школьникам и учителю; во-вторых, за описательным изложением этих понятий автор не подразделил понятия “диагноз” и “диагностика”, истолковал их весьма широко, всеохватно и не дал им более короткого определения.      Названным понятиям в первом приближении мы считаем возможным дать такое определение: педагогическая диагностика это подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Это и процедура постановки диагноза. Сущность педагогической диагностики распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров; выявленные параметры соотносят к известным уже законам и тенденциям педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении. Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания.
Психологическая диагностика наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях. Можно выделить две функции психологической диагностики научную и практическую.
Первая характеризует ее как научно-исследовательскую область и представляет собой деятельность но конструированию психодиагностических методик. Поскольку их используют в практических целях, к ним предъявляются особые требования, связанные с повышением точности и объективности показателей, они разрабатываются по определенным правилам и проверяются по ряду критериев. В первую очередь это делается для того, чтобы оценить их качество и практическую полезность, пригодность для решения прикладных задач.
Педагогическая диагностика имеет в виду профессиональную деятельность педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит педагогу исходные данные и ключ для практического решения конкретных педагогических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования педагогической технологии.       Педагог всегда в какой-то мере исследователь и по профессиональной обязанности, и по совести, и по познавательной потребности и интересам. Например, чтобы добиться хороших результатов в учебно-воспитательной работе, современный учитель-воспитатель изучает новинки психолого-педагогической литературы, постоянно наблюдает за динамикой физического и духовного развития своих учащихся каждого в отдельности и всего класса как социальной единицы (группы, коллектива). Всестороннее изучение индивида и группы особенно необходимо тогда, когда педагог работает с ними впервые. Педагог постоянно следит за беспрерывно меняющимися условиями педагогического процесса. Учитель воспринимает из разных источников и аккумулирует в себе широкий круг новой информации по смежным наукам, искусству и культуре вообще, технике, политике и даже хозяйственно-бытовым вопросам, перерабатывает ее. То есть анализирует, систематизирует, обобщает, рекомбинирует и оценивает как средство профессиональной деятельности с тем, чтобы потом этот переработанный и осмысленный материал наиболее выгодным образом использовать в практической работе как компонент педагогической технологии.       Педагогическая диагностика в профессиональной работе педагога выполняет две главные функции: 1) поставляет достоверную информацию учителю для принятия обоснованных педагогических решений и воздействий на объект; 2) выполняет роль канала обратной связи для получения сообщения о результатах этих воздействий, а в случае необходимости подсказывает пути их коррекции. Профессиональные педагоги имеют дело не только с методикой учебной работы. Их интересуют и физическое развитие, и состояние здоровья ученика, и социальная среда, в которой формируется личность. Значит, учитель и воспитатель наряду с диагностикой, в тесной взаимосвязи с нею, обращается и к психодиагностике, и к диагностике социальной, медицинской. Данные об учащихся, получаемые с их помощью, педагог также учитывает и использует для успешного решения практических учебно-воспитательных задач.      Педагогическая диагностика относится к различным разделам учебно-воспитательного процесса: к изучению личности индивида, группы и коллектива людей, учебной и воспитательной деятельности, к системе управления образованием. Ее применяют во всех типах дошкольных и внешкольных учреждений и учебных заведений. Сегодня невозможно представить воспитательно-образовательную деятельность без целенаправленного анализа и конкретной оценки ее результатов, выражающихся в развитии ребенка.
Оценка должна быть представлена не в описательном виде - необходимо применение точных параметров оценки результатов педагогической работы с детьми на основе точных методик специально разработанных диагностических заданий (тестов) и анализа их выполнения, направленных на выявление уровня знаний, навыков, умений, определенных качеств личности, способностей. Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.
Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно любому педагогическому вмешательству (обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой педагог обязан владеть педагогической диагностикой.
Таким образом, рассмотрев психологическую и педагогическую диагностики мы пришли к выводу, что психолого-педагогическая диагностика –это область науки и форма практики, которая занимается конструированием, разработкой и использованием методов оценки, для выявления индивидуальных психологических особенностей, для того чтобы изучить духовный мир воспитанников , по каким параметрам это сделать, как использовать полученные результаты, что бы научить самоконтролю и самопознанию, предполагает распознавание педагогического объекта (личности) через быструю фиксацию его важных признаков. В связи с этим существует множество методов психолого-педагогической диагностики о которых мы поговорим ниже.

1.2. Содержание и методы психолого-педагогической
диагностики детей.
