Формирование представления об образе у младших школьников (по произведениям детской литературы 60-80х гг. XX века (научная работа)
3
ГЛАВА I. ОБРАЗ И СРЕДСТВА ЕГО СОЗДАНИЯ В ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ..8
1.1. Образ как форма выражения содержания в художественной литературе8
1.2. Художественные средства создания литературного образа..14
1.3. Образ в произведениях детской литературы 60-80-х гг. XX в..20
Выводы по главе 1.29
ГЛАВА II. АНАЛИЗ ОБРАЗА НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ.31
2.1. Восприятие литературного образа младшими школьниками31
2.1.1. Особенности восприятия у детей младшего школьного возраста..31
2.1.2. Уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками..36
2.2. Формирование представления об образе у младших школьников (анализ образовательных программ).45
2.3. Работа над образом героя на внеклассных занятиях литературой56
Выводы по главе 2.65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.67
Список литературы...71
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. В детской литературе последней трети XX века появляется множество новых имён. Несмотря на всё многообразие тем, образов и стилей детских писателей, современные исследователи выделяют в общей массе два полярных направления. Одни авторы ориентированы на современную им идеологию, в духе которой и воспитывают своего читателя. Это – М. П. Прилежаева, З. И. Воскресенская, В. А. Осеева, Л. Ф. Воронкова и другие. Герои их произведений – идеальные пионеры, всегда поступающие правильно, а в противном случае заслуживающие немедленного осуждения автора. Другие писатели – Н. Н. Носов, Ю. В. Сотник, В. Ю. Драгунский, А.Г.Алексин, В. П. Крапивин, – напротив, пытаются показать ребёнка таким, какой он есть, а не таким, каким он должен быть с точки зрения взрослых. С одной стороны, детская литература 60 - 80-х гг. следует за государственной идеологией, с другой – утверждает вневременные ценности. Для первого направления характерно преобладание дидактического начала: писатель обращается к ребёнку с назидательной историей и воспринимает своего читателя как человека, который ещё только готовится к настоящей жизни, а потому является, прежде всего, объектом обучения и воспитания в духе коллективных норм и ценностей. Писатели же другого направления рассматривают детство как особый мир, живущий по своим законам, как уникальный период человеческой жизни, а не подготовку к ней. Поэтому своей главной задачей они считают исследование этого мира, проникновение в психологию ребёнка, во внутренний мир неповторимой личности. Так детская литература этого периода продолжает традиции, заложенные ещё в XIX в. Л. Н. Толстым и С. Т. Аксаковым, и развивается в русле общей тенденции: от восприятия ребёнка как объекта педагогического воздействия к пониманию ценности его личности и самоценности мира детства в целом.
Главной темой детской прозы Н.Н Носова, В.Ю Драгунского, В.П.Крапивина становятся взаимоотношения взрослых и детей, однако каждый из писателей разрабатывает свой аспект этой темы. В то же время всех этих авторов объединяет пристальное внимание к внутреннему миру ребенка, особенностям его психологии в отличие от психологии взрослого человека. Именно это позволяет определять произведения Н. Носова, В.Драгунского, В. Крапивина как психологическую прозу и рассматривать их творчество в одном ряду.
Н. Носов одним из первых обращается к изображению внутреннего мира обыкновенного ребенка в повседневной жизни. При этом исследователи отмечают, что образов взрослых людей в произведениях Н.Н. Носова очень мало, вернее, их почти нет, что в свое время ставилось писателю в упрек. Его роль в развитии детской литературы определяется именно тем, что он одним из первых перенес акцент на изображение внутрен него мира обыкновенного ребенка в его обыденной жизни с ее по вседневными проблемами. И вместе с тем уже в том, что писатель не давал развернутых образов взрослых в произведениях для детей, со держалась внутренняя полемика с современной ему детской литера турой, в которой «полагалось» считать, что образ взрослого – важнейшая фигура в детской книге (В.А. Осеева, Л.Ф.Воронкова, А.И. Мусатов). При этом отсутствие взрослых в сюжетах произведе ний Н.Носова не означает, что он игнорировал или недооценивал роль взрослых в развитии и вообще в жизни детей. И автобиографическая повесть «Тайна на дне колодца», и публицистические «Иронические юморески», и трудно поддающаяся жанровому определению «Повесть о моем друге Игоре» свидетельствуют о том, что Носов как раз влия ние взрослых на детей считал, чуть ли не определяющим фактором их развития.
В. Ю. Драгунский продолжал развивать то направление в литературе для детей, которое было начато Н.Н. Носовым. Сочинения Драгунского содержат вполне «серьезные» аспекты, один из которых – показ взрослых глазами детей. В. Драгунский в "Денискиных рассказах" сосредоточен на том, какое отражение получают слова и поступки взрослых в душе маленького ребёнка. Именно способность ребёнка объективно оценивать поведение взрослых и становится настоящим художественным открытием прозы Драгунского. В способности испытывать самые разные эмоции дети в рассказах этого писателя ничуть не уступают взрослым: они радуются и печалятся, сердятся и удивляются, смущаются и торжествуют. И все же эмоциональная жизнь ребенка более позитивна: открывая для себя все новые и новые стороны мира, он не устает удивляться и радоваться своим открытиям («Красный шарик в синем небе», «Дымка и Антон»).
Тема взаимоотношений детей и взрослых получила органическое развитие и в творчестве В.П. Крапивина. Предметом исследования в произведениях В. Крапивина ("Колыбельная для брата", "Мальчик со шпагой", "Журавлёнок и молнии") становится жизнь ребёнка в мире взрослых и сам процесс вхождения подрастающего человека в этот мир и самоутверждения в нём. Герои Крапивина старше, как правило, это подростки. Среди взрослых они могут находить себе друзей и мудрых советчиков, но нередко сталкиваются с жестокостью и произволом, а потому вынуждены защищаться. Исследователи детской прозы указывают на психологическую природу этого конфликта: по мнению Л. В. Долженко, "мир взрослых, создающих разные формы "равновесия порядка", стремится подавить детскую эмоциональность и вытекающую из нее искренность". Изображая этот конфликт, автор использует всевозможные средства психологической характеристики своих героев, в том числе внутренний монолог и несобственно-прямую речь. В целом детская психологическая проза 60 - 80-х гг. уходит далеко вперёд по пути исследования внутренней жизни ребёнка и природы детства, едва ли не опережая психологию и педагогику и делая на этом пути серьёзные открытия.
Все сказанное обусловило актуальность выбранной нами темы выпускной квалификационной работы: «Формирование представления об образе у младших школьников (по произведениям детской литературы 60-80х гг. XX века)».
Материалом исследования послужили произведения детских писателей: Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, В.П. Крапивина, Ю.В. Сотника, Р.П. Погодина, Ю.Я. Яковлева и др.
Объект исследования – образ героя и образный строй произведений для детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования – работа над образом героя на уроках литературного чтения в начальной школе.
Цель исследования – определение путей формирования представления о литературном образе в детской аудитории.
Поставленной целью были определены задачи исследования:
– Рассмотреть образ как форму выражения содержания в художественной литературе.
– Изучить художественные средства создания образа в литературном произведении для детей.
– Рассмотреть образ героя в произведении для детей и выявить особенности его восприятия младшими школьниками.
– Проанализировать основные образовательные программы по литературному чтению и выявить методические особенности работы над образом в начальной школе.
– Разработать элективный курс по литературному чтению «Образ героя в произведениях детской литературы 60-80-х годов XX века»
Методы исследования: изучение теории вопроса; изучение методической, педагогической и психологической литературы; обобщение опыта работы педагогов над образом на уроках литературного чтения; наблюдение над учебным процессом; беседы с учащимися.
Данная тема чрезвычайно важна для глубокого ее изучения и особенно практического применения в школах. Ее актуальность на современном этапе является очевидной, с учетом новых веяний в практике начального литературного образования, дающих простор преподавателям для новаторства и внедрения в жизнь собственных неординарных идей и решений.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. В приложении представлены тематическое планирование и разработки занятий элективного курса.
ГЛАВА I. ОБРАЗ И СРЕДСТВА ЕГО СОЗДАНИЯ В ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Образ как форма выражения содержания в художественной литературе
Художественная литература – одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.
Л.И. Беленькая справедливо замечает, что дети еще не принимают непосредственного участия во многих видах деятельности, формирующих личность, и поэтому художественная литература как своеобразная форма познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную роль. Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности [Беленькая, 1977: 9].
Обращаясь к способам (средствам), с помощью которых литература и другие виды искусства, обладающие изобразительностью, осуществляют свою миссию, философы и ученые издавна пользуются термином «образ» (др.-гр. эйдос – облик, вид).
Художественная литература – один из видов искусства, которое, в свою очередь, является средством познания жизни, отражая и осмысляя действительность посредством образов.
Художественный образ – одно из самых широких и многозначных понятий. Оно употребляется теоретиками и практиками всех видов искусства без исключения, в том числе и литературы. Образ вообще – это абстракция, которая приобретает конкретные очертания лишь как элементарное слагаемое художественной системы в целом. Образно все художественное произведение, образны и все его составляющие.
При определении художественного образа необходимо иметь в виду, что в целом понятие образа имеет несколько значений. В составе философии и психологии образы это конкретные представления, т. е. отражение человеческим сознанием единичных предметов (явлений, фактов, событий) в их чувственно воспринимаемом обличий. Они противостоят абстрактным понятиям, которые фиксируют общие, повторяющиеся свойства реальности, игнорируя ее неповторимо-индивидуальные черты. Существуют, иначе говоря, чувственно-образная и понятийно-логическая формы освоения мира.
А.А. Потебня в работе «Мысль и язык» рассматривал образ как воспроизведенное представление в качестве некой чувственно воспринимаемой данности [Потебня, 1990: 32-35]. Именно это значение слова «образ» является насущным для теории искусства, в составе которой различаются образы научно-иллюстративные, фактографические (информирующие о действительно имевших место фактах) и художественные [Поспелов, 1992:259]. Последние (и в этом их специфика) создаются при явном участии воображения: они не просто воспроизводят единичные факты, но сгущают, концентрируют существенные для автора стороны жизни во имя ее оценивающего осмысления. Воображение художника это, следовательно, не только психологический стимул его творчества, но и некая данность, присутствующая в произведении. В последнем наличествует вымышленная предметность, не имеющая полного соответствия себе в реальности.
В статье М.Б. Храпченко «Горизонты художественного образа» дано такое определение художественного образа: «художественный образ – это творческий синтез общезначимых, характерных свойств жизни, духовного «я» человека, обобщение его представлений о существенном и важном в мире, воплощение совершенного, идеала, красоты. В структуре образа в тесном единстве находятся синтетическое освоение окружающего мира, эмоциональное отношение к объекту творчества, установка на внутреннее совершенство художественного обобщения, его потенциальная впечатляющая сила» [Храпченко, 1982: 79]. Это характеризует художественный образ с точки зрения воплощенного в нем содержания.
Ныне в литературоведении укоренились слова «знак» и «знаковость». Они заметно потеснили привычную лексику («образ», «образность»). Знак составляет центральное понятие семиотики, науки о знаковых системах. Знак – это материальный предмет, выступающий как представитель и заместитель другого, «преднаходимого» предмета (либо свойства и отношения). Знаки составляют системы, которые служат для получения, хранения и обогащения информации, т. е. имеют прежде всего познавательное назначение.
Создатели и сторонники семиотики рассматривают ее как своего рода центр научного знания. Один из основоположников этой дисциплины, американский ученый Ч. Моррис (1900 1978) писал: «Отношение семиотики к наукам двоякое: с одной стороны это наука в ряду других наук, а с другой стороны, это инструмент наук»: средство объединения разных областей научного знания и придания им «большей простоты, строгости, четкости, путь к освобождению от «паутины слов», которую сплел человек науки» [Семиотика, 1983: 38-39].
Отечественными учеными (Ю.М. Лотман и его единомышленники) понятие знака было поставлено в центр культурологии; обосновывалось представление о культуре как феномене прежде всего семиотическом. «Любая реальность, писали Ю.М. Лотман и Б.А. Успенский, ссылаясь на французского философа-структуралиста М. Фуко, вовлекаемая в сферу культуры, начинает функционировать как знаковая <...> Само отношение к знаку и знаковости составляет одну из основных характеристик культуры» [Лотман, 1993: 343, 331].
Художественный образ тоже может рассматриваться как знак, то есть как обозначение каких-то жизненных ситуаций, событий, лиц, аналогичных изображенным в художественном произведении. Например, портрет, имеющий художественную ценность, может рассматриваться как знак по отношению к натуре, прототипу в жизни, так как он передает, конечно, какие-то черты, какие-то внешние и внутренние признаки натурщика и многих других людей определенного типа. Однако в целом художественный образ далеко не исчерпывается обозначением того, что находится в самой действительности, так как он является конкретно-чувственным воплощением особого, собственно художественного содержания – результата творческого освоения художником реальной действительности. Поэтому взгляд на художественный образ с точки зрения теории знаковых систем, семиотики, не учитывает главного в нем – собственной, художественно-творческой природы образа в искусстве.
