Выпускная квалификационная работа на тему: «Реализация индивидуально – дифференцированного подхода на уроках чтения и развития речи у школьников с умственной отсталостью».

Автономная некоммерческая организация дополнительного образования
«Сибирский институт непрерывного дополнительного образования»
«Реализация индивидуально – дифференцированного подхода на уроках чтения и развития речи у школьников с умственной отсталостью».
Выпускная квалификационная работа слушателя профессиональной
переподготовки «Олигофренопедагогика»
Выпускная работа защищена
«___» __________20___г.
Оценка____________
Председатель АК________
(подпись)
Выполнил

Румянцева Мария Владимировна
_____________________
(подпись)
Научный руководитель
___________________
___________________
(подпись)
Омск 2016
Содержание Введение 3
Глава I. Психолого - педагогические основы дифференцированного подхода в обучении I.1.Психофизические особенности детей с нарушением интеллекта 7
I.2.Сущность понятий индивидуализация и дифференциация обучения 11I.3Теоретический анализ содержания понятий индивидуально -дифференцированного подхода в обучении умственно отсталых детей
Выводы по первой главе 20
30
Глава II. Реализация индивидуально – дифференцированного подхода на уроках чтения и развития речи в специальной (коррекционной) школе VIII II.1 Общая характеристика эксперимента 31
II.2 Рекомендации педагогу по реализации дифференциации школьников на уроках чтения и развития речи
Выводы по второй главе 39
44
Заключение 45
Литература 46
Приложения 50
Введение
Актуальность исследования. В соответствии с «Законом об образовании» РФ, проектом «Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» предусматривается дифференцированное обучение детей с отклонениями в развитии по характеру и степени выраженности сенсомоторных, речевых и интеллектуальных нарушений развития в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, школах-интернатах I-VIII видов (Д.И. Азбукин, P.M.Боскис, Т.А. Власова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, А.И. Дьячков, В.И. Лубовский и др.).В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является обеспечение реализации государственных образовательных стандартов по отношению ко всем лицам с ограниченными возможностями здоровья. Имеющиеся у них отклонения в развитии (физическом или психическом) при отсутствии специальных условий препятствуют освоению образовательных программ. Под этими условиями понимаются «индивидуальные условия обучения и воспитания», предусматривающие специальные программы, методы, технические средства обучения.
Разработка действенных средств индивидуализации важна для всех звеньев школы, но особенно актуальна она для системы начального обучения, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду.
Одной из возможных форм педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является организация в структуре специальных коррекционных школ и создания в них особых классов, программ которые ставят свои задачи по укреплению здоровья детей, стимулировании их развития, коррекции имеющихся в развитии отклонений и приобретает в ходе реализации этих функций отличающие его специфические особенности. Учитывая особенности детей - олигофренов, планирование учебной работы в классах приобретает иной характер.
В центре внимания настоящего исследования находится решение задачи дифференцированного подхода к умственно отсталым школьникам в процессе обучения чтению и развитию речи в начальных классах. Реализация принципа дифференцированного подхода в процессе обучения обеспечивает новые, наиболее рациональные пути педагогического воздействия, усиление роли коррекционной работы.
Чтение и развитие речи рассматривается как учебный предмет, направленный на социальную адаптацию и реабилитацию умственно отсталых школьников. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения.
Именно поэтому урокам чтения и развития речи, основной задачей которых является развитие речи учащихся, необходимо уделять особое внимание в общей системе обучения, тем более коррекционного. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой речевой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, JI.B.Занков, T.H.Кадочкин, Т.С. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.К. Назарова и др.).Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей ее коммуникативной и познавательной функций определило необходимость разработки специфических требований к организации обучения их чтению, его практической и коррекционной направленности в плане развития речи и мышления (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, И.П. Корнев, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, М.П. Феофанов и др.). И, тем не менее, дидактическая и методическая система обучения умственно отсталых школьников I-IV классов чтению, которая должна оказывать особое коррекционное воздействие на их общее и речевое развитие, является ещё недостаточно разработанной.
В этом плане одним из главных условий продвижения каждого умственно отсталого школьника в общем развитии выдвигается придание чтению как учебному предмету не только общей коррекционной направленности, но и специфической при оказании дифференцированной помощи учащимся с учетом их индивидуальных и типологических особенностей.