В большинстве методов психолого-педагогической диагностики психолог исследует взаимоотношения детей, наблюдает за поведением и реакциями, изучает свойства личности, такие как : самооценка, агрессивность, тревожность, познавательные способности , эмоциональная устойчивость, темперамент и характер. В свою очередь педагог оценивает знания ребенка, его уровень развития. Например, в эксперименте воспитатель оценивает реакцию ребенка, его сообразительность, ребенок должен понять то, что от него требуют и выполнить поставленную перед ним задачу; психолог смотрит за психическими процессами, его поведением, как развита когнитивная сфера; логопед наблюдает за умением ребенка составить предложение, правильно сформулировать мысль свою, так же смотрит как обогащен активный и пассивный словарь, как ребенок понимает словесные инструкции. В беседе воспитатель оценивает составление предложений, словосочетаний, его умение дать оценку конфликтной ситуации, объяснить ее; в свою очередь психолог оценивает коммуникабельность ребенка, как ведет себя с другими детьми, находит ли общий язык с взрослыми или боится их; логопед оценивает развитие речи, как отвечает воспитанник (полными предложениями, или отдельными словами). В тесте воспитатель смотрит, понял ли ребенок требуемую задачу, умеет ли ее выполнять, усвоен ли материала воспитанником; психолог в свою очередь выясняет умственные и психологические способности ребенка; логопед выясняет чистоту речи, какие есть у ребенка нарушения в речи. При наблюдении воспитатель оценивает поведение ребенка, как он общается со сверстниками, как проходит игровая деятельность (играет один или в группе детей, является лидером или он ведомый); психолог так же смотрит как проходит его общение, активен ли он, как играет, может ли себя занять в свободное время, просит ли помощи при возникновении трудной ситуации; логопед определяет, насколько обогащена речь. Подробнее разберем ниже.
Существует большое множество различных методик обследования. Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на 2 группы: методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные.
К формализованным методикам относятся тесты, опросники, методики проективной техники и психофизиологические методики. Для них характерна определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания, стандартизация, надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.
К малоформализованным методикам следует отнести наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности. Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации. Следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень трудоемки и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.
Эксперимент – научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем условиях. Лабораторный эксперимент характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них. Естественный эксперимент проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры. Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного эксперимента. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей.
Виды ППЭ:
-         констатирующий;
-         проверочный;
-         созидательно-преобразующий (формирующий);
-         контрольный.
Как правило, все эти виды используются в одном исследовании в качестве отдельных этапов.
Констатирующий эксперимент проводят в начале исследования. Он ставит своей задачей выяснение состояния на практике изучаемого явления, построение его схематической модели. Формирующий эксперимент организуется на основе предварительного изучения состояния проблемы и анализа результатов констатирующего эксперимента. В процессе формирующего эксперимента исследователь производит корректировку выдвинутой гипотезы и организует её проверку. Для повышения объективности анализа полученных данных вводятся контрольная и экспериментальная группы.
Тесты- это стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально- психологических различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ. Тесты можно расклассифицировать, по форме могут быть индивидуальные и групповые, устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические). По содержанию тесты обычно делятся на следующие классы, или направления: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты личности; особое место в этом делении занимают тесты достижений, не предназначенные для решения собственно психологических проблем. Тесты можно классифицировать в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются следующие три основания для классификации: форма, содержание и цель психологического тестирования.
По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).
1)Индивидуальные и групповые (коллективные) тесты. Индивидуальные тесты это такой тип методик, когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Индивидуальное тестирование имеет свои преимущества: возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, другими непроизвольными реакциями), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания, что позволяет оценить отношение к тестированию, функциональное состояние испытуемого и др. Индивидуальная диагностика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинической психологии для тестирования лиц с соматическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физическими недостатками и т.д. Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оптимизации его деятельности. Для индивидуального тестирования нужно, как правило, много времени.
2) Групповые тесты это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек). Одно из главных преимуществ групповых тестов массовость испытаний. Другое преимущество инструкции и процедура проведения достаточно просты, и от экспериментатора не требуется высокой квалификации. При групповом тестировании в большой степени соблюдается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка результатов обычно носит более объективный характер. Однако следует отметить и определенные недостатки группового тестирования. Так, у экспериментатора гораздо меньше возможностей добиться взаимопонимания с испытуемым, заинтересовать его и заручиться его согласием сотрудничать. Любые случайные состояния испытуемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство и тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий, гораздо труднее выявить в групповом тестировании.
3) Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме ответа. Устными чаще всего бывают индивидуальные тесты, письменными групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулироваться испытуемым самостоятельно ("открытые" ответы), в других он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным ("закрытые" ответы). В письменных тестах ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов.
4)Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты. Эти тесты различаются по материалу оперирования. Бланковые тесты представлены в виде тетрадей, брошюр, в которых содержится инструкция по применению, примеры решения, сами задания и графы для ответов
В предметных тестах материал тестовых задач представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур, конструкций и узлов технических устройств и т.п. Наиболее известные из них кубики Косса, тест сложения фигур из набора Векслера. Предметные теста в основном проводятся индивидуально.
5) Аппаратурные тесты это такой тип методик, который требует применения специальных технических средств или специального оборудования для проведения исследования или регистрации полученных данных. Широко известны приборы для исследования времени реакции (реактометры, рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления.
6) Компьютерные тесты- это автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ. Тестовые задания предъявляются на экране дисплея, а ответы испытуемый вводит в память ЭВМ с помощью клавиатуры. С помощью компьютера экспериментатор получает для анализа такие данные, которые без ЭВМ получить практически невозможно:
время выполнения заданий теста, время получения правильных ответов, количество отказов от решения и обращения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на обдумывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа в ЭВМ.
7) Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различаются по характеру стимульного материала. В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме.
Составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной речевой форме. Невербальные тесты это такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей). Они включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение этих заданий опирается на перцептивные, психомоторные функции. Они также облегчают процедуру обследования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления.
Беседа: это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Он при соблюдении определенных правил позволяет получить не менее надежную информацию, чем в наблюдениях, о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях. Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации. В беседе с детьми очень важную роль играет правильно сформулированный вопрос. Проводя беседу, очень важно по отношению к ребенку занять правильную позицию, и больше всего здесь подходит принцип недирективной психотерапии: а) психолог должен создать человеческое тепло, полное понимание отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше установить контакт; б) он должен приминать ребенка таким, каков он есть; в) своим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмосферу взаимного доверия, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства; г) психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ребенка, он ничего не осуждает, но в то же время и не оправдывает, но при этом все понимает. Регистрация ответов не должна нарушать общение и тормозить детскую непосредственность. Более предпочтительно использовать запись от руки, чем магнитофонную, поскольку она позволяет сохранить естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает. В процессе беседы следует отмечать и такие моменты, как паузы интонации, тон, темп речи и т.п. Беседы различаются в зависимости от преследуемой психологической задачи. Выделяют следующие виды:
Терапевтическая беседа
Экспериментальная беседа
Автобиографическая беседа
Сбор субъективного [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (сбор информации о личности субъекта)
Сбор объективного анамнеза (сбор информации о знакомых субъекта).
Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента:
- на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т. д.,
- на последнем этапе в форме постэкспериментального интервью.
Исследователи различают:
клиническую беседу - составную часть «клинического метода»,
целенаправленный опрос «лицом к лицу» интервью.
Клиническая беседа не обязательно проводится с пациентом клиники. Это способ исследования целостной личности. Ее цель - в ходе диалога с испытуемым исследователь стремится получить максимально полную информацию о его индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути, содержании его сознания и подсознания и т.д. Клиническая беседа чаще всего проводится в особо оборудованном помещении.
Наблюдение – целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение.
Классификация видов наблюдения:
-         по времени проведения: непрерывные и дискретные;
-         по объему: широкие и узкоспециальные;
-         по типу связи наблюдателя и наблюдаемых: невключенные (открытые) и включенные (скрытые).
Таким образом, из всех рассмотренных нами методов психолого-педагогической диагностики мы можем сказать о том, что они очень разнообразны по своим целям и требованиям, но и по своим результатам. В зависимости от того какие данные необходимы выбирают один или несколько методов: беседа, тестирование, эксперимент или наблюдение. В данных методах исследуется взаимоотношения детей, поведение и реакции, изучение свойств личности. Все эти методы применяются в педагогической практике, но наиболее распространенным методом диагностики является наблюдение. Исходя из выше сказанного и темы нашей курсовой работы, мы далее подробно рассмотрим наблюдение как метод психолого-педагогической диагностики.

1.3. Наблюдение как метод психолого-педагогической
диагностики детей.