Художественный образ в литературе – отнюдь не прямое «опредмечивание» духовного содержания, какой-либо идеи, мечты, идеала, как легко и наглядно представляется это, скажем в той же скульптуре. Литературный труд не несет в себе прямых материализованных результатов, осязаемых практических последствий.
Говоря о понятии «образ», мы, в известной мере, абстрагируем его от конкретной ткани художественного произведения. Из вышесказанного следует, что под художественным образом понимается элемент или часть художественного целого, такой фрагмент, который обладает самостоятельной жизнью и содержанием: образы людей, образы природы, образы вещей, образы чувств, словесно-речевые образы, образы-детали.
Многие исследователи понимают под художественным образом лишь образы персонажей или литературных героев, однако, по нашему мнению, это сужение понятия «художественный образ». Любое явление, творчески воссозданное в художественном произведении, является художественным образом.
Изображение того или иного предмета, той или иной вещи, природного явления и т. п. трактуется как «образ вещи», «образ природы», «образ явления» и т.д. Многие литературоведы признают эту терминологию неправомерной. Бесспорно, что в центре любого художественного изображения стоит человек. Но изображение вещей и т. п. необходимо для конкретизации человека, определения того места и пространства, в котором он находится. Более того, человек как основной предмет искусства очень часто сводится к предметной особенности жизни. Мы можем согласиться с тем, что данные образы имеют подчиненное значение. Но мы не должны приуменьшать их роли в художественном произведении.
Самые незначительные и случайные детали, вещи, явления, поступки, черты характера в художественном мире подчинены главной идее произведения. В этом смысле любая случайность внутри художественного мира предусмотрена. В художественном мире нет ничего лишнего.
Отдельные исследователи выделяют лишь две группы образов: индивидуальные и общечеловеческие. Под индивидуальными понимаются образы, созданные талантом автора. Общечеловеческие – образы, передающиеся из поколения в поколение. Эти образы проявляются как в мифологии, так и на всех стадиях развития искусства.
Более подробную классификацию художественных образов даёт «Литературный энциклопедический словарь»: индивидуальные (о которых говорилось выше), характерные, типические, образы-мотивы, топосы и архетипы. Характерные образы включают в себя общие черты характеров и нравов, которые присущи людям какой-то конкретной эпохи. Типичный - это характерный образ, свойственный данной эпохе, данной среде. Образы-мотивы – устойчивые смысловые элементы литературного текста, повторяющиеся в пределах ряда фольклорных и литературно-художественных произведений. Мотив может быть рассмотрен в контексте всего творчества одного или нескольких писателей, какого-либо литературного направления также отдельного произведения. Топос (общее место) обозначает общие и типичные образы, созданные литературой целой эпохи, нации. Образы-архетипы – это образы, перерастающие границы своей эпохи и получающие общечеловеческое значение.
Во французском литературоведении существует следующая классификация литературных образов:
Образ абстрактный – общий термин, обозначающий способ представления сущности бытия, положения вещей, способов существования.
Образ выразительный – образ, построенный не на объективном, а на субъективном сравнении.
Образ несвязанный – для того, чтобы можно было говорить о данном образе, нужно иметь сложный, развитый образ, чьи элементы не совместимы и совершенно не связаны между собой.
Образ пластический – образ, устанавливающий сравнение по признаку формы, массы, размеров или пропорций двух предметов.
Образ тангенциональный – это образы быстрые, стремительные, посредством которых устанавливаются связи по признаку родовой принадлежности, так что предмет уже не понимается буквально, и только их значимость устанавливает между ними отсутствующие связи.
Обобщающей и в то же самое время достаточно полной нам кажется классификация образов Л. А. Шестак, которая выделяет микрообраз, макрообраз, мегаобраз.
«Микрообраз» - мельчайшая единица художественного произведения. Говоря о «микрообразе», мы должны обратиться к поэтичности, как особой экспрессивности, которая не совпадает с обычной функцией языка как средства повседневного общения [Винокур, 1981: 56]. Эти образы основаны на изобразительно-выразительных свойствах национального языка: тропы, сравнения, красочные выражения и т. п.
Под «макрообразом» понимается образ литературного героя. Под термином «литературный герой» понимается целостный образ человека в совокупности его облика, образа мыслей, поведения и душевного мира; это внутренний, психологический разрез личности, ее природные свойства, натура.
«Мегаобраз» – всё творчество художника в целом. Это образ мира и человека в этом мире. К мегаобразу можно отнести мотив, как повторяющийся комплекс образов, в рамках всего творчества автора или даже целого литературного направления; топос, как образы, создаваемые в литературе целой эпохи, характерные для национальной культуры; а также образ-архетип, который составляет основу общечеловеческой символики.
1.2. Художественные средства создания литературного образа
У каждого искусства – свой художественный язык, свои средства создания образов. Например, в изобразительном искусстве это бумага, холст, глина, мрамор, камень, карандаш, краски и т.п.; в музыке – звуки, создаваемые разнообразными музыкальными инструментами и и.д. Образ в литературе создается с помощью слова, но не звучащего, как в устной речи (таким было народное словесное искусство, или фольклор), а письменного, т.е. закодированного специальными знаками-буквами на бумаге. Художественное литературное произведение, с одной стороны, существует в виде текста – это его материальное воплощение (книга, буква, идиография – все то, что можно увидеть и взять в руки). С другой стороны, словесный образ нематериален: его нельзя потрогать, услышать, увидеть. И в то же время читатель, открывая художественное произведение, начинает видеть, слышать, чувствовать. Это происходит потому, что, в отличие от музыки и изобразительных искусств, литература – искусство синтетическое: слово оказывается способно передавать звуки, как музыка, рисовать, как краски, т.е. создавать и зрительные и слуховые, обонятельные и даже тактильные (осязательные, кинестетические) образы. Но, чтобы произведение ожило, необходим тот, кто будет его читать, т.е. расшифровывать значки, переводя их в слова. Но и этого мало. Слово само по себе – буквенный и звуковой комплекс – носитель значения. Образ необходимо воссоздать, сложить из отдельных слов, а для этого читателю нужно развитое воображение, богатый жизненный опыт и память. Поэтому литература не способна в полной мере заменить другие виды искусства, т.к. напрямую связано с читательскими способностями конкретизировать словесные образы.
Образ есть диалектическое единство формы и содержания, он может быть адекватно идентифицирован как художественная мысль. В свою очередь, художественная мысль применительно к литературе неотделима от слова в его эстетической функции. Согласно гипотезе, выдвинутой и развитой выдающимся русским филологом А.А. Потебней, образ живет в самом слове, состоящем из содержания (значения), внешней (звучание и начертание) и внутренней формы (образное представление). Основным наиболее подходящим строительным материалом для него является универсальный предмет искусства – сама жизнь, но не как таковая, а пропущенная через субъективное восприятие и идеальные представления о ней художника-творца. Создавая художественный образ, писатель не только отражает, но и преображает жизнь, домысливает ее с помощью фантазии, своего творческого воображения, апеллируя к сотворческому воображению читателя.
Каждый образ в отдельности и вся образная система произведения в целом продуцируются на протяжении всех стадий творческого акта: отбора, оценки, обобщения и художественного воплощения, а не только, хотя и по преимуществу на последней.
Одно из аксиоматических положений современной эстетики и теоретической поэтики гласит: художественный образ, будучи диалектическим единством объективного и субъективного факторов творчества, практического и теоретического способов познания мира, типического и индивидуального, не только отражает, но и обобщает действительность. Следовательно, типизация – процесс создания типических образов есть не что иное, как основополагающий механизм художественного обобщения.
В основе типического лежит релевантное ему, корневое понятие «тип» (от греч. typos, т.е. отпечаток, форма, образец), под которым обычно подразумевается обобщенный образ человеческой индивидуальности, наиболее ярко проявляющий себя в данном обществе в данный момент. Обладающие соответствующими свойствами реальные явления или отражающие их художественные образы называются типическими.
В полной мере понять диалектику типического и индивидуального в построении художественного образа можно, лишь разобравшись в принципиальной разнице между типическим в жизни и типическим в искусстве.
Типическое в жизни – это самое распространенное, общезначимое, среднеарифметическое – как, например, пресловутый «средний американец»: такого-то возраста, такого-то роста, такого-то веса, приверженец каких-то политических, эстетических и философских воззрений, т.е. человек в личностном плане совершенно неопределенный.
Типическое в искусстве – нечто совершенно иное. Это, возьмем наудачу, Том Сойер, или Эйб Сноупс, лирический герой Уолта Уитмена или Мартин Иден Джека Лондона, такие непохожие друг на друга американцы, ничего общего не имеющие с этим «средним», ибо каждый являет собой личность, которую не спутаешь ни с кем.
Другая особенность соотношения типического и индивидуального в искусстве определяется целостностью художественного образа, представляющего собой применительно, например, к человеку не случайный набор «характерных черт», не схематический ассортимент его антропонимических измерений, добродетелей и пороков, склонностей и привычек, симпатий и антипатий, а живой полнокровный характер, в котором все общее проявляется только в конкретном.
Наконец, художественный тип, если понимать его как «проявление общего в индивидуальном, характерном, особенном» [Кормилов, 1999: 535] в отличие от абстрагированного усредненного стандарта, который мы получаем в результате статистического обсчета, укоренен в сложное системное единство сопредельных ему структурных элементов всего произведения. Тот или иной типический образ, характер живет в окружении других образов и характеров, дружественных или враждебных ему, вступая с ними в неоднозначные взаимоотношения, действует в определенных обстоятельствах, используя или преодолевая их, благодаря чему и получает жизненную достоверность.
Способы художественного обобщения посредствам типизации отличаются чрезвычайным многообразием. Все зависит от творческой индивидуальности автора, от приверженности его тому или иному типу творчества, тем или иным стилистическим и методологическим установкам, родовой, жанровой и структурной принадлежности его произведений.
Наиболее отличны в этом смысле произведения тех писателей, которые руководствуются разными принципами анализа явлений действительности и их художественного отбора: одни вполне доверяются тому материалу, который представила им сама жизнь, и, создавая типический образ, отталкиваются от единичного «прототипа», вобравшего в себя, как им представляется, не только присущее ему индивидуальное, но и свойственное многим людям того же ряда общее. Таковы прежде всего образы исторических личностей, заведомо реальных людей, автобиографические персонажи, лирические герои некоторых поэтов с подчеркнуто субъективным видением мира.
К единичному, т.е. отнюдь не массовому прототипу могут восходить литературные персонажи, получившие впоследствии громкую популярность и репутацию героев своего времени: это и тургеневский Базаров, и толстовская Наташа Ростова, и булгаковская Маргарита.
Другой, противоположный способ типизации детально, со знанием дела описан М. Горьким: «Как строятся типы в литературе? Они строятся, конечно, не портретно, не берут определенно какого-нибудь человека, а берут 30-50 человек одной линии, одного ряда, одного настроения и из них создают Обломова, Онегина, Фауста, Гамлета и др. Все это обобщенные типы. Бог создан так же, как создаются литературные «типы» по законам абстракции и конкретизации. «Абстрагируются» - выделяются характерные подвиги многих героев, затем эти черты «конкретизируются» - обобщаются в виде одного героя, скажем, Геркулеса или рязанского мужика Ильи Муромца; выделяются черты, наиболее естественные в каждом купце, дворянине, мужике, т.е. получается «литературный тип» Таких людей, каковы перечисленные (Гамлет, Обломов), в жизни не было; были и есть подобные им, гораздо более мелкие, менее цельные, и вот из них, мелких, как башни или колокольни из кирпичей, художники слова додумали, «вымыслили» обобщающие «типы» людей» [Горький, 1969:129-131]. Как правило, образы, созданные таким путем, отличаются большей степенью обобщения и меньшей степенью индивидуализации.
Высшую форму типического образа в искусстве представляет характер (от греч. character – отпечаток, признак, отличительная черта), под которым обычно понимается «присущий исторической обстановки изображаемый в произведении писателем тип человеческого поведения (поступков, мыслей, переживаний), преобразованный соответственно эстетическим нормам писателя» [Тимофеев, 1970: 141].
Понятие «характер художественный», по нашему мнению, наиболее точно раскрывается в «Литературном энциклопедическом словаре»: «Характер художественный, образ человека в литературном произведении, очерченный с известной полнотой и индивидуальной определенностью, через который раскрывается как исторически обусловленный тип поведения (поступки, мысли, переживания, речь), так и присущая автору нравственно-эстетическая концепция человеческого существования. Художественный характер являет собой органичное единство общего, повторяющегося и индивидуального, неповторимого; объективного (социально-психологическая реальность человеческой жизни, послужившая прообразом для литературного характер) и субъективного (осмысление и оценка прообраза автором). В результате характер в искусстве предстает «новой реальностью», художественно «сотворенной» личностью, которая, отображая реальный человеческий тип, идеологически проясняет его. Именно концептуальность литературного образа человека отличает понятие характера в литературоведении от значений этого термина в психологии, философии, социологии» [Кожевников, 1987: 481].