Цель исследования: теоретически обосновать особенности дифференцированного подхода к обучению чтению и развитию речи умственно отсталых школьников, выделить типологические группы учащихся по особенностям их психофизического развития и обучаемости.
Объект исследования: процесс обучения чтению и развитию речи умственно отсталых учащихся начальных классов.
Предмет исследования: дифференцированный подход к умственно отсталым школьникам на основе их индивидуальных и типологических особенностей и возможностей обучения чтению и развитию речи.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность процесса обучения чтению и развитию речи умственно отсталых школьников I-IV классов повысится при учете общих особенностей и закономерностей их развития, а также при осуществлении дифференцированного подхода при формировании связной устной речи с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития школьников и их обучаемости, как совокупности интеллектуальных свойств человека, обеспечивающих продуктивность учебной деятельности.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
- проанализировать психолого-педагогическую основу дифференциации умственно отсталых учащихся с учетом индивидуальных и типологических особенностей их общего и речевого развития;
- провести комплексное психолого-педагогическое изучение особенностей их познавательной деятельности, отклонений в психофизическом развитии в процессе обучения чтению и развитию речи;
- дифференцировать учащихся на типологические группы по имеющимся отклонениям психофизического развития и сохранным возможностям на этапе усвоения первоначальных навыков чтения;
- обосновать и разработать систему дифференцированного подхода в процессе коррекционно-развивающего обучения чтению младших умственно отсталых школьников на разных этапах овладения языковыми и речевыми навыками (определить содержание, методы, приемы, организационные формы обучения).
Структура работы:работа состоит из введения, 2 глав, проиллюстрированных 2 рисунками и 1 таблицей, заключения, списка использованной литературы, включающего 48 источников и приложений.
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
I.1 Психофизические особенности детей с нарушением интеллекта
Раскрывая психофизические особенности детей с нарушением интеллекта, необходимо выделить то, что особенности психики таких детей проявляются как в недоразвитии основных психических процессов (памяти, внимания, мышления и др.), так и в особенностях высшей нервной деятельности.
Дети, у которых ослаблен процесс возбуждения - вялы, медлительны, плохо усваивают всё новое, учатся с трудом, но в конечном счёте добиваются удовлетворительных результатов. Новые навыки и умения формируются у таких детей медленно, но усваиваются прочно. У этих детей мало инициативы, самостоятельности.
У детей с ослабленным процессом торможения несколько иная картина. Они встречаются реже, но заметно выделятся из общей массы. Они быстро реагируют на всё происходящее, отвечают и действуют необдуманно.
Среди особенностей высшей нервной деятельности детей группы риска многие исследователи отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленная. Так В.И. Лубовский, отмечает, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи. Ещё одной особенностью является склонность к охранительному торможению. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестаёт его понимать. Ребёнку трудно сосредоточить внимание на чём-либо, всё происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припоминается то, что всегда легко вспоминалось. Эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком И.П. Павловым и его учениками) под названием «фазовых» состояний возникают у детей группы риска часто. Пока нервные клетки коры головного мозга ребёнка находятся в состояние охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако, это снижение временное, проходящее. Но в результате учащиеся не имеют систематических знаний. Таким образом, поступающим в школу детям с нарушением интеллекта присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умения, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть счётом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности.
Учащиеся с нарушением интеллекта быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорят о том, что у детей группы обнаруживается недоразвитие психических процессов.
Систематическое психологическое изучение детей - олигофренов началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы.
Было установлено, что свойственные детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания, высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы, у других, - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих - отмечаются периодические колебания внимания, и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. У всех детей наблюдаются и недостатки памяти, причём эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.
При выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера, которые связаны с тем, что к началу школьного обучения дети ещё не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющиеся необходимым компонентом мыслительной деятельности. Одна из психологических особенностей детей состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас, плохо овладевают эмпирическими и грамматическими обобщениями. Дети этой группы также испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.
После поступления в школу эти дети продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей деятельностью остаётся игра, положительного отношения к школе не наблюдается. Внимание детей характеризуется неустойчивость, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. При обучении детей с необходимо исключить действия, каких бы то ни было посторонних раздражителей.
У детей наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятие. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это обусловлено бедностью опыта ребёнка. Работая с такими детьми, учителя должны считаться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели. Все сообщаемые детям сведения нужно неоднократно повторять.
Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся как одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.Следует отметить, что для детей характерна конкретность мышления, слабость регулирующей роли мышления, его некритичность. Некоторым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки.
Таким образом, коррекционная работа с должна вестись в следующих направлениях:
осуществлять индивидуальный подход к детям;
предотвращать наступление утомления;
в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;
во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт: важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребёнка, развивать в нём веру в собственные силы и возможности;
I.2 Сущность понятий индивидуализация и дифференциация обучения
Актуальность внедрения моделей индивидуализации в систему образования обусловлена, во первых, переходом образования на гуманистическую парадигму, что нашло отражение в содержании концепций модернизации российского образования и профильного обучения, в проектах: «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» и «Национальная инициатива «Наша новая школа». Во вторых, потребность в индивидуализации образования порождается педагогическими противоречиями, свойственными любым массовым, фронтальным формам обучения. Такими противоречиями, как известно, являются: специфические особенности процесса индивидуального познания, не совпадающие со средними значениями в группе; различный уровень исходной подготовки обучающихся; потребности у членов группы в образовательных результатах разного уровня; образовательные интересы, для которых отсутствуют в данном ОУ образовательные программы или другие образовательные ресурсы; невозможность индивидуального выбора способа учения в условиях внешней заданности педагогических средств и др.Для разработки и реализации педагогической (образовательной) модели индивидуализации важно осмыслить с позиции педагогики само понятие индивидуализации, которое до сих пор, несмотря на долголетние исследования проблем индивидуализации обучения, остается самым неопределенным и понимаемым либо слишком широко, либо слишком узко. Проблема усугубляется тем, что вследствие мировой глобализации, в том числе и в образовании, в нашем сознании начинает доминировать представление об индивидуализацации, сложившееся в западной культуре, как образовании:
- организующем индивидуальное продвижение по учебной программе и характеризующемся определенной обособленностью в работе отдельного обучаемого посредством индивидуальной работы;
- предусматривающем разделение обучаемых по способностям на потоки, различающиеся объемом и глубиной изучения материала и предоставляющих выпускникам разные возможности дальнейшего образования и профессионального самоопределения.
В советской педагогике, основным принципом которой был принцип единого для всех общего образования, общих задач и единых требований к усвоению его содержания в условиях коллективной учебной работы, под индивидуализацией обучения понимался индивидуальный подход, который заключался в адаптивной организации учебного процесса путем гибкого использования педагогом методов и приемов обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся (Ю.К.Бабанский, И.Унт).В дальнейшем, по мере смены доминирующих целей российского образования и типов обучения развивалось в педагогических исследованиях и понятие индивидуализации обучения.
В развивающем типе обучения под индивидуализацией стала пониматься такая организация образовательного процесса, которая направлена на развитие общих познавательных способностей учащегося посредством уровневой дифференциации содержания, заданий и способов учебной деятельности с учетом его интересов, познавательных потребностей, актуальных способностей с опорой на зону его ближайшего развития (но по прежнему в рамках коллективных форм классно-урочной системы).С переходом образования на гуманистическую парадигму образования под индивидуализацией обучения логично понимать личностно-ориентированный подход к образованию как к системе средств организации образовательного процесса, образовательной среды и условий, обеспечивающих целостное развитие личности, как субъекта познания и культуры, и индивидуальных личностных качеств, необходимых для наиболее полной его самореализации в различных сферах деятельности, сохранение и развитие индивидуальности ребенка, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющих ей свободу выбора содержания и путей получения образования в культурно-образовательном пространстве.
То есть, в построении современных педагогических моделей индивидуализации необходимо предусматривать соотношение социального и индивидуального начал в структуре личности, что обусловливает приоритетность, взаимодействие и взаимообусловленность двух процессов:
-персонализации, как удовлетворение потребности государства, общества и личности на данном историческом этапе в формировании и развитии социально значимых субъектных качеств личности, позволяющих эффективно выполнять социальные и профессиональные роли;
- персонификации, как удовлетворение потребности личности быть самим собой, со своей «Я-концепцией»: свободно проявлять свои индивидуальные качества, поступать в соответствии с собственными интересами, взглядами, мировоззрением.Таким образом, в модели индивидуализации, как в определенной системе, отражается: парадигмально-целевая направленность модели; уровень и форма образования, ее профильная направленность; принципы индивидуализации, соответствующие данной парадигме; персонализированные признаки потребителей образования и их образовательные запросы; персонифицированная позиция обучающегося в образовательном процессе; особенность отбора и предъявления содержания образования обучаемому; форма и технология образовательного процесса; характер взаимодействия участников образовательного процесса; способы управления, оценивания, контроля и аттестации; нормативно-правовое обеспечение модели.