Как мы уже выяснили психолого-педагогическая диагностика занимается конструированием, разработкой и использованием методов оценки, для выявления индивидуальных психологических особенностей , для того чтобы изучить духовный мир воспитанников, распознавание педагогического объекта (личности) через быструю фиксацию его важных признаков. Наблюдение является самым эффективным, быстрым из методов, который дает качественную оценку деятельности ребенка. Если мы хотим узнать повадки, поведение ребенка, его общение в кругу сверстников, то эффективнее воспользоваться наблюдением, если хотим узнать усвоен ли материал, как ребенок может им пользоваться то лучше воспользоваться беседой, либо тестированием, наблюдение в данном случае будет не эффективным.
Наблюдение это специально организованное воспитателем, целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. При этом восприятие рассматривается в качестве основного компонента наблюдения.Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных), сезонных явлений.Известный психолог Б. Г. Ананьев отмечает, что наблюдение есть сложная психологическая деятельность, в которой восприятие, мышление и речь соединяются в единый и целостный акт умственной работы. Широкие сенсорные основы деятельности наблюдения делают ее доступной детям дошкольного возраста. Наблюдение относится к одному из основных эмпирических методов, состоящее в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан. Существуют различные приемы и методики наблюдения за поведенческими реакциями человека, позволяющие наблюдателю проникнуть во внутренний смысл тех или иных внешних проявлений.
Существуют различные приемы и способы наблюдения и интерпретация различных поведенческих реакций людей, по которым можно судить о типологических чертах характера, особенностях интеллектуальной сферы человека, степени эмоциональной возбудимости и пр.
В целом метод наблюдения называют еще "спланированным восприятием", используется при изучении личности, характера взаимоотношений в коллективе, его социально-психологического климата. Результаты наблюдений могут быть представлены в виде дневниковых записей или по специально разработанной схеме, а также фиксироваться в особом протоколе. Более надежными будут данные наблюдения, записанные с помощью технических средств, а потом коллективно проанализированные участниками исследования. Основное достоинство метода заключается в том, что он представляет данные о реальном, естественном поведении и деятельности, а не их мнение об этом.
Изучение естественного поведения является одним из достоинств метода наблюдения. Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями, то есть в естественной для ребенка ситуации.
С помощью метода наблюдения можно оценить такие составляющие деятельности ребенка, как наличие навязчивых или стереотипных действий, проявление тревожности, наличие выраженных аффективных и эмоциональных реакций. Наблюдения позволяют выяснить, насколько развиты у ребенка навыки самообслуживания, насколько он опрятен в одежде, как относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности двигательного развития. Такая информация становится основанием для последующего углубленного изучения ребенка. Метод наблюдения может дать интересную дополнительную информацию не только для психологов, но и для клиницистов.
По результатам наблюдения психолог, выявив у ребенка признаки нарушенного развития, делает предположения о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет ему оптимально подобрать диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка.
Наблюдение является надежным методом, не требует специального оборудования, исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку на ребенка. Вместе с тем использование этого метода предполагает наличие у психолога высокого уровня профессиональной подготовки и хорошего знания психолого-педагогических особенностей детей с различными нарушениями развития. Для опытного специалиста метод наблюдения является очень важным в процессе диагностики, но начинающий психодиагност должен проверять полученную при наблюдении информацию в ходе экспериментально-психологического изучения ребенка.
Наблюдение всегда начинается с постановки цели. Цель помогает определить основные параметры наблюдения. В рамках психологического исследования целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имеющихся у детей нарушений развития.
Процедура наблюдения может быть различной в зависимости от ряда объективных и субъективных факторов: контингента наблюдаемых, характера изучаемых явлений и т.д. Психолог может войти в состав наблюдаемой группы детей, например играть с ними (активное наблюдение), а может оставаться в позиции постороннего человека, наблюдающего со стороны (пассивное наблюдение).