Представление о характере создается посредством изображения в литературном произведении внешних и внутренних проявлений личности героя (его психологии, речи, наружности), авторскими иными характеристиками, местом и ролью персонажа в развитии сюжета. Но, конечно, самая ответственная и объемная фаза работы над художественным образом – это его непосредственное воплощение.
Во-первых, художественный образ – это сгущенная модель изображаемого явления. Во-вторых, художественный образ предполагает актуализацию определенных качеств или свойств путем преувеличения или, наоборот, преуменьшения их рядом с другими. Подчеркивая, утрируя, например, красноречивость Чацкого, лень Обломова или скупость Плюшкина, писатели, выделяя в них самое существенное, наделяют эти характеры доминантными признаками, составляющими их основополагающий пафос, выражая тем самым свою авторскую тенденцию.
Успешной художественной реализации литературного образа в значительной степени способствует деталь (от фр. detail – мелочь, подробность). Но она не просто подробность, с которой мы имеем дело в художественных системах, ставящих во главу угла описательность (обилие подробностей затормаживает действие, затуманивает изображение, отвлекает внимание от главного). Художественная деталь – это индивидуальный признак, конкретная черта, некое единичное явление или штрих целого как одно из выражений образной формы искусства. Деталь, подобно синекдохе, выражая через часть предмет или полную совокупность предметов, призвана активизировать наше восприятие, стимулировать наши сотворческие возможности. Всматриваясь в детали, мы включаем дремлющие в нас ассоциативные навыки, угадываем намеки писателя и значительно расширяем предложенную нам образную картину.
При всем разнообразии приемов введения в литературное произведение детали основной критерий ее художественности – естественность. Она должна «выскакивать» как бы сама собой, без принуждения. Разумеется, детализация не может и не должна заменить собой другие приемы создания художественного образа, как, скажем, специи не могут и не должны устранить из супа бульон.
Подводя итог выше сказанному, можно отметить, что то, как строит художник свой образ, какие элементы он выделяет, в какой последовательности их располагает и т. д., зависит конечно от конкретных исторических условий, определяющих и характер действительности, отражаемой художником, и качество субъективного ее понимания. Поэтому структура романтического образа будет резко отлична от структуры образа реалистического и т. д. И в пределах одного стиля мы будем иметь дело с различными образами как в связи с различными родами (образ в лирике и образ в эпосе), жанрами, так и в связи с индивидуальным характером творчества писателя.
1.3. Образ в произведениях детской литературы 60-80-х гг. XX в.
Говорить о специфике детской литературы можно и в связи с героями ее произведений. Поскольку они написаны для детей и в первую очередь рассказывают о том мире, в котором они живут, то и главными героями этих произведений часто становятся сверстники читателей. Яркие образы героев-сверстников появляются на страницах рассказов и повестей о школьной жизни, живут в юмористических стихах и встречаются даже в литературных сказках. Выбор таких персонажей сокращает дистанцию между книгой и читателем и позволяет решить сразу несколько задач. Во-первых, произведение отвечает одному из важнейших критериев детской литературы- занимательности: юные герои, так же, как и читатели, активно осваивают окружающую действительность, попадают в неожиданные и смешные ситуации, а сюжеты с их участием становятся динамичными и увлекательными. Во-вторых, через эти образы в произведение ограничено входит педагогическая составляющая: маленькие читатели обладают развитым воображением, а потому находят себе друзей среди таких героев или легко представляют себя на их месте, а это позволяет донести до ребенка определенные этические нормы, не читая ему нравоучений.
Авторская литература для детей во многом заимствует систему образов из фольклорных произведений. Это значит, что герои зачастую резко противопоставлены друг другу и образуют определенные оппозиции.
Самая распространенная оппозиция – «положительный герой – отрицательный герой». В этом случае развитие сюжета определяется борьбой злого и доброго начал и завершается победой последнего. При этом необходимо отметить, что нередко образ героя сложен и многогранен, он выходит за рамки представлений о плохом и хорошем и сочетает в себе противоречивые черты.
Другая оппозиция, характерная для детской литературы, - это оппозиция «дети – взрослые». Она наиболее типична для произведений, адресованных подросткам, но встречается и в литературе для младших читателей. Композиция в этом случае усложняется: речь идет не о противопоставлении взрослого и детского миров, но об их взаимодействии, возможных конфликтах и способах сосуществования.
Кроме того, возможна оппозиция «реальные и вымышленные герои». Первые живут в знакомом маленькому читателю мире, вторые – в фантастической стране. Для такой композиции характерны неожиданные повороты сюжета, связанные с появлением придуманных героев в реальном мире, и наоборот. Такая двуплановость художественного мира произведения чаще всего призвана подчеркнуть несовершенство мира реального и показать необходимость изменений в нем.
Еще одна специфическая черта детской литературы – соотношение образов героя и повествователя. Исследователи отмечают особую роль рассказчика в произведениях для детей. Л.Н. Колесова в своей статье приходит к выводу о том, что «в детской литературе, пожалуй, чаще, чем во «взрослой» герой становится повествователем, рассказчиком». Исследователь связывает это «со стремлением писателя отойти в тень, чтобы дать возможность герою и читателю установить предельно доверительные отношения» [Колесова, 1982: 12]. Действительно, повествование от лица героя, – распространенное явление в детской литературе. Во-первых, оно становится своеобразным способом характеристики: герой раскрывается непосредственно, выражает свое отношение к происходящему и к другим героям напрямую. Во-вторых, это не только способ характеристики героя, но и способ отображения действительности: читатель видит мир глазами ребенка. Поэтому реальность предстает несколько иной, чем ее привыкли видеть взрослые: то, что им кажется нормальным, у юного героя-рассказчика вызывает недоумение, и, напротив, то, что взрослым представляется неправильным и невозможным, оказывается совершенно естественным с точки зрения ребенка. Таким образом, утверждается определенная система ценностей, отличная от той, которой люди привыкли пользоваться в повседневной жизни. В этом случае юный герой-рассказчик оказывается проводником авторских идеалов, возможно, не всегда торжествующих в реальности, но безусловно воспитывающих маленького читателя в духе важнейших общечеловеческих ценностей.
Большое внимание к образу героя в своих произведениях, написанных для маленьких читателей, уделяли Н.Н.Носов, Ю.В. Сотник, В.В. Голявкин, В.Ю. Драгунский, А.Г. Алексин, В.П. Крапивин, Р.П. Погодин и многие другие детские писатели.
Главной темой их произведений становится взаимоотношения взрослых и детей, однако каждый из писателей разрабатывает свой аспект этой темы. В то же время этих авторов объединяет пристальное внимание к внутреннему миру ребенка. Из чего можно сделать вывод, что образ ребенка является главенствующим в произведениях данных авторов.
Н. Носов одним из первых обращается к изображению внутреннего мира обыкновенного ребенка в повседневной жизни. При этом исследователи отмечают, что в прозе Носова очень мало образов взрослых людей, однако автор нисколько не преуменьшает их роли в жизни маленького человека. Напротив, мнение взрослых – родителей или учителей – очень важно для героев повестей Носова «Дневник Коли Синицина», «Витя Малеев в школе и дома». Это мнение для них становится своеобразным ориентиром, а похвала – высшей наградой. Обращаясь к теме детей и взрослых, Носов говорит о важности сочувственного отношения к подрастающей личности, о важности гармоничных отношений между детьми и взрослыми. В изображении внутреннего мира своих героев писатель особое внимание уделяет детским эмоциям, которые оказываются ничуть не менее яркими и разнообразными, чем переживания взрослых. В.Ю. Драгунский продолжил развивать то направление в литера туре для детей, которое было начато Н.Н. Носовым. В советские вре мена рассказы Драгунского, как и произведения Носова, принято было маркиро вать как юмористические, эта традиция сохраняется по сей день. «За бавные» сочинения Драгунского, тем не менее, содержат вполне «се рьезные» аспекты, один из которых показ взрослых глазами де тей. Дениска Кораблев, сохраняя признаки индивидуальности и пси хологической достоверности, стал одновременно фигурой нарица тельной, неким символом детства. Дениска изображен во взаимодей ствии с друзьями (Мишка, Аленка, Андрейка и другие), но это окру жение существует не для того, чтобы показать вариативность детских характеров, судеб и поступков, а, наоборот, чтобы подчеркнуть ин вариантность детства с его чистотой, доверчивостью, незащищен ностью и вытекающими из этого проблемами.
Герой рассказов В.Ю. Драгунского – ребенок шести-восьми лет (в некоторых чуть старше). Это период, когда, по концепции психо лога Л.И.Божович, он уже прошел стадию осознания себя субъектом действия и превращается в субъекта в системе социальных отноше ний. Драгунский показал, как сложно происходит это превращение в семье, в общении со знакомыми. Внутренний мир ребенка, по мысли писателя, настолько хрупок, что его может ранить даже любящий взрослый, не говоря уже о приверженцах авторитарной педагогики (Марья Петровна). В.Ю. Драгунский значительно расширил освеще ние проблемы «взрослые и дети», обогатил ее новыми подходами, разрушил некоторые стереотипы. Если у Носова взрослый всегда или почти всегда прав в отношениях с ребенком, то у Драгунского сни мается это ограничение. Он отступает от стереотипного изображе ния «правильного» взрослого, что дает право герою-ребенку сделать объективные суждения о достоинствах или недостатках тех или иных взрослых, но важнее, пожалуй, признание самого права ребенка на это суждение.
Большую роль в освоении детской литературой темы взаимоот ношений детей и взрослых сыграли произведения А.Г. Алексина. Для него она стала одной из главных. Творчество Алексина в советские времена воспринималось как вполне ортодоксальное. Считалось, что в своих произведениях он борется за утверждение коммунистической морали, против отдельных ее искажений. Новая социокультурная обстановка позволяет подойти к произведениям писателя не с идео логических позиций, а с позиций художественного психологизма, что раскрывает их общечеловеческое содержание. А.Г. Алексин в своих произведениях ребенка показывает не только в детской субкультуре, как это было у Н.Н.Носова и В.Ю.Драгунского, а в основном во взаимодействии со взрослыми. В каждой из описанных писателем ситуациях ребенок того возраста, который принято обозначать от роческим, или подростковым, должен делать выбор наряду со взрос лыми, так как для Алексина ребенок – равноправный субъект обще ния. А это, в свою очередь, усиливало оппозиционность миров дет ства и взрослости. Алексин показал и детские объединения («шта бы»), и конфликт ребенка с учителями, и разобщенность детей с ро дителями. Для Алексина уже бесспорно право ребенка судить взрос лых, поэтому он свои повести выстраивает как диалог взрослых и детей.
Герой Алексина – не только равноправный участник диалога со взрослыми, в ряде ситуаций он превосходит взрослых по своим нравственным характеристикам и по зрелости принимаемых реше ний. Темпы развития ускоряются, нарастает разрыв между поколе ниями, и в этих условиях ребенок острее реагирует на изменяющиеся представления.
Тема взаимоотношений детей и взрослых получила органическое развитие в творчестве В.П. Крапивина. Для писателя эта тема стала одной из главных, потому что он изображает жизнь ребенка в обще ственном контексте, что явилось результатом длительного развития литературы для детей и неуклонного постижения основных законо мерностей «вхождения» ребенка в жизнь взрослых.
Жизнь ребенка в обществе взрослых исследована Крапивиным достаточно подробно и многоаспектно. Он рисует как благоприят ные условия для развития ребенка, так и неблагоприятные до небла гополучных. По Крапивину, ребенок благополучно развивается в ситуации, которая определяется не логическими схемами, а атмосфе рой любви и признанием его права на субъектность: это возможно либо в семье Кирилл Векшии и его родители из «Колыбельной для брата» (1980), Иринка и ее родители, Журка и его мать в «Журавлен ке и молниях» (1982), либо в некоторых неформальных объедине ниях клуб «Эспада» в «Мальчике со шпагой» (1976), доброволь ные кружки по увлечениям в «Колыбельной для брата», «Синем го роде на Садовой» (1991), либо в отдельных случаях общения с муд рым, а потому добрым взрослым Ярослав Родин в «Голубятне на желтой поляне» (1988), журналисты из «Мальчика со шпагой».
Но, естественно, писателя, посвятившего свое творчество теме детства, не могли не волновать оппозиционные отношения миров детства и взрослости. Мир взрослых, создающих разные формы «рав новесия порядка» («Дети синего фламинго», 1989), стремится пода вить детскую эмоциональность и вытекающую из нее искренность, будь то советская школа («Валькины друзья и паруса» (1967), «Маль чик со шпагой», «Журавленок и молнии») или фантастические миры («Дети синего фламинго» и другие сказочно-фантастические повес ти). При этом взрослыми избираются самые разнообразные формы подавления самостоятельности детей: от традиционной порки до физического уничтожения («Голубятня на желтой поляне»).