Многообразие признаков индивидуализации порождает теоретическое многообразие ее моделей, в которых тот или иной признак будет доминирующим и структурирующим. Но вполне естественно, что ограничительным, сдерживающим фактором практической реализации этого многообразия будут реальные условия – социальные, экономические, материально-технические, кадровые, нормативно-правовые и др. Действующие в настоящее время модели индивидуализации создавались по признаку формы образования: индивидуальная (экстернат, семейное обучение, а в неформальном образовании – репетиторство) и дифференцированная (профильные группы и классы, группы и классы коррекционного обучения, специализированные школы). Внутри моделей дифференцированного образования в практическом опыте школ и учителей апробируются и другие модели индивидуализации, основанные и на индивидуальном подходе, и на уровневой дифференциации, и на субъектной позиции ученика, и на использовании технологий индивидуализации. Но они являются эмпирическим, инновационным достоянием школы и учителя и не носят системного, нормативного характера, не имеют также финансового обеспечения.
Очевидно, что при сложившемся положении в системе образования не могут быть в полной мере и качественно решены задачи, поставленные в Концепции модернизации, по созданию условий для наиболее полного удовлетворения личностных образовательных запросов каждого учащегося, а также для развития его склонностей, способностей, индивидуальности,. Поэтому в последующих концептуальных документах и проектах по развитию российского образования предлагаются в качестве перспективных модели индивидуализации, положительно зарекомендовавшие себя в мировом и отечественном опыте, такие как организация обучения учащихся III ступени на основе индивидуальных учебных планов(ИУП) и образовательных программ (ИОП); индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) в образовательных сетях; накопительной кредитно-рейтинговой системы, основанной на технологии модульного обучения; дистанционное обучение на основе компьютерных технологий. И в этом плане чрезвычайно ценным становится опыт школ –экспериментальных площадок, апробирующих различные модели индивидуализации в системе общего образования.
В связи с этим возникает потребность в более активном переходе на модели индивидуализации и в системе повышения квалификации, что обусловлено ее новыми функциями:
- опережающей подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности, в том числе к организации обучения по ИУП, ИОП, ИОМ. Осваивая эту модель в образовательном процессе повышения квалификации, построенном на этой же модели, слушатель получает опыт, позволяющий ему составить личное мнение как о ее достоинствах в достижении ожидаемых результатов, так и возможных проблемах и рисках, связанных с развитием детей;
- приоритетной ориентации на субъектную позицию слушателя относительно оценки личностной ценности целей, содержания, технологий повышения квалификации для своего профессионального роста и индивидуального развития. Модель индивидуализации повышения квалификации наиболее аутентична личностным и индивидуальным особенностям педагога как взрослого обучаемого, тем более уже имеющего опыт практической апробации различных моделей и технологий и поэтому избирательно относящегося к предлагаемым программам и тематике курсовой подготовки, что делает актуальным вариативность и индивидуализацию образовательных программ дополнительного профессионально-педагогического образования.Вариативность моделей индивидуализации зависит от доминирования и особенностей компонентов модели.
По парадигмальному признаку в системе ПК реализуются модели индивидуализации:
1. адаптивная (формирующая), коррекционная (компенсирующая);
2. развивающая (опережающая); гуманистическая (личностно-ориентированная).
По признаку форм организации образовательного процесса модель индивидуализации ПК может быть основана на индивидуализации практических, проектно-исследовательских, творческих заданий в соответствии с интересами и выбором слушателей и их выполнением в форме индивидуальной или групповой самостоятельной работы.
Одним из наиболее продуктивных подходов к построению индивидуализированной модели повышения квалификации, как показала практика, является выбор ее основания по доминирующей технологии обучения или их сочетания и интеграции: модульной; исследовательских, творческих, социальных проектов; разноуровневого обучения; контрактов, кредитов, рейтингов; индивидуальных учебных планов и индивидуальных образовательных программ; индивидуальных образовательных маршрутов; информационно-компьютерных технологий. Именно технологии позволяют слушателям реально проявить свои индивидуальные особенности, и в деятельности, соответствующей технологической процедуре, самостоятельно отрефлексировать свои сильные и слабые личностные качества для самореализации в этой деятельности, осознать ее личностную значимость и принять собственное решение о самосовершенствовании и овладении необходимыми компетенциями.