Существенным недостатком метода наблюдения является его длительность; субъективность, которая проявляется в зависимости результатов наблюдения от профессионализма специалиста; невозможность статистической обработки результатов. Данные недостатки можно существенно нейтрализовать при сохранении достоинств метода, если сделать наблюдение формализованным, включив его в стандартизированную методику изучения психофизического развития ребенка. В этом случае вводится ограничение по выбору наблюдаемых показателей. В результате все обследуемые наблюдаются по заранее определенному набору признаков, степень выраженности которых оценивается определенным количественным показателем. В этом случае появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений. Исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализа полученных фактов
Изучения психики ребенка составляет сложная задача ученых, а также воспитателей детских учреждений. Средствами психологического исследования выступают методы - определенные пути отбора научных фактов, которые потом служат предметом теоретического анализа. Методы психологии специфичные психических фактов или явлений.Психический факт имеет внутреннюю сущностную составляющую и внешнее проявление, производный от внутреннего своего существа. Воспринимать мы можем только внешние составляющие психического факта, а внутренний остается для окружающих скрытым. Вместе исследователь должен охватывать своим изучением весь психический факт в его целостности, раскрывая внутреннее (ненаблюдаемой) его естество опосредованно, опираясь на внешние проявления (С. Л. Рубинштейн, С. Костюк, Г. А. Люблинская, А. В. Петровский ). Так, исследователь может зафиксировать вербальные и невербальные проявления поведения, действия, движения, мимические реакции ребенка, в которых преимущественно и выявляются (уточняются) психические явления (процессы, состояния, свойства). Эти внешние проявления выступают показателями внутренних ненаблюдаемых составляющих психических фактов. Дополнительными показателями служат выразительные движения: мимика, жесты, интонации речи.Различают несколько видов наблюдения:- Полное и частичное;- Включено и включенные.Полное наблюдение предполагает исследование всех психических проявлений, частичное - одного из них, например, речь или игры. Наблюдения зависит от позиции наблюдателя, может быть членом группы детей и взаимодействовать с ними, одновременно наблюдая, или находится вне детской деятельности. Благодаря наблюдениям исследователь фиксирует внешние проявления детской психики. Эти проявления отмечаются своим богатством и раскованностью. Во время наблюдения ребенок ведет себя свободно и непринужденно, занимаясь привычными для себя делами, что облегчает для исследователя решения задачи получения разносторонних и достоверных фактов для создания целостного представления о ребенке. Вместе этого не достаточно для обеспечения объективности наблюдения, на его результаты и выводы значительно влияет позиция самого исследователя. Первый попавшийся проявление поведения может быть интерпретирован как закономерный и устойчивый. Чтобы избежать такой ошибки, наблюдения следует проводить систематически. Ведь в процессе наблюдения перед исследователем встает сложная и разнообразная палитра фактов и очень трудно отделить характерное, существенное от случайного и второстепенного. Приведем пример. Педагог, наблюдая за поведением ребенка во время обеда, заметил, что малыш отказывается есть, повторяя: «Не хочу, не хочу». Следует сделать вывод о том, что малыш капризный? Конечно, нет. Ведь причинами описанной поведения могут быть, например:- Требовательность как устойчивая характеристика личности ребенка;- Переутомление или болезнь ребенка;- Переживание обиды, если ребенку не дали желанную игрушку;- Неудовлетворенность ребенка стилем общения воспитателя с ней (резкие окрики, несправедливые замечания и др.). Систематичность наблюдения позволяет раскрыть истинные причины поведения ребенка. Для объективности результатов наблюдения важна непредвзятая позиция исследователя. Он должен до максимально возможного уровня освободиться от социальных стереотипов и собственных установок, в результате которых воспринимает и интерпретирует психологические факты искажены, искривлено. Важно также избавиться от лишнего эмоционального отношения к ребенку: положительного или отрицательного. Как известно, ребенок, который вызывает у взрослого симпатию оценивается им более снисходительно, чем та, которая «не нравится». Чтобы избежать субъективизма, необходимо свои впечатления четко разделять с фактами, выводы всегда подтверждать фактами. Повысить объективность исследования помогает прием, названный «стереоскопичность взгляда» на ребенка, предусматривающий обращение к мнению родителей и других взрослых, работающих с ней. Проведение наблюдений за поведением дошкольника требует от исследователя достаточно сложных навыков, в частности при выполнении задания фиксации проявлений детского поведения в протоколах различных видов. Одна из возможных форм ведения протокола - «фотографический запись», который, по определению М. Я. Басова, подробно описывает мимические, пантомимические проявления эмоций; дословно, без изменений передает речи ребенка в прямой форме, отмечает паузы, интонацию, силу голоса, темп. Запись детально отражает все операции, из которых состоят действия ребенка. «Фотографическая запись» раскрывает целостную картину ситуации, в которую включена ребенок, поэтому в протоколе отмечают реплики и действия взрослых, сверстников, направленные на нее.Специальные навыки необходимы и при обработке протоколов наблюдений. При этом следует широко использовать математическую обработку полученных результатов.
Наблюдение - это самый простой и наиболее распространенный из всех объективных методов в психологии. Научное наблюдение непосредственно соприкасается с обыкновенным житейским наблюдением. Необходимо поэтому, прежде всего, установить общие основные условия, которым вообще должно удовлетворять наблюдение, чтобы быть научным методом.