В связи с этим в произведениях Крапивина появляется совершен но новый аспект в разрешении темы конфликта детей и взрослых: защита детства. Крапивин в этом отношении совершенно неприми рим: со всей очевидностью он демонстрирует, что ребенок должен быть защищен и от произвола родителей (христианская педагогика, напомним, исходит из того, что ребенок не собственность родителей, он дан им Богом на попечение), и от произвола учителей, и от дикта та государства. Поскольку социальные механизмы защиты детей от сутствуют или бездействуют, дети сами вынуждены бороться за свои права, отсюда интерес писателя к так называемым неформальным объединениям детей в общества, кружки, группы, в которых дети са моопределяются и самореализуются.
Огромный вклад в литературно-художественное отображение темы взаимоотношения детей и взрослых внес и Р.П. Погодин. Творчество Р.Погодина привлекает внимание российских и зарубежных литературоведов, критиков, психологов, педагогов. Он говорит со своим маленьким читателем о том, что нужно быть честным, отважным, великодушным, деликатным, справедливым, верным в дружбе; уметь любить и беречь землю, на которой родился и живешь, быть нужным ей. Писатель словно останавливает малыша на ходу, на бегу, дает ему отдышаться и, заворожив вязью поражающих воображение событий, подталкивает его к размышлениям о поступках, которые делают каждого «гораздо смелее, выше ростом и, безусловно, красивее». Герой Р. Погодина и типичен, и индивидуален. Он личность, наделенная всеми чертами своего возраста, но с собственным внутренним миром, восприятием жизни, системой ценностей, формирующейся гражданственностью.
Взаимоотношения детей и взрослых (особенно пожилых) постоянно в поле зрения писателя. Объединяет стариков и детей их положение «на меже жизни», дающее возможность не торопясь разглядеть малое, задуматься о большом. «Книжка про Гришку» – небольшая повесть в рассказах – интересна созданием образного мира, в котором пяти-шестилетний ребенок чувствует себя на равных не только со своими сверстниками и со взрослыми, но и со зверями и птицами. Все герои разговаривают между собой, причем по большей части по главным вопросам жизни. Например, в шутку и всерьез говорят о счастье, о душе.
Развиваются традиции русской детской литературы и в творчестве Ю.В. Сотника. Веселый выдумщик и фантазер, он придумывал смешные и поучительные истории для детей, утверждая их право быть такими, какие они есть, - озорными, непослушными, готовыми на самые неожиданные выходки. Детство – это драгоценный дар, воспоминания о котором человек проносит через всю жизнь. И важно вовремя направить в нужное русло кипучую детскую энергию, которая приводит иногда к самым непредсказуемым поступкам. Именно такие неожиданные ситуации и описывает Ю. Сотник в своих произведениях.
Все повести и рассказы Ю. Сотника остросюжетны, в них сочетаются комические, трагикомические, драматические и лирические элементы (например, рассказ «Человек без нервов»). Часто, начавшись как комический, сюжет стремительно обретает драматические, реже лирические очертания, причем смешное и серьезное могут существовать в рамках одного произведения, дополняя друг друга, в результате чего повествование обретает многомерность смысла.
Его любимый герой – подросток, увлеченно изучающий окружающий мир и себя самого, собственную натуру и характер. Все подростки Ю. Сотника стремятся к подвигу, и это стремление поддерживается не только ожиданием подходящей ситуацией, но и постоянной работой над собой, подготовкой к подвигу, самовоспитанием. И почти во всех произведениях писателя читатель становится свидетелем настоящего подвига – преодоления самого себя юным героем, даже если внешне это выглядит вполне обыденно.
Придумывая для героев смешные ситуации, писатель вовсе не высмеивает их. Юмор и мягкая ирония, иногда лукавая усмешка автора помогают читателям лучше понять мотивы их поступков. «Маленькие герои» Сотника кажутся нам реальными, настоящими. Словно мы не в книжке прочли про них, а долго жили рядом, в одной квартире или в одном дворе.
За долгую творческую жизнь Ю. Сотник написал несколько десятков книг для маленьких читателей.
Значительное место в детской литературе занимает творчество Виктора Владимировича Голявкина – не только писателя, но и художника. С самого начала он сам иллюстрирует свои произведения, что придает им особую ценность. В небольших рассказах, сценках, диалогах перед читателем открывается мир современного детства, увиденного во многом свежо и по-новому, со многими подробностями и деталями. Он умеет показать ребенка 7 – 10 лет (любимый возраст писателя) крупно, масштабно, значительно. Предмет внимания писателя – повседневная детская жизнь, а «секрет» его в том, что в этой жизни для него нет мелочей. В ней все всерьез, все важно и значительно, потому что совершается впервые в жизни.
Дети у Голявкина (как и на самом деле) не живут какой-то отдельной детской жизнью. Жизнь здесь общая. Значит, в ней много взрослых. Взрослые у Голявкина большей частью легко понимают детей. Без труда разгадывают детские обманы и тревоги.
Голявкин в каждой своей книге другой, новый. Меняется обстановка, многое меняется от рассказа к рассказу, от повести к повести. Но в то же время к некоторым своим героям писатель, как видно, привязан особенно сильно. Не может с ними расстаться. Переводит из книги в книгу. Так он поступает с Бобой и Вовкой, с учителем Петром Петровичем, а также Пал Палычем, со стариком Ливерпулем и еще кое с кем. Люди эти изменяются, но в главном остаются теми же какими были.
Детская литература 60-80х гг. XX века продолжает традиции, заложенные еще в XIX века Л.Н. Толстым и С.Т. Аксаковым, и развивается в русле общей тенденции: от восприятия ребенка как объекта педагогического воздействия к пониманию ценности его личности и самоценности мира детства в целом.
ВЫВОДЫ
Литературное произведение принято рассматривать как результат художественного творчества, закрепленный в художественном тексте. Это своеобразный способ познания жизни, средство восприятия и воссоздания действительности. Окружающий мир отражается в искусстве в особой художественно-образной системе. В художественной литературе слово служит средством, как говорил М. Горький “пластического изображения” действительности. Посредством образов литература воспроизводит жизнь во времени и пространстве, дает новые впечатления читателю, позволяет понять развитие человеческих характеров, связей и отношений, благодаря удивительной способности языка создавать художественные образы.
Художественный образ выражение образной мысли, ему свойственны чувственная конкретность, органическая связь с личностью автора, целостность, ассоциативность и многозначность. Благодаря этому создается “эффект присутствия”, иллюзия живого, непосредственного восприятия. Это вызывает у читателя чувства сопереживания, собственного участия в событиях. В этом сила воздействия искусства на человеческую личность, его мысль и фантазию.
Детскую литературу можно рассматривать с самых разнообразных сторон, в том числе и в связи с героями произведений. Большой интерес у младших школьников способны вызвать книги, герои которых такие же школьники, как они сами. Выбор таких персонажей сокращает дистанцию между книгой и читателем.
История русской детской литературы хранит в памяти огромное количество имен великих писателей, создавших бесчисленное множество интереснейших произведений для юных читателей, на страницах рассказов которых появляются яркие образы героев-сверстников, попадающих в самые разнообразные жизненные ситуации.
ГЛАВА II. АНАЛИЗ ОБРАЗА НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
2.1. Восприятие литературного образа младшими школьниками
2.1.1. Особенности восприятия у детей младшего школьного возраста
В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [Столяренко, 1999: 671]. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [Реан, 2000:432].
С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. ''Жизненная практика, – указывает С.Л. Рубинштейн, – заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую ''теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого'' [Рубинштейн, 1999:720].
Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.
Способность читателя к эстетическому восприятию литературы связана с развитием определённых психических свойств. Особая, повышенная эмоциональность окрашивает все стороны личности ребёнка младшего школьного возраста. Психологи показали, что ребёнок без труда овладевает приёмами художественного изображения, если произведение в целом вызывает у него верное эмоциональное отношение. Это говорит о том, что, если у ребёнка возникает эмоциональная заинтересованность, личностное отношение к героям и ситуациям книги, он способен глубоко и правильно воспринять прочитанное и выразить свое отношение к нему.
У ребенка 6–7 лет уже исчезает всепоглощающая эмоциональность, свойственная восприятию дошкольников; гамма их чувств и переживаний сложнее и богаче; эмоции становятся более интеллектуальными, осознанными и обобщенными [Люблинская, 1977: 95]. Таким образом, мы видим одну из важнейших особенностей эмоциональной сферы младшего школьника, которая позволяет нам говорить о возможности литературно-творческой деятельности: с одной стороны, эмоциональная сфера ребёнка отличается непосредственностью и повышенной активностью, а с другой стороны, – появлением более сложных чувств: ребёнок уже может осознавать собственные эмоциональные проявления.
Изучая отношения младшего школьника к литературному герою, О.И.Никифорова предложила различать три вида этих отношений:
1. Эмоциональное отношение, осознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме «нравится – не нравится».
2. Интеллектуально-оценочное, осознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме «хороший – плохой».
3. Отношение, которое может не осознаваться ребенком, но непроизвольно выражается в его деятельности, когда перед ним не стоит задача выразить свое отношение (в игре, в пересказе, в сочинении) [Никифорова, 1972].
Становится понятным, насколько важен личный опыт ребенка для восприятия текста и его лексический запас для выражения своих чувств и отношений. Оценивая героя, дети часто исходят из поступка персонажа, не учитывая его мотивов и условий; трудно понимают те качества героев, которые проявляются в их переживаниях и мыслях; не определяют качества героя, выраженные в тексте не прямо в авторских словах, а косвенно; не запоминают те качества героя, которые хоть и прямо называет автор, но которые при этом не проявляются ярко в поступках героев. Поэтому детские эмоциональные реакции могут открыть исследователю и то, какие проблемы ребенок испытывает в осмыслении содержания произведения и его художественной формы.
Литературно-творческая деятельность невозможна без активной работы воображения. У младших школьников, обладающих известным жизненным опытом, воссоздающее воображение становится по сравнению с воображением дошкольников более точным, а фантазия (творческое воображение) – более глубокой по своему содержанию. Эмоциональность, свойственная младшему школьному возрасту, особенно влияет на процесс воображения, определяет его «силу» и «слабость». К семи годам воображение ребёнка постепенно приобретает относительную независимость от его внешней деятельности, что особенно важно для литературного творчества. Психологические исследования Л.С. Выготского, А.В.Запорожца, Н.С. Лейтеса, А.А. Леонтьева показывают, что дети младшего школьного возраста способны переживать в воображении: «содействие» и «соучастие» при восприятии художественных произведений сменяется у них более высокой ступенью – «сопереживанием». Эмоциональность, живость воображения ребёнка, его непосредственность, отсутствие стереотипных и шаблонных представлений способствуют созданию художественного образа даже в тех случаях, когда у детей нет достаточного читательского опыта [Выготский, 1967: 27].
Способность младшего школьника к зрительной конкретизации образа (сфера воображения) еще недостаточно развита. Л.С. Выготский отмечал, что воображение у маленького ребенка достаточно активное и яркое, но абсолютно непроизвольное. Ребенку трудно удержаться в рамках заданной темы, он быстро переключается с одного предмета на другой и становится «заложником» собственных психических реакций и фантазий. Не ребенок господин своего воображения, а воображение – господин младшего школьника (Там же.). Часто ребенок отталкивается от поразившего его образа, слова, картины и, отталкиваясь от них, переносится в свой мир.
Воображение младшего школьника активное, но в то же время бедное. Ребенку трудно точно зрительно конкретизировать словесный образ, хотя это не означает, что в его воображении ничего не появилось. Это связано и с недостатком личного опыта ребенка, и с бедностью жизненных впечатлений у многих детей (социальный аспект), и плохой памятью (индивидуальные особенности развития).
Огромные трудности ребенок испытывает при переводе зрительного образа, возникшего в его сознании, в словесный, что объясняется небольшим лексическим запасом, не различением оттенков лексических значений слов, неумением точно подбирать адекватные образу слова, а также желанием ребенка как можно быстрее высказать свои впечатления и представления, привычкой к тому, что взрослый его и так поймет. Поэтому ответы даже литературно развитых учеников на вопросы, проверяющие активность сферы воображения, бывают лаконичными, неразвернутыми и в том случае, когда зрительный образ существует в сознании ребенка.
У современного маленького ребенка нет потребности в зрительной конкретизации словесных образов еще и потому, что он с раннего возраста привык к книгам с картинками, где ему предлагается готовый зрительный образ, к мультфильмам и кинофильмам, заменяющим ему трудный процесс восприятия словесных образов и повествования. Вместо зрительной конкретизации ребенок эксплуатирует свою память и часто описывает образ, созданный художником или актером, или тот, который он когда-то видел в реальной жизни.
Итак, эмоции младшего школьника яркие, активные, но чаще всего неточные. Воображение отличается активностью, непроизвольностью и бедностью, а потому зрительные и другие чувственные образы, возникающие в сознании ребенка, неточные и неконкретные.
Внимание к художественной форме у младшего школьника практически отсутствует – художественная форма просто не существует для ребенка, не различающего искусство и действительность. Он оценивает происходящее в произведении только с собственной точки зрения, в силу своего жизненного опыта. Голос автора младший школьник практически не слышит, а потому и не видит его отношения к происходящему и персонажам. Однако многие дети тонко эмоционально реагируют на художественную форму, особенно на мелодику и ритм стихов, чувствуют красоту художественного образа, но объяснить причины своих эмоциональных реакций они не могут, т.к. не осознают их.