Наблюдение становится методом научного познания лишь постольку, поскольку оно не ограничивается простой регистрацией фактов, а переходит к формулировке гипотез с тем, чтобы проверить их на новых наблюдениях. Действительно научно-плодотворным объективное наблюдение является в том случае, когда оно связано с установлением и проверкой гипотез. Отделение субъективного истолкования от объективного и выключение субъективного, производится в самом процессе наблюдения, соединенного с постановкой и проверкой гипотез.
Выбор возможных критериев классификации видов наблюдения отражает, по существу, весь спектр проблем и позиций, связанных с определением наблюдения как самостоятельного научного метода. Это проблемы связи его с теорией и этапом исследования, проблемы учета "позиции" исследователя, т.е. типа отношения к изучаемому объекту, организации ситуации наблюдения, ее хронологических аспектов, формы отчета о наблюдаемом событии.
В зависимости от содержания целей исследования подразделяют наблюдение свободное (иногда его называют нерегулируемым и даже нецеленаправленным), если минимальны ограничения относительно того, что и когда наблюдать, и наблюдение целенаправленное, если в схеме или плане четко определены цели, организация наблюдения и способы отчета наблюдателя. Целенаправленное наблюдение по особенностям его организации может быть сплошным и выборочным, в зависимости от того, все ли проявления интересующего исследователя процесса, все ли объекты или только некоторые подлежат наблюдению.
В зависимости от ситуации наблюдения можно выделить наблюдение: полевое, лабораторное и спровоцированное в естественных условиях. Полевое наблюдение проводится в условиях, естественных для жизни наблюдаемого "субъекта", и его требованием является отсутствие инициации со стороны наблюдателя изучаемых явлений. Полевое наблюдение позволяет исследовать естественные формы жизнедеятельности и общения людей (или иных "объектов" наблюдения) при минимальных искажениях, но его недостаток состоит в большой трудоемкости, а также в том, что интересующая исследователя ситуация мало поддается контролю; наблюдение здесь часто является выжидательным, несистематическим. Возникают ситуации, когда отдельные члены наблюдаемой группы выпадают из поля зрения наблюдателя, либо внешние обстоятельства затрудняют фиксацию происходящего.
В тех ситуациях, когда требуется высокая тщательность, подробность в описании наблюдаемых процессов, используют технические средства фиксации (магнитофон, фото-, кино-, телеоборудование). Когда же ставится задача разработки и экспериментальной проверки новой методики, применяют лабораторную форму наблюдения. Существуют два основных способа получения количественных данных в ходе наблюдения:
1) психологическое шкалирование, используемое в основном в виде балльных оценок;
2) измерение времени, или хронометраж. Хронометраж лежит в основе применения так называемой методики временных промежутков.
Наблюдение позволяет широко, многомерно охватить события, описать взаимодействие всех его участников. Оно не зависит от желания наблюдаемого высказаться, комментировать ситуацию.
Объективное наблюдение, сохраняя свое значение, по большей части должно дополняться другими методами исследования. К процедуре наблюдения предъявляются следующие требования:
а) определение задачи и цели (для чего? с какой целью?);
б) выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);
в) выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?);
г) выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);
д) обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).
Итак, наблюдение - древнейший метод познания. Оно позволяет широко, многомерно охватить события, описать взаимодействие всех его участников. Основное преимущество - это изучение социальных процессов в естественных условиях. Основными недостатками являются - ограниченность, частный характер каждой наблюдаемой ситуации, невозможность повторения наблюдений, установки, интересы, личностные особенности наблюдателя. Все эти недостатки могут весьма сильно повлиять на результаты наблюдения.
С точки зрения учета позиции наблюдателя можно выделить невключенное (внешнее) наблюдение как наблюдение "со стороны", когда наблюдатель полностью отделен от изучаемого "объекта". Наблюдение со стороны может быть открытым или скрытым.
Включенным (участвующим) наблюдением называется такой его вид, при котором наблюдатель непосредственно включен в изучаемый социальный процесс, контактирует, действует совместно с наблюдаемыми. Характер включенности различен: в одних случаях исследователь полностью соблюдает инкогнито, и наблюдаемые никак не выделяют его среди других членов группы, коллектива; в других - наблюдатель участвует в деятельности наблюдаемой группы, но при этом не скрывает своих исследовательских целей. В зависимости от специфики наблюдаемой ситуации и исследовательских задач строится конкретная система отношений наблюдателя и наблюдаемых.
Включенное наблюдение имеет свои преимущества и недостатки: с одной стороны, оно позволяет глубже проникнуть в исследуемую реальность, с другой - непосредственная включенность в события может влиять на объективность отчета наблюдателя. Некоторые виды наблюдения могут представлять собой промежуточный вариант между включенным наблюдением и наблюдением "со стороны". Например, наблюдения педагога за классом во время занятий, наблюдения психотерапевта или психолога-консультанта; здесь наблюдатель включен в ситуацию иначе, чем наблюдаемые индивиды, их позиции "не равноправны" с точки зрения управления ситуацией.
Систематические наблюдения проводят регулярно в течение определенного периода. Это может быть длительное, непрерывно продолжающееся наблюдение или наблюдение, проводимое в циклическом режиме (один день в неделю, фиксированные в году недели и т. д.). Обычно систематическое наблюдение осуществляется по достаточно структурированной методике, с высокой степенью конкретизации всей деятельности наблюдателя.
Есть еще и несистематические наблюдения. Среди них выделяются такие, когда наблюдателю приходится иметь дело с заранее незапланированным явлением, неожиданной ситуацией.
Рассмотренная классификация наблюдений, как и любая типология, условна и отражает лишь наиболее значимые особенности наблюдения. Поэтому всякий раз, учитывая цель и характер планируемого исследования, решая вопрос о применении метода наблюдения, соотносят позитивные и негативные свойства его различных видов. Перечисленные выше классификации не противостоят одна другой, а отражают независимые критерии, дополняющие друг друга.
Наблюдая за ребенком и его поведением вообще, исследователь тем не менее делит его на ряд единиц: моторика, речь, общение, эмоции и т.д. Если же предметом наблюдения является только мелкая моторика , то единицами могут быть базовые схемы движения, их координация.
Таким образом, мы выяснили, что наблюдение является самым простым и распространенным методом, его используют при изучении личности, характера взаимоотношения в коллективе, его социально-психологического климата, можно оценить такие составляющие деятельности ребенка, как наличие навязчивых или стереотипных действий, проявление тревожности, наличие выраженных аффективных и эмоциональных реакций. В рамках психологического исследования целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имеющихся у детей нарушений развития. Существует несколько видов наблюдения (включенное, невключенное, полевое, систематическое) в зависимости от того какие результаты необходимы диагносту на данный момент. А главное этот метод открывает возможность непосредственно воспринимать поведение людей в конкретных условиях и в реальном времени , позволяет многомерно охватить события, описать взаимодействие его участников.
Поскольку наблюдение входит в психолого-педагогическую диагностику, то оно не применяется не только в школах , но и в специальных дошкольных учреждениях, где обучаются дети с нарушением в развитии. Оно помогает нам раскрыть психологические особенности детей с нарушением речи (ОНР, ФФНР). Но специфические особенности наблюдения с коррекционных дошкольных учреждений отличается от дошкольных учреждений. Рассмотрим особенности применения наблюдения в условиях СДОУ.

1.4. Особенности использования наблюдения
для изучения ребенка СДОУ.
Специальные (коррекционные) образовательные учреждения обеспечивают обучающимся, воспитанникам с отклонениями в развитии обучение, воспитание, лечение, способствуют их социальной адаптации и интеграции в общество. В научном отношении деятельность специальных (коррекционных) образовательных учреждений относится к ведению [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Дети с нарушениями речи дошкольного возраста могут получать коррекционно-педагогическую помощь в таких специальных учреждениях, как:
ясли-сад для детей с нарушениями речи,
детский сад для детей с нарушениями речи компенсирующего вида (все группы в таком учреждении – логопедические),
группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа (комбинированного вида),
государственные образовательные учреждения (ГОУ) «Школа-детский сад» для детей с нарушениями речи,
логопедические пункты на базе детских садов общеразвивающего вида.
В дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего или комбинированного вида осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевых нарушений, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста. Основные направления работы с детьми в логопедических группах дошкольных учреждений: коррекция речевого нарушения; подготовка к обучению в общеобразовательной школе; детей с тяжелыми нарушениями речи – в специальной школе. Типовым положением определены профили специальных логопедических групп.
Категория детей с нарушениями речи полиморфна по своему составу и весьма многочисленна.   Специалисты, работающие с указанными выше категориями детей, в своей профессиональной деятельности должны учитывать особое состояние центральной нервной системы детей и их психологические особенности. Многие дети вследствие негрубой органической недостаточности ЦНС (центральная нервная система) характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, эмоциональной неустойчивостью, расстройствами настроения. Вследствие органической недостаточности ЦНС резидуального характера они быстро устают, плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях.