Своеобразие эмоциональной сферы тесно связано с особенностями мышления. Мышление младшего школьника отличается конкретностью и образностью. Широко известные слова К.Д. Ушинского о том, что ребёнок «мыслит формами, красками, звуками». В мышлении ребёнка младшего школьного возраста в единстве представления и понятия господствующим является представление, которое всегда эмоционально окрашено. Поэтому и обобщение младшего школьника своеобразно. Психологи утверждают, что младший школьник уже способен к обобщению. Но здесь есть своя специфика: детям этого возраста присуща особая конкретность обобщения: обобщаются более или менее существенные связи и отношения, но преимущественно «внешние», чувственные, наглядные. Конкретность обобщения – важнейшая особенность психики ребёнка, она наряду с особенностями эмоциональной сферы определяет своеобразие восприятия литературы.
Что касается осмысления содержания, то младший школьник в целом способен точно воспринять содержание произведения на событийном уровне, но ему трудно самостоятельно установить причинно-следственные связи между событиями и поступками персонажей, характерами героев. В центре внимания ребенка находится событие или ряд событий и герои.
Идею произведения, написанного специально для младших школьников, ребенок воспринимает интуитивно и лишь тогда, когда литературное событие воспроизводит нечто похожее на жизнь самого ребенка. Дело в том, что детская литература, ориентируясь на особенности психического развития маленького читателя, не предлагает сложных сюжетов и фабул, сложных идей. Она ищет пути к сознанию ребенка, пользуясь теми художественными средствами, которые будут доступны читателю этого возраста – отсюда и особенности стиля произведений для детей. Идею ребенок выводит не из текста, а из личного опыта. Как и почему он принял такое решение, маленький читатель объяснить не может, а потому и не хочет отвечать на наши вопросы типа «почему ты так решил, почему ты так считаешь?». Правильно было бы сказать, что идею произведения, написанного специально для детей, младший школьник самостоятельно осознать может на уровне житейских представлений, но осмыслить ее во всей глубине, подняться на уровень художественного обобщения ему не под силу без помощи взрослых: подтекст не воспринимается маленьким ребенком без специального обучения.
2.1.2. Уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками.
Над проблемой восприятия младшими школьниками художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие, как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И.Оморокова, Н.Г. Морозова и др.
Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обусловливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, – степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.
Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития [Рамзаева,1997:44].
О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений [Никифорова, 1972:84].
Согласно исследованиям М.Р. Львова, существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов. Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы. Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.
Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация М.П. Воюшиной, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, аналитический, концептуальный. Рассмотрим каждый уровень, начиная с наиболее низкого, подробнее.
Фрагментарный уровень. У ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия художественного текста, отсутствует целостное представление о произведении, т. к. его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязки, – т. е. фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.
Собственные эмоции ребенка могут быть яркими и достаточно точными, но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится» – «нет, не нравится» или вообще не называет своих чувств, тем более не может их объяснить. Если образ-персонаж не оценивается автором однозначно, то маленький читатель испытывает затруднения в выработке своего личного отношения к такому образу. Он оценивает его по первому поступку, не замечая изменений, происходящих с героем, изменений в эмоциональной палитре произведения, не видит, как относится к герою и его поступкам автор, не связывает свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Сильная эмоциональная реакция чаще всего связана лишь с некоторыми, самыми яркими эпизодами в произведении, а иногда и лишь с одним – завязкой или кульминацией.
Произвольное воображение у ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия, развито очень слабо, вследствие чего воссоздание словесного образа подменяется обращением к личным жизненным впечатлениям или пересказом содержания. Такой читатель не может зрительно конкретизировать образы персонажей и картины, описанные автором, еще и потому, что не обращает внимания на художественные и смысловые детали текста. Ему проще вспомнить что-то похожее из собственной жизни и начать фантазировать на интересные ему темы, чем воссоздать в воображении картины, описанные автором.
Осмыслить содержание и художественную форму дети не могут. Определить мотивы поведения персонажа, соотнести мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя ребенок может в редких случаях (если описанные ситуации совпадают с теми, которые уже есть в его личном опыте), а поэтому его мнение о персонаже часто бывает не точным, искаженным или вообще неверным. По поступкам персонажа определить качества его характера такой читатель еще не может.
Художественное произведение воспринимается такими детьми как описание конкретного случая, имевшего место в действительности, потому что они не различают изображение и изображаемое, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное. Для ребенка не имеет значение, кто рассказывает историю и как он ее рассказывает. Художественная форма его в принципе не интересует, т.к. он ее попросту пока не замечает. Ему наивно кажется, что все видят мир одинаково – так, как он сам. Именно в школе он постепенно начинает понимать, что существуют разные точки зрения на одни и те же явления, вещи и т.п. Игнорирование художественной формы, естественно, обедняет восприятие ребенка, и он не может осмыслить произведение полноценно, понять замысел автора, его идею.
Фрагментарное восприятие характерно для детей 5-6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.
Констатирующий уровень. Эмоции ребенка, находящегося на констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что он уже видит смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенку трудно, потому что он не владеет соответствующей лексикой, потому и не называет оттенки чувств, ограничиваясь обычно одним словом: «весело», «грустно», «нравится», «не нравится», «плохой», «хороший», «добрый», «злой».
Произвольное воображение у детей с констатирующим уровнем восприятия тоже развито слабо, поэтому воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризовать героя вместо того, чтобы рассказать, каким он его себе представляет. Сосредоточить свое внимание на конкретных деталях произведения, а затем собрать их воедино ребенку трудно, поэтому он бывает очень краток.
Внимание ребенка с констатирующим восприятием сосредоточено на событиях, их последовательность восстанавливается им легко, но не всегда ребенок понимает связь между ними. Обычно он может объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства ему трудно. Он легко воспроизводит общую, внешнюю ситуацию, описанную в произведении, и не чувствует потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя может верно определить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственные житейские представления о причинах того или иного поступка, не замечая автора произведения. Художественная форма по-прежнему остается не замеченной ребенком, вследствие чего авторское отношение к персонажам и событиям, авторская позиция, художественная идея произведения остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.
Уровень персонажа (или аналитический уровень) качественно отличается от двух предыдущих. Дети, поднявшиеся на этот уровень, начинают вырастать из рамок наивно-реалистического восприятия, хотя и не преодолевают его полностью.
Эмоции таких детей точные, яркие и мотивированные: ребенок пытается передать в слове динамику своих эмоций, соотнести изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.
Произвольное воображение ребенка более развито, чем у детей, находящихся на двух предыдущих уровнях восприятия. Ребенок, поднявшийся на уровень персонажа, может сосредоточиться на деталях текста, более внимателен при чтении, его интересуют не только события, но и образы героев. Способность к зрительной конкретизации, достаточно высокая для его возраста, помогает ему воссоздать в своем воображении образ на основе авторских художественных деталей, причем образ, воссозданный маленьким читателем, эмоционально окрашен. Это говорит и о внимании ребенка к стилистическим деталям текста. Конечно, ребенок не может подробно, в деталях самостоятельно дополнить описанный автором пейзаж, портрет, интерьер: но он способен при сопоставлении, скажем, иллюстраций, выбрать ту, которая наиболее соответствует его зрительным представлениям. Ребенок стремится предугадать события и поступки персонажей, он активно включает в работу догадку и свою читательскую интуицию, хотя далеко не всегда бывает точен, т.к. непроизвольное воображение все-таки пока сильнее произвольного и, оттолкнувшись от художественной реальности, ребенок с легкостью устремляется в созданную его собственным воображением и начинает приписывать героям свои собственные оценки.
В произведении такого читателя интересуют прежде всего герои. Дети верно определяют мотивы и последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. Элементы художественной формы иногда воспринимаются читателями этого уровня. Чаще всего это смысловые и художественные детали, связанные с образом главного героя. Композиция произведения не влияет на восприятие читателя и его оценки, хотя интуитивно они реагируют на конфликт и выделяют кульминационные события.
При постановке вопросов у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан прежде всего с оценкой персонажа. Ребенок стремится осмыслить характеры героев, но об авторе произведения не вспоминает.
Для ученика, заканчивающего обучение в начальной школе, уровень персонажа является нормой. Если ребенок находится на более низком уровне самостоятельного восприятия художественного произведения, значит, он отстает в литературном развитии. Причины отставания могут быть разными: и не совершенство учебных программ, и плохое обучение, и общее отставание в развитии.
Уровень идеи (или концептуальный уровень) – самый высокий уровень восприятия, качественно отличающийся от уровня персонажа. Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоционально реагируют не только на событийную сторону произведения, но и на его художественную форму, что практически не встречается в начальной школе в силу общих особенностей психического развития ребенка. Эмоциональные реакции на форму вызваны не ее внешней стороной, а красотой поэтических описаний, эмоциональной атмосферой произведения. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления. Отношение к герою и его поступкам всегда осознанно и проявляется как на эмоциональном, так и на интеллектуально-оценочном уровне. Дети улавливают динамику эмоций в произведении, видят причины изменений эмоциональной атмосферы.
У таких детей произвольное воображение уже преобладает над непроизвольным, и они воссоздают образ на основе художественных деталей и пытаются дорисовать его до целостного, исходя из личного опыта.
Содержание и художественная форма воспринимаются в их единстве. Дети любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным, способны определить назначение художественного элемента в тексте, увидеть авторское отношение к героям и событиям, авторскую позицию и идею произведения. Обобщение, которое делают ученики, выходит за рамки конкретного образа, хотя формулировки могут быть наивными и неточными, односторонними, неглубокими, но при этом важна попытка определить проблему, стоящую в произведении, и предложить свое собственное толкование прочитанного.
При постановке вопросов к произведению ученики видят основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, связи между событиями и поступками героев, их характерами; они часто обращают внимание на название, на отдельные художественные детали.
Если ученик начальной школы при самостоятельном чтении оказывается на уровне идеи, то это, как указывает М.П. Воюшина, говорит о значительном опережении в его литературном развитии и его больших читательских способностях, а может быть, и о филологической одаренности ребенка. Без специального обучения читатель младшего школьного возраста не может достичь ни уровня персонажа, ни уровня идеи.
Чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию речи учащихся, адекватной оценке ими выразительных возможностей родного языка.
2.2. Формирование представления об образе у младших школьников (анализ образовательных программ)
Литература является одним из самых мощных средств приобщения детей к общечеловеческим ценностям, формирования их мировоззрения. Отсюда следует ведущая роль уроков чтения в системе начального обучения. Целью обучения чтению в начальных классах является формирование «талантливого читателя» (С.Я. Маршак), т. е. читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества.
Курс литературного чтения призван ввести ребенка в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, посредством которой художественное произведение раскрывается во всей своей полноте и многогранности. Литературное чтение пробуждает у детей интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений.
Учебные программы по литературному чтению для начальной школы предполагают такое содержание учебных книг, их структуру и методику обучения, которые строятся на основе двух ведущих принципов: художественно-эстетического и литературоведческого.
Нами был проанализирован ряд ведущих программ по литературному чтению по различным образовательным системам, с целью выявления особенностей формирования представления об образе у младших школьников.
Курс литературного чтения для 1-4 классов четырехлетней начальной школы «Школа России» (Авторы: В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, М.В.Голованова) является первой ступенью единого непрерывного курса литературы средней общеобразовательной школы. Важной особенностью начального этапа обучения является то, ребенок переходит с позиции слушателя в категорию читателя, который начинает постепенно постигать огромный мир литературы – одного из сложнейших видов искусства. Юный читатель задумывается над тем, как, каким образом обыкновенные слова, которыми повседневно пользуются люди, под пером писателя и поэта превращаются в средство создания образов, заменяют ему краски, как у художника, и звуки, как у композитора-музыканта; как, почему, за казалось бы, обычными словами, возникает целый мир (реальный или фантастический, волшебный), который начинает волновать читателя, будить воображение, заставляет его размышлять.
Методические подходы к анализу произведения, предусмотренные курсом литературного чтения, помогут учителю избежать односторонности в изучении литературного произведения, возникающей, когда предметом рассмотрения становится лишь сюжетно-информационная сторона текста. Внимание начинающего читателя должно быть обращено на словесно-образную природу художественного произведения, на отношение автора к героям и окружающему миру, на нравственные проблемы, волнующие писателя.
Программа предполагает такое содержание учебных книг, их структуру и методику обучения, которые строятся на основе ведущих принципов: художественно-эстетического, литературоведческого и коммуникативно-речевого.
Литературоведческий принцип с учетом особенностей начального этапа обучения реализуется при анализе литературного произведения, выдвигая на первый план художественный образ. Слово становится объектом внимания читателя и осмысливается им как средство создания словесно-художественного образа, через который автор выражает свои мысли, чувства, идеи. Литературоведческий принцип идет на смену лингвистическому анализу текста, имевшему место в начале обучения, когда предметом рассмотрения становились лишь отдельные средства художественной выразительности, «выпадавшие» из образной ткани произведения. (Например: «Лес принакрылся шапкой и заснул». Скажите по-другому.)
Слово должно рассматриваться не изолированно, а в образной системе произведения, в его реальном контексте, который наполняет смыслом и значением не только образные, но и нейтральные слова и выражения. Работа над художественным произведением не должна сводиться к разбору отдельных эпитетов, сравнений и других средств художественной выразительности. В начальной школе анализ образных средств языка должен помочь детям почувствовать целостность художественного образа и адекватно сопереживать герою.
Приведем фрагмент урока литературного чтения в 3 классе, на котором ведется работа над рассказом Н.Н. Носова «Живая шляпа» по учебнику «Родная речь», книга 1 (Авторы: М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф.Климанова). Задачи урока: воспитать у ребенка активное отношение к читаемому, развить интерес к чтению произведений Н.Н. Носова, развить представления детей о средствах создания образа писателем и художником, сформировать умение определять отношение автора к героям на основе анализа построения рассказа, воспитать чувство юмора.
Урок начинается с рассказа учителя, который перетекает в беседу:
– Сегодня на уроке мы продолжим работу над произведениями Николая Николаевича Носова. Н.Н. Носов был волшебником потому, что владел таинственным «золотым ключиком» к сердцам миллионов маленьких граждан нашей страны и всей планеты. Как настоящие волшебники Носов был редкостным фантазёром. Сам он человек весёлый, жизнерадостный, энергичный.
– Вспомните прочитанные вами рассказы Н. Носова. Скажите, о ком пишет писатель, кто герои его книг? Сколько им приблизительно лет?
– Что появилось на ваших лицах, когда вы их читали? (Улыбка)
– Весёлые рассказы вызывают у людей улыбку и смех. А смех – дело серьёзное. Совсем не смешно, если ребёнок смеётся над попавшим в беду товарищем, над упавшей старушкой. Важно научиться видеть по-настоящему смешное в жизни, понимать шутки окружающих людей, уметь рассказать самому о каком либо забавном случае. Этому мы будем учиться на уроке, на примере рассказов Николая Носова.
Задание. Внимательно слушайте и следите по тексту. После прочтения постарайтесь ответить на вопрос: Почему автор так назвал своё произведение? (Учитель читает рассказ «Живая шляпа» вместе с подготовленными учениками.)
– Почему, когда мы читали рассказ, вы смеялись, а ведь мальчикам, героям рассказа, было совсем не до смеха? Какое впечатление сложилось у вас о героях рассказа? Какие они были по характеру?
– Чтобы понять характер героев, отношение к ним автора, давайте проследим, как изображает Носов поступки мальчиков, что и как о них рассказывает.
– Что же испугало мальчиков? (шляпа, которая двигалась) Понимали ли они, что шляпы не бывают живыми? (да) Найдите в тексте слова, которые говорят об этом.
– Значит, они испугались того, что обычный, знакомый предмет ведёт себя странно, непонятно. Как повели себя дети в первый момент, когда увидели «живую» шляпу? Найдите слова, характеризующие их поведение.
Запись на доске: 1. Испугались.
– Почему сначала они боялись, даже убежали на кухню, а потом стали нападать на шляпу? Оказавшись на кухне, изменили ли они своё поведение? Давайте прочитаем диалог на кухне.
– Какое чувство испытали мальчики, когда узнали «секрет» шляпы? (облегчение)
Запись на доске: 2. Осмелели.
– Почему Вадик стал обнимать котёнка, ласкать его? (обрадовались, что страх прошел, стало стыдно, что они испугались котёнка, стало жалко Ваську, которому зря попало.)
Запись на доске: 3. Обрадовались.
– Как бы вы поступили, оказавшись на месте героев произведения? Как автор относится к своим героям? (с симпатией, подшучивает, подсмеивается)
– Это весёлый, юмористический рассказ, мы вместе с автором посмеиваемся над героями, попавшими в смешное положение.
– Похожи ли эти мальчики на других героев из произведений Н.Носова? (несмышлёные, неопытные, глупые)
Работа над иллюстрациями к рассказу.
– Действие здесь развивается очень быстро, события следуют одно за другим. Мы говорили на предыдущих уроках, что очень трудно изобразить на картинке действие. Но посмотрите, как вышел из трудного положения художник. Для этого рассмотрите иллюстрацию к рассказу.
Художник создал серию картинок, каждая из которых соответствует какому-то одному моменту действия, а все вместе они рассказывают о том, что случилось.
– Сказано ли в рассказе, в какой позе должны находиться герои? (нет) Посмотрите, как разные художники, прочитав рассказ Н. Носова, изобразили его героев художественными средствами (показать иллюстрации трех разных художников). Художник должен «перевести» язык писателя – слово – на свой язык, язык красок.
Итак, и писатель, и художник каждый по-своему передаёт своё отношение к герою, его настроение. А мы – читатели – постараемся передать характеры героев в чтении, но уже на следующем уроке. Для этого вам необходимо дома подготовить чтение рассказа по ролям.
Литературоведческий принцип находит свое выражение и в том, что программа охватывает все основные литературные жанры: сказки, стихи, рассказы, басни, драматические произведения (в отрывках). При анализе произведения этот принцип нацеливает на обогащение учеников первыми представлениями о проблематике, нравственно-эстетической идее, художественной форме, композиции.
Таким образом, курс литературного чтения нацелен на решение следующих задач:
– развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;
– учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, выразительные средства, создающие художественный образ, развивать образное мышление учащихся;
– формировать умение воссоздавать художественные образы литературного произведения, развивать творческое и воссоздающие воображение учащихся, и особенно ассоциативное мышление.
Цель уроков литературного чтения по программе «Школа 2100» (Авторы: Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В.) – научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя. Грамотный читатель – это человек, владеющий как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного, знающий книги и умеющий их самостоятельно выбирать.
Программа по литературному чтению для каждого класса предполагает большой объем работы по формированию представления о художественном образе, о способах его создания. Данное понятие включено в раздел: «Элементы литературоведческого анализа, эмоциональное и эстетическое переживание прочитанного».
В первом классе учитель показывает особенности авторского употребления слов, выражений; красоту, яркость и точность слова в художественном тексте (например, различные случаи употребление слов в переносном значении). Дети наблюдают, как поэты и писатели видят и рисуют словами мир. Учитель показывает, что свои мысли и чувства писатель передает через героев – их характеры, поступки, чувства и переживания – и через главную мысль произведения (это то, что хотел сказать читателям автор, для чего он написал это произведение). Результатом понимания характеров и поступков героев является формулирование главной мысли с помощью учителя. Дети высказывают свое отношение к прочитанному.
Во втором классе работа построена на развитие умения находить в тексте слова, предложения для характеристики событий, места действия и т.д.; материал для характеристики героя: чтение и анализ портрета героя, описание его жилища; речь героя, как она помогает понять его характер, размышлять над поступками героя, над авторским отношением к нему.
Развитие внимания к авторскому слову в художественном тексте, размышление по поводу того, почему автор выбрал из всего многообразия слов именно это слово, как автор рисует словами.
Выражение своего отношения к героям, событиям, языку произведения. Развитие умения аргументировать свою точку зрения. Высказывать свое отношение к прочитанному.
В третьем классе учитель уделяет большое внимание развитию умения самостоятельно находить в стихотворном и прозаическом тексте слова и выражения, которые использует автор для описания или характеристики.
Особое внимание уделяется работе над образом литературного героя. При этом важно знать, что и как рассказывает автор о герое:
портрет;
детали биографии (что известно о жизни);
черты личности (какой он?); как эти свойства личности проявляются в поступках, мыслях, словах;
речь героя как средство его характеристики;
отношение автора к герою;
собственное отношение к герою, его обоснование.
При чтение художественного текста развивается внимательное отношение к языку художественных произведений, умение понимать образные выражения, использованные в нем, умение представить картину, нарисованную автором.
Третьеклассники учатся высказывать своего отношения к написанному автором (не только к тому, что написано, но и к тому, как написано), высказывать и аргументировать своего отношения к прочитанному.
Работа в четвертом классе направлена на развитие умения определять основную тему и главную мысль произведения. Продолжается работы над образами литературных героев; наблюдение над языком художественных произведений.
Заканчивая начальную школу, дети должны уметь:
– определять тему произведения, его главную мысль, рассказать сюжет;
– назвать героев произведения, увидеть в тексте героев, описание природы и интерьера;
– видеть и понимать, из каких составляющих складывается образ героя (портрет, детали биографии, черты личности, речь героя, отношение автора к герою); какова роль пейзажа и описания, интерьера в тексте;
– представлять картины, нарисованные автором; эмоционально переживать прочитанное.
Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова способствует реализации в ребенке скрытых возможностей, росту творческого потенциала. В качестве системообразующей задачи развивающего обучения в начальной школе указывается формирование учебной деятельности учащегося, создания условий для превращения ученика в субъект учения, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. В основу программы положены идеи отечественных и зарубежных исследователей: М.М. Бахтина, В.С. Библера, Л.С. Выготского. Основная цель предлагаемого курса литературы как предмета эстетического цикла, рассчитанного на все годы обучения в школе, - воспитание эстетически развитого читателя.
Полноценная личность всегда отличается гармоничным развитием всех психологических сфер. Одной из них является воображение. Воображение развивается средствами предметов эстетического цикла, в частности средствами литературы. Развитое воображение – прерогатива творческого читателя, исследующего природу художественного образа.
«Художественный образ» – это основное системообразующее понятие всего курса. Его конкретизация выводит учащихся на другие понятия. Условия происхождения этих понятий исследуются детьми на уроках литературного чтения.
Способы создания этого образа могут быть самыми разными, это зависит от замысла автора, его индивидуальности и тех приемов, которыми он пользуется, создавая свой художественный образ.
Способы создания образа усваиваются читателем в процессе исследования условий их происхождения. Для этого ребенок учится работать в позициях «читатель» и «автор».
Произведение автора, написанного в рамках определенного жанра, – это тот материал, на котором конкретизируется понятие художественного образа. Ученики анализируют, интерпретируют такое произведение, чтобы самостоятельно открыть различные авторские средства, характеризующие природу данного художественного образа.
Программа «Литературного чтения» для четырехлетней начальной школы, разработанная в контексте системы начального обучения Л.В.Занкова, нацелена на разностороннее развитие учащихся, развитие познавательных способностей, эмоционально-волевых и нравственных качеств.
Цель курса «Литературное чтение» (автор – В.А. Лазарева) – нравственно-эстетическое воспитание и развитие учащихся в процессе формирования способности полноценно и глубоко воспринимать художественную литературу на основе изучения ее теории и практики анализа художественного текста.
В начальной школе формируются представления об образной природе художественного текста, закладывается фундамент целостного анализа произведения, формируется умение увидеть картину, нарисованную автором, понять его мысль, разделить его чувства. Учащиеся, наблюдая за героями произведения, получают первоначальные представления о характере героя и способах его создания в фольклоре и литературе; о поступке героя как проявлении характера. Умение представить художественное произведение целостно и выделить эпизоды, увидеть, как проявляется характер человека в поступке, оценить его – ведущее читательское умение и главное условие соотнесение художественного произведения с жизнью. Дается представление о понятиях: портрет героя, его речь. Большое внимание уделяется рассмотрению внутреннего мира героя, а также взаимоотношений героев в художественном тексте.
Концентрический принцип построения программы позволяет, обращаясь к новым художественным произведениям, закреплять умения и формировать навыки анализа художественного текста.
Программа по литературному чтению О.В. Кубасовой, прежде всего, нацелена на формирование читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества. Учебный материал книг для чтения подобран таким образом, чтобы наиболее полно раскрыть весь спектр литературы для детей в ее идейно-тематическом, видожанровом, эстетическом многообразии.
Особое внимание автор программы уделяет формированию представления об образной природе художественного текста. Во второй части учебника для второго класса («Учимся работать с текстом») заложены элементарные основы литературного анализа художественного текста (разделы «Автор и его герои», «Слова, слова, слова», «План и пересказ»).
По итогам обучения в начальной школе ребенок должен осознавать точность, богатство, выразительность, образность художественной речи (практическое знакомство со средствами выразительности: рифмой, звукописью, повтором слов, звукоподражанием, олицетворением, эпитетом, сравнением); должен уметь выявлять авторское отношение к персонажам, определять, от какого лица (автора, персонажа) ведется повествование, характеризовать персонажи, определять собственное отношение к их поступкам.
Приведем некоторые примеры вопросов, которые учитель задает на уроке литературного чтения в 3 классе по учебнику «Любимые страницы».
Тема урока: Н.Н. Носов «Огурцы».
Задачи урока: формирование у детей правильного, полноценного восприятия художественного произведения; развитие умений оценивать героев, определять мотивы и последствия поступков героев, видеть динамику эмоций, осознавать идею произведения; эмоционально откликаться на прочитанное.
Какие чувства вызвал у вас рассказ?
Что вы можете сказать о поступке Павлика и Котьки?
За что мы осуждаем Павлика?
Понравился ли вам главный персонаж рассказа? Почему?
Могут ли эти слова Я. Акима, посвященные В. Драгунскому, стать эпиграфом к нашему произведению? Почему?