У детей оказываются несформированными коммуникативная, когнитивная, регулирующая функции речи, затруднен процесс овладения различными компонентами языковой системы. Помимо этого выявляется недостаточность когнитивной деятельности: недостатки слухоречевой и зрительной памяти, оптико-пространственных функций, низкий уровень понимания словесных инструкций, трудности в овладении обобщающими понятиями. Часто выявляется неустойчивость внимания, снижены работоспособность, познавательная и речевая активность. Замедлен темп формирования произвольной регуляции поведения и деятельности.
Рассмотрим особенности познавательной сферы детей с речевыми нарушениями: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой.
Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития. Предусматривается развитие мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы.
Если нарушения речи носят негрубый характер, при своевременно начатой логопедической коррекции удается их преодолеть и подготовить ребенка к обучению в массовой школе.
Дети с общим недоразвитием речи ( различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) и смысловой стороны ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) при нормальном слухе и интеллекте принимаются в логопедические группы с 5-ти лет, сроком обучения на два года. Наполняемость групп – 10–12 человек. Группы работают по специальным программам Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной. В последние годы все чаще детей с ОНР (с 1–2 уровнем речевого развития) принимают с 4-х лет на 3 года обучения.
Детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый – фонематический – слух) направляют либо в старшую, либо в подготовительную групп, срок обучения составляет один год. Наполняемость групп 12–14 человек. Для подготовительной группы программа коррекционного обучения и воспитания разработана Г.А. Каше, а для старшей – Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.
Методы психолого-педагогической диагностики в СДОУ не отличаются от методов, которые используются в обычных детских садах. Однако имеют некоторые отличия. Наблюдение используется 3 раза в год: в начале, середине и конце учебного года. В начале выявляется на данный период времени, какие у ребенка нарушения, какая требуется работа для выявления и исправления проблемы, над чем нужно работать. В середине года делается оценка проводимой работы, эффективна ли она, какие занятия или упражнения нужно добавить, или нужно внести еще какие либо работы с ребенком. На заключительном этапе проводится и сравниваются данные с началом года, есть ли результат от проводимой работы, усвоен ли материал, есть ли продвижения в развитии ребенка. Этот метод выявляет как ребенок самостоятельно занимается, как проходит его общение, может ли занять свое свободное время.
Данные от проведенного наблюдения фиксируются в бланках, которые заполняют сами педагоги (воспитатели, психологи, логопеды, дефектологи). В данных бланках записываются, что педагог оценивает, какие ответные реакции ребенка на раздражители, какого поведение ребенка.

Заключение.
Я считаю, цель нашей работы - анализ метода наблюдения в психолого-педагогической диагностике ребенка в СДОУ была достигнута полностью. Для этого нами были решены определенные задачи. Так, сначала мы изучили методы психолого-педагогической диагностики, затем определили понятие и сущность психолого-педагогической диагностики, познакомились с существующими методами психолого-педагогической диагностики, выделили особенности метода наблюдения в психолого-педагогической диагностике ребенка в СДОУ. Разработали схемы наблюдения для работников дошкольных учреждений (воспитателя, психолога, логопеда) и апробировать их в СДОУ.
Рассмотренные теоретические положения позволили выдвинуть гипотезу о том, что использование наблюдения в психолого-педагогической диагностике детей в СДОУ будет направлено на изучение игровой, учебной и свободной деятельности детей.
Для подтверждения данной гипотезы нами были проведены экспериментальные исследования в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад №42 «Брусничка» комбинированного вида. В эксперименте приняли участие группа детей: дети сообщим недоразвитием речи и дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Список литературы.
1. А. Г. Шмелев. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов.- М., Ростов-на-Дону: «Феникс» , 1996.- 544с.
2. Психологическая диагностика: Учебное пособие./ под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой.- М.: Московский психолого- социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.- 368 с.
3. Психолого- педагогическая диагностика : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др.; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной.- 3-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2006.- 320 с.
4. Андрееева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999.
5. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: М.: изд-во Моск. Ун-та, 1997
6.   Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1979.
7.   Готовность к школе: Руководство практического психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Наука, 1995.
8.   Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М: Просвещение, 1995.
9.   Зимняя И.А.. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2002.
10.   Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-Пресс, 1997.
11.   Психолого-педагогический словарь / Сост. Межериков, под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов н/Д.: Феникс.
12.   Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
13.   Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996.
14. Никандров В. В. Вербально-коммуникативные методы в психологии. СПб.: Речь, 2002.
15. Н. Ю. Борякова, Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, 2008.
16. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.
17. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991.
18. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
19. Аксенова Л.И. Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115

±ђЗаголовок 1