На доске записаны слова: «Юному человеку нужны все витамины, в том числе все нравственные витамины! Витамины доброты, благородства, честности, порядочности, мужества».
Как на протяжении рассказа меняется состояние героя?
Как вы считаете, ожидал ли Котька, что его мама именно так отнесется к его поступку?
Правильно ли поступила мама?
В чем проявилась любовь матери к Котьке?
Как стало на душе у Котьки, после того как он искупил свою вину? Найдите и прочитайте.
При анализе образа внимание учащихся привлекается к текстовым иллюстрациям, на которых герой изображен в различных ситуациях и обстоятельствах, эмоциональных состояниях. Иллюстрация помогает воссоздать внешний вид персонажа, представить окружающую обстановку, передает атмосферу событий и характер действий. Рассматривание и анализ текстовой иллюстрации, так же, как и при подготовке к чтению по ролям или инсценировке, позволяет обратить внимание на жесты, мимику, позу, которые отражают внутреннее состояние героя и его характерные черты. Работа с серией картинок к произведению дает возможность наблюдать развитие образа-персонажа.
Перечитывая и осмысляя описания обстановки, поступков и размышлений героев, сцены и диалоги с участием персонажей произведения, младшие школьники учатся видеть авторскую оценку действующих лиц произведения. Развитию представления о способах выражения авторского отношения к персонажам во многом способствует языковой анализ текста.
Развивая у младших школьников представление о способах создания образа-персонажа, о средствах выражения отношения автора к героям в художественном произведении, учитель формирует у учеников читательские умения.
2.3. Работа над образом героя на внеклассных занятиях литературой
Проанализировав образовательные программы по литературному чтению для начальной школы, мы пришли к выводу, что круг произведений для детского чтения довольно ограничен, изучается в основном классика детской литературы.
Хотя круг чтения младших школьников во многом определяется школьной программой, тем не менее, детям 7-10 лет предлагается значительный по объему репертуар чтения, выходящий за рамки программного. Трудно представить развитие ребенка этого возраста без произведений Р. Погодина, В. Крапивина, Е. Велтистова, В. Медведева, Ю.Сотника и многих других.
Особый интерес у младших школьников способны вызвать книги, герои которых такие же школьники, как они сами, например: «Витя Малеев в школе и дома» Н. Носова, «Многотрудная, полная невзгод и опасностей, жизнь Ивана Семенова, второклассника и второгодника» Л. Давыдычева, «Ольга Яковлева» С. Ивановой и др.
Однако, к сожалению, в начальной школе мало внимания уделяют произведениям этих авторов. Лишь в отдельных программах мы можем встретить некоторые из этих произведений, Но их процент настолько мал, что необходимо искать другие пути включения данных авторов в круг чтения младшего школьника.
Нами был разработан элективный курс по литературному чтению «Образ героя в произведениях детской литературы 60-80-х годов XX века». Нами были рассмотрены произведения авторов, которые включены в школьные программы либо в очень маленьком объеме, либо вообще отсутствуют в программном чтении.
Элективные курсы зарекомендовали себя как отличный способ дать ученику дополнительные знания в интересующей его области. Элективные курсы (electus – это «избранный» с лат.) – это курсы, обязательные для изучения, направленность которых школьник выбирает самостоятельно. При этом такие курсы не должны повторять программу базового начального образования. Схема обучения на элективных курсах достаточно проста. Учитель предлагает учащимся выбрать предмет, после чего дети получают необходимый багаж знаний по интересующему их направлению. Элективные курсы выступают своего рода дополнением к основному курсу, что дает возможность углубить знания ребенка в интересном для него направлении. Обучение проводится в нестандартной форме, что мобилизует внимание и творческие способности учащихся.
Элективные курсы развивают умственные способности детей и учат их анализировать обсуждаемый материал. Такое обучение позволяет сделать процесс познания более индивидуализированным и эффективным. Кроме того, элективные курсы дают отличную возможность использовать новейшие технологии для улучшения усвоения материала. И, наконец, ученики, изучающие определенное направление в небольшой группе, всегда могут попросить учителя заострить внимание на том пункте программы элективного курса, к которому у них возник наибольший интерес.
Элективный курс «Образ героя в произведениях детской литературы 60-80х годов XX века» рассчитан на 12 часов. Этот курс предметно-ориентированный. Как и другие элективные курсы такого типа, данный курс требует от учителя серьезной подготовки, активизации творческого мышления для того, чтобы реализовать поставленные задачи: углубить знания учащихся, привить школьникам навыки самостоятельной работы. Данный элективный курс рассчитан на учащихся 4 класса.
Цель данного курса – сформировать представления об образе главного героя и о средствах его создания в детской литературе 60-80-х годов XX века.
Данный курс носит практико-ориентированный характер. Учащиеся вовлекаются в различные виды деятельности, что способствует развитию и совершенствованию навыков самостоятельной работы.
На занятиях большее внимание уделяется анализу главных героев, их поступков, становлению характера в процессе развития действия сюжета, их взаимоотношение с другими персонажами, а также обращается внимание на то, как автор относится к своим персонажам, формируется личное отношение к героям произведений.
В примерном планировании определенно количество часов, отведенных на каждую тему, а также рекомендованы виды деятельности на занятиях.
Примерное ТЕМАтическое планирование
элективного курса
«Образ героя в произведениях детской литературы 60-80х годов XX в.»
№ п/п
Тема
Кол-во часов
Виды деятельности
(учителя и школьников)
1.
В.Ю. Драгунский «Что я люблю», «И чего не люблю».
1
Вступительное слово учителя, комментированное чтение, анализ образа главного героя.
2.
Р.П. Погодин «Книжка про Гришку».
5
Вступительное слово учителя о жизни и творчестве писателя, выставка книг автора, знакомство с книгой «Книжка про Гришку», анализ образа главного героя.
3.
Ю.Я. Яковлев «Рыцарь Вася».
1
Вступительное слово учителя о жизни и творчестве писателя, выставка книг автора, комментированное чтение, анализ образа главного героя.
4.
Ю.В. Сотник «Как я был самостоятельным».
1
Комментированное чтение, анализ образа главного героя.
5.
В.В. Голявкин «Как я встречал Новый год».
1
Вступительное слово учителя о жизни и творчестве писателя, выставка книг автора, комментированное чтение, анализ образа главного героя.
6.
В.В. Медведев «Баранкин будь человеком!».
1
Вступительное слово учителя о жизни и творчестве писателя, выставка книг автора, доклады учащихся об авторе (по желанию), комментированное чтение, анализ образа главного героя.
7.
Л.И. Давыдычев «Жизнь Ивана Семенова»
1
Вступительное слово учителя о жизни и творчестве писателя, выставка книг автора, комментированное чтение, анализ образа главного героя.
8.
В.П.Крапивин «Колыбельная для брата».
1
Доклады учащихся о творчестве писателя ( интересные факты из жизни писателя), анализ образа главного героя.
Главной задачей работы с текстом произведений является развитие у школьников умения подбирать материал для высказывания о действующих лицах, выражать свое отношение к ним, составлять рассказ о действующем лице.
В методике работы над образами-персонажами исходными являются литературоведческие положения: 1) о единстве типичного (общего) и индивидуального (конкретного и особенного) в образе; 2) об экспликации (проявлении и выражении) главных, характерных черт героя произведения в развитии сюжета, во взаимоотношениях с други ми персонажами и др.
С точки зрения литературного образования важным является формирование у младших школьников читательских интерпретационных умений: 1) выявлять в тексте авторские оценки (характеристики) действующего лица; 2) определять и формулировать личное отношение читателя к действующим лицам произведения.
Последовательность работы над образом-персонажем обусловлена психологическими особенностями восприятия художественного произведения младшими школьниками. Эмоциональное восприятие образа при первичном ознакомлении с произведением соответствует первому этапу. Оценочные суждения учащихся о действующих лицах, как правило, опираются на общее впечатление от прочитанного и лишь отчасти мотивированы. Однако обмен эмоциональными впечатлениями постепенно переходит в побуждаемые вопросами учителя размышле ния о мотивах поведения действующего лица.
На втором этапе первоначальное эмоциональное восприятие учащимися образа-персонажа конкретизируется в процессе тщательной работы с текстом. Особое внимание на этом этапе уделяется формированию у младших школьников умения вы бирать из текста материал о действующих лицах. Подбор материала о герое осуществляется двумя путями:
1). Исходя из целостного впечатления, дети постепенно самостоятельно и с помощью учителя называют характерные черты героя и выбирают соответствующий мате риал из текста, т.е. высказывают и доказывают, зачитывая текст, свои суждения; используется и выборочное чтение;
2). Читая текст по частям, учащиеся анализируют содер жание каждой части и выясняют, что нового узнали о ге рое, какая черта его характера проявилась. Подбор конкретного фактического материала при сплошном или выборочном чтении текста развивает у учащихся внимание к художественным сред ствам, использованным автором для оценки героя и выражения отношения к нему.
На третьем, заключительном, этапе работы над образом-персонажем учащиеся обобщают отобранный конкретный материал и составляют рассказ обобщенное мотивационно-оценочное суждение о герое. Учитель может определить основные параметры, по которым проходит обобщение: Кто он? Каков его внешний вид? Как он выглядит? Как относится к другим? К порученному делу? Как относится к герою автор? Каково твое отношение к нему? Таким образом, у учащихся создается целостное представление о действующих лицах произведения.
Такое направление работы способствует формированию у школьников активного отношения к действующим лицам, развивает умение оценивать героя по его отношению к людям, к делу, к природе.
Умение характеризовать персонажи, с опорой на авторские ремарки, выявлять авторское отношение к персонажам, определять собственное отношение к их поступкам свидетельствует о сознательности чтения, умении работать с текстом и книгой, а значит, и о сформированности основных читательских умений (См.: Приложение 2).
Ана лиз образа-персонажа должен включать в качестве обязательного своего компонента выяснение собственного отношения учащихся к действующим лицам произведения. Сопереживание читателя, его симпатия или антипатия к образу-персонажу, является важным условием эффективности работы над образом худо жественного произведения. Собственные суждения о герое дети обосновывают также, опираясь на текст, и сопоставляют их с авторской оценкой.
Таким образом, младшие школьники должны овладеть следующими умениями грамотного чтения художественного произведения:
1. При помощи учителя и самостоятельно вычленять и правильно понимать те приемы, которыми пользуется автор для изображения образа, выражения мыслей и переживаний персонажа;
2. Уметь назвать героев произведения, увидеть в тексте образы-персонажи, описания природы, интерьера; видеть и понимать, из каких составляющих складывается образ-персонаж (портрет, детали биографии, черты личности, речь героя, отношение автора к герою), какова роль пейзажа и описания, интерьера в создании образа;
3. Уметь самостоятельно или с помощью учителя давать простейшую характеристику основным действующим лицам произведения.
Выбор авторов и произведений для элективного курса сделан нами не случайно. Мы исходили из того, что материал данных произведений очень близок ребятам, так как в образе главных героев, например, Дениски Кораблева («Что я люблю», « И чего не люблю»), каждый из них видит себя, и желания героев совпадают с их желаниями (См.: Приложение 3). Поэтому они охотно высказываются на уроке и с энтузиазмом пишут письма главным героям. Все это способствует развитию как устной, так и письменной речи.
Книги, герои которых такие же школьники, как они сами, вызывают огромный интерес у младших школьников. Например: «Многотрудная, полная невзгод и опасностей, жизнь Ивана Семенова, второклассника и второгодника» Л. Давыдычева, «Баранкин будь человеком!» В. Медведева или герои Ю. Яковлева – простые ребята, мальчишки и девчонки. Они умеют прощать, сопереживать чужой беде как своей, совершают добрые, благородные поступки, почти настоящие подвиги, не ради славы и почета, не ради похвалы, а из чувства сострадания к ближнему (См.: Приложение 4). Дети с большим удовольствием анализируют поступки, характеры главных героев, иногда перекладывая их на себя, нередко осуждая те или иные проделки ребят.
В лучших традициях отечественной прозы для маленьких написана и повесть «Книжка про Гришку» Р. Погодина. Она построена традиционно для композиционной манеры писателя: эта повесть в маленьких рассказах, объединенных одним героем, познающим жизнь, ее социальные и нравственные законы. Каждый рассказ – это законченный эпизод. А из таких «микрорассказов» складывается сюжет повести.
Гришкина история – история городского мальчика, попавшего в мир непривычных деревенских отношений. С ласковым юмором повествует писатель о становлении характера. В окружении новых людей и природы Гришка почти самостоятельно познает многое, что в будущем скажется на всем его поведении.
По мере развития сюжета круг общения юного героя постепенно расширяется, появляются новые персонажи, усложняется действие, порой оно драматизируется. В центре же событий остается Гришка, его насыщенная событиями, поступками, самостоятельными решениями, мыслями жизнь, процесс укрепления «тонкой статной оси» малыша. И главная задача учителя на уроке вместе с детьми проследить этапы становления, развития характера маленького героя (См.: Приложение 5).
По нашему мнению данный элективный курс поможет ребятам глубже познакомится с творчеством великих детских писателей 60-80-х годов XX века, не заслуженно забытых в настоящее время.
Расширению круга детского чтения способствует также внеклассные занятия, семейное и домашнее чтение. В настоящее время авторами программ по литературному чтению ведется активная работа в этом направлении: разрабатываются хрестоматии, книги для домашнего чтения, пособия с рекомендациями для родителей и т. п. Безусловно, каждая программа имеет свои особенности организации домашнего чтения.
Так, к примеру, программа «Чтение и начальное литературное образование» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения детей и уроки внеклассного чтения, главное отличие которых состоит в том, что на этих уроках дети работают не с хрестоматией, а с детской книгой. Главная особенность системы внеклассного чтения заключается в том, что дети читают «в рамках книг для чтения», т.е. другие рассказы или стихи авторов данного раздела, остальные главы из повести, которые не включены в данный раздел. Так реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения. Уроки внеклассного чтения проводятся после окончания работы над каждым разделом учебника.
Цель уроков внеклассного чтения – обеспечить в процессе обучения чтению непрерывное знакомство с широким кругом очень разных детских книг, помочь учащимся освоить общие свойства и те закономерности, которые группируют книги, упорядочивают их разнообразие, учат каждого ребенка свободно и безошибочно действовать с любой доступной книгой.
На уроках внеклассного чтения младшие школьники узнают мир книг, приучаются сами различать доступные для них, полезные, интересные книги. У них формируется тип правильной читательской деятельности и читательский кругозор, без чего стать настоящим читателем просто нельзя. Получить информацию о лучших книгах для детей помогут родителям специальные указатели литературы. К уникальным библиографическим пособиям можно отнести и детскую литературную энциклопедию "Я познаю мир: Литература", где каждый очерк о писателях заканчивается рубрикой "Листая страницы" со стихами, сказками, рассказами или отрывками из произведений данного автора. Особо следует остановиться па книге И.Н.Тимофеевой «Энциклопедия для родителей по руководству детским чтением», названной ею «Что и как читать вашему ребенку от года до десяти». В ней представлен колоссальный литературный материал более 200 авторов художественных и научно-познавательных книг для детей, отобранных временем и практикой семейного чтения.
ВЫВОДЫ
Известно, что художественное произведение несет в себе большой развивающий и воспитывающий потенциал. Исследователями определены психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Восхождение учащихся к полноценному восприятию художественных произведений является глубоко индивидуальным для каждого ребенка и обусловлено особенностями развития волевой, интеллектуальной и эмоциональной сферы личности в процессе ее восприятия.
Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил рассмотреть понятие «полноценное восприятие». В данном исследовании за основу принято определение полноценного восприятия, данное М.П.Воюшиной. Анализ работ методистов М.Р. Львова, О.И.Никифоровой и других дал возможность выявить различные точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятия художественного произведения. Как основная, наиболее точная и конкретная, нами рассматривается классификация М.П. Воюшиной, которая выделила четыре уровня – фрагментарный, констатирующий, аналитический, концептуальный – восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста.
Чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию речи учащихся, адекватной оценке ими выразительных возможностей родного языка.
Художественная литература является важнейшим средством познания детьми окружающего их мира. История русской детской литературы хранит в памяти огромное количество имен великих писателей, создавших бесчисленное множество интереснейших произведений для юных читателей, на страницах рассказов которых появляются яркие образы героев-сверстников, попадающих в самые разнообразные жизненные ситуации.
Проанализировав ведущие образовательные программы по литературному чтению для начальной школы, мы пришли к неутешительному выводу, что многие талантливые писатели в настоящее время не заслуженно забыты и практически не включаются в круг чтения младшего школьника. В связи с этим нами был разработан элективный курс по литературному чтению: «Образ героя в произведениях детской литературы 60-80-х гг. XX века», который призван улучшить сложившуюся ситуацию, а именно познакомить детей с творчеством писателей 60-80х гг. XX века.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В сегодняшней жизни всем, а особенно ребенку, приходящему в этот мир не в самое лучшее, доброе время, необходимы нравственные опоры, чистые источники духовной жизни. Ведь именно в детстве, когда формируются представления ребенка о том, «что такое хорошо, а что такое плохо», закладывается нравственный фундамент личности. И одним из мощных средств нравственного, эстетического развития ребенка является художественная литература, выступающая для ребенка – читателя средством познания жизни, отражающей и осмысливающей действительность посредством образов.
Как любой вид искусства, литература имеет свои художественные законы, но в то же время мы можем выделить черты, объединяющие ее со всеми другими видами искусства. Во-первых, это образность, лежащая в основе любого искусства; во-вторых, это коммуникативность – обращенность к читателю, зрителю, слушателю; в-третьих, – эмоциональность – воздействие на чувства адресата; в-четвертых, – идейность – произведение искусства всегда отмечено печатью индивидуальности творца: мировосприятие, мироотношение и мировоззрение автора и есть тот материал, из которого строятся художественные образы, транслируя авторскую идею.
Образность сущностное свойство литературы, как и искусства в целом; отличительной особенностью литературы является то, что в произведениях создаются словесные художественные образы.
Художественный образ сложен по своей структуре, поскольку строится на сравнении, сопоставлении, взаимосвязи событий, явлений, предметов, характеров, которые отражаются друг в друге и определяют друг друга.
Образы в произведениях имеют свои особенности. Образ героя рассматривается в качестве центрального в произведениях детской литературы. Литература располагает целым рядом художественно-изобразительных средств характеризации персонажей произведения. К их числу относятся: потрет, описание внешнего вида героя, его костюма, жилища и вещей, речь. Характер раскрывается во взаимоотношениях героя с другими персонажами, через отношение героя к другим персонажам и отношение персонажей к герою. Поступки и действия героя, события, в которых он участвует, – важное средство характеризации в произведении детской литературы.
Процесс создания литературных образов всегда был в центре внимания исследователей – литературоведов. Образ создается в воображении писателя и передается читателю, который его воспринимает, воссоздает своим воображением. Автор может словами нарисовать все: картину природы, животное, вещь, человека, – нарисовать так, что мы представим себе все это, даже если никогда не видели, ярко и красочно. Слова эти могут быть самыми обычными, но даже самое обычное слово художник может сделать особенным.
Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками таковы, что за первичным эмоциональным восприятием образа следует рациональное осмысление мотивов поведения героя и интерпретация образа, т.е. обобщение выбранного из текста конкретного материала и мотивационно-оценочное суждение о герое. Таким образом, эмоциональное восприятие младшими школьниками образа конкретизируется в процессе анализа текста, целенаправленного акцентного его вычитывания и выявления художественных сред ств, использованных автором для создания образа, выражения отношения к нему. Школьники оценивают героя по его поступкам, по отношению к людям, к делу, к природе. Постепенно усложняющийся из класса в класс анализ образов – героев произведения способствует формированию у учащихся определенных читательских умений.
Исследование восприятия детским сознанием литературных образов имеет глубокие традиции в отечественной педагогики и психологии. Проблемами восприятия занимались Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А.Леонтьев, М.Р. Львов, О.И. Никифорова, М.П. Воюшина и др. Анализ работ этих методистов дал нам возможность выявить различные точки зрения на вопрос классификации уровней восприятия художественного образа. В данной работе за основу нами принята классификация М.П.Воюшиной, которая выделила четыре уровня восприятия художественного образа младшими школьниками: фрагментарный и констатирующий, аналитический (уровень «героя») и концептуальный (уровень «идеи»).
Цель уроков чтения в начальной школе – научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя. За историю русской детской литературы было написано бесчисленное множество произведений для маленьких читателей. И сегодня трудно представить развитие современного ребенка 7-10 лет без произведений Р. Погодина, Ю. Сотника, В. Крапивина, В. Голявкина и многих других замечательных писателей. Однако проведенный нами анализ образовательных программ начальной школы по литературному чтению, выявил, насколько низок процент включения произведений данных авторов в круг детского чтения.
Одним из наиболее удачных выходов из сложившейся сложной ситуации нам показался элективный курс «Образ героя в произведениях детской литературы 60-80-х годов XX века», примерное тематическое планирование которого и было предложено. Занятия электива по литературному чтению «Образ героя в произведениях детской литературы 60-80-х годов XX века» дают возможность вести более детальную и кропотливую, чем на уроках литературного чтения, работу над образами персонажей и средствами их создания.
Расширению круга детского чтения способствует проведение внеклассных занятий, где младшие школьники узнают мир книг, приучаются сами различать доступные для них, полезные, интересные книги. У них формируется тип правильной читательской деятельности и читательский кругозор, без чего стать настоящим читателем просто нельзя. Велики возможности семейного чтения, тем более что современные программы начального литературного образования предлагают развернутые рекомендательные списки книг для самостоятельного домашнего чтения.
Список литературы
1. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми – девяти лет. – М.: Просвещение, 1969.
2. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1977.
3. Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук // Проблемы структурной лингвистики. – М., 1981.
4. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.
5. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа – 1989 - №5.– С. 16-20
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический образ очерк. – 2-е изд. – М., 1967.
7. Гамзео М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1982.
8. Горький М. Как я учился писать // Горький о литературе. М., 1969. 9. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений // Начальная школа – 2000 - №11.– С.19-25
10. Детская литература. Под ред. Е.Е. Зубаревой.– М.: Просвещение 1989.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. –М.: Логос, 2000.
12. Изволенская Л.Н. Методика формирования умения составлять план. // Начальная школа. – 1990 - №12.– С.31-34
13. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – Л., 1955
14. Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения // Начальная школа. – 1990 - №3. – С.67-68
15. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения // Начальная школа. – 2000 №11. – С.6-13.
16. Колесова П.Л. Соотношение образа героя и рассказчика // Начальная школа – 1982 – № 6.– С. 12-14.
17. Кормилов С.И. Тип // Современный словарь – справочник по литературе. М., 1999.
18. Костин Н.А. Методика русского языка в начальной школе. – М. – Л., 1949.
19. Кочаровская З.Д. Краткий пересказ в начальных классах // Начальная школа. – 1981. - №5. – С.20-23.
20. Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения // Начальная школа. – 1985. - №12. – С. 30-34.
21. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Начальная школа. – 1991. - №9 – С.26-31.
22. Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников М.: Просвещение, 1988.
23. Лазарева В.А. Литературное чтение: Программа для четырехлетней начальной школы. – 3-е изд. – М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В. Занкова: Издательство Оникс, 2007.
24. Левидов А.М. Автор – образ – читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983.
25. Левин В.А. когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лаида, 1994.
26. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. – М.: Смысл, 1997.
27. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1981.
28. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. – М.: Просвещение, 1967.
29. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В.М.Кожевникова, П.А. Николаева. М., 1987.
30. Лотман Ю.М. Избранные статьи: в 3 т. Т.3. – Таллинн, 1993.
31. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих умений и навыков школьников. – Киев., 1984.
32. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2000.
33. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1977.
34. Малахова Е.П. О восприятии книги детьми младшего возраста. – В кн.: Вопросы детской литературы. М.: Детгиз., 1955. – С.208-232.
35. Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения // Начальная школа. – 1981. – №3. –С.27-31.
36. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рамзаевой. – С – Пб.: Специальная литература, 1997.
37. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1976.
38. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками. – В кн.: Основы методики обучения русскому языку. Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965 – С.27.
39. Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу // Начальная школа. – 1997. - №5. – С.59-63.
40. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972.
41. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М.: Учпедгиз, 1959.
42. Петровский А.В. Общая психология. – М.: Просвещение, 1986.
43. Поспелов Г.Н. Эстетическое и художественное. М., 1992.
44. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М., 1990.
45. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы 1 –3. – М.: Просвещение, 1994.
46. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика Обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1977.
47. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. С – Пб.: Питер, 2000.
48. Редозубов С.П. Методика Обучения чтению и письму в начальной школе: Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
49. Родная речь: Книга 2, Ч.2. – М.: Просвещение, 1993.
50. Рожина Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками. – М.: Просвещение, 1977.
51. Рождественский Н.С. Методика начального обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1965.
52. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – С – Пб.: Питер, 1999.
53. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993.
54. Светловская Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения // Начальная школа. – 1965. - №7. - С.28-32.
55. Семиотика. – М., 1983.
56. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов – на - Дону: Феникс, 1999.
57. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы: 2-е изд. М., 1970.
58. Ткачева Т.А., Толмачев А.А. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. Красноярск: Издательство КГПИ, 1992.
59. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония». – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.
60. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Просвещение, 1968.
61. Храпченко М.Б. Горизонты художественного образа. М., 1982.
62. Шпунтов А.И., Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно // Начальная школа. – 1995–№10. – С.20-24.
63. Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе. – М. Просвещение, 1950.
64. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М.: Искусство, 1964.
65. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. – 1985. - №2 - С.50-54.
66. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного // Начальная школа. – 1985. - №1 - С.53-57.
67. Яковлева В.И. Учить вдумчивому чтению // Начальная школа.- 1990. - №1. - С.20-26.
13PAGE 15
13PAGE 14115
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 315