Очевидно, что теоретически более широкими возможностями в удовлетворении личностных потребностей в повышении квалификации и личностном развитии обладают модели открытого неформального дополнительного педагогического образования, которые по самой своей сути обеспечивают персонифицированную индивидуализацию. Вместе с тем, зачастую эти модели слабо ориентированы на актуальную социализацию личности, и приобретенные компетенции и личностные качества оказываются невостребованными в том социуме, в котором живет и работает человек. В связи с этим неформальному образованию можно противопоставить более эффективные и целесообразные модели индивидуализации. Это модели, основанные на взаимосвязи, взаимодополнении и взаимоподдержке двух систем повышения квалификации – формальной на базе ИПК и открытой муниципальной, повышающих эффективность каждой их них.
Субъектный подход основывается на понимании сущности дифференцированного обучения и воспитания, которая должна состоять в оказании психологической и методической помощи учащимся, воспитанникам в том, чтобы они стали успешными в учебно-познавательной деятельности:
1. Могли эффективно усваивать на уроке или занятии учебную информацию.
2. Смогли грамотно, с наименьшим количеством ошибок, осуществить профессиональное самоопределение.
В связи, с чем можно выделить два вида дифференциации:
1. Внешняя дифференциация (профилизация).
2. Внутренняя дифференциация.
В основе внешней дифференциации лежит учет познавательных интересов, образовательных потребностей учащихся, их способностей к тому или иному роду деятельности. Цель данного вида дифференциации – создать условия для осознанного профессионального самоопределения. Согласно существующим документам внешняя дифференциация должна осуществляться в два этапа:
- предпрофильная подготовка (8-9 классы);
- профильное обучение (10/11 классы).
В основе внутренней дифференциации лежит учет особенностей учащихся, воспитанников, влияющих на эффективность усвоения учебн6ой информации в течение урока.
Внутренняя дифференциация основывается на ряде методологических положений:
• неодинаковость усвоения информации - это естественное явление, поскольку все дети разные;
• усвоение информации бывает эффективным и неэффективным;
• необходимо своевременно выявлять причины неэффективного усвоения информации;
• неэффективное усвоение порождает отставание и неуспешность учащихся, воспитанников;
• дифференциация осуществляется не по отставанию (сильные или слабые), а по причинам отставания в усвоении (тип мышления, уровень понимания, канал восприятия);
• причины отставания следует рассматривать как основания дифференциации;
• деление на группы – это следствие дифференциации по причинам отставания.
Качество усвоения детьми учебного материала и результативность обучения напрямую зависят от того, учитывает ли педагог психологические, психофизиологические особенности учащихся, воспитанников при подготовке и проведении урока. И как следствие, варьирует ли средства подачи материала, чтобы его в равной мере хорошо воспринимали самые разные дети, дает ли разноуровневые домашние задания, оказывает ли индивидуальную помощь детям в процессе самостоятельной работы, отслеживает ли реакции учащихся на выдаваемую информацию и своевременно ли откликается на ту или иную реакцию и т.д. Дифференцированный подход к детям должен представлять собой следующую последовательность действий:
- педагог изучает психологические и психофизиологические особенности учащихся при помощи наблюдения и тестирования;
- педагог мысленно объединяет учащихся по определенным основаниям (например, по психосоматическим типам, каналам восприятия, уровням понимания);
- педагог излагает информацию и организует работу с ней на уроке или занятии с учетом выявленных оснований дифференциации.
Важно подчеркнуть, что субъективный подход к дифференциации радикально изменяет направленность педагогического процесса: уроки или занятия проводит уже не только ради выполнения программы и собственной самореализации, а главным образом, для и ради учащихся, воспитанников. Создаются условия для более глубокого понимания учебного материала, устанавливаются конструктивные отношения между педагогом и детьми, актуализируется развивающая, здоровьесберегающая направленность педагогического процесса.
Технология дифференцированного обучения эффективна только при условии интеграции с другими технологиями:
с технологией личностно-ориентированного обучения и воспитания (изучение учащихся не ради изучения, а для осознанного подхода к развитию);
с технологией проблемного обучения и воспитания (проблемный урок может быть по-настоящему результативен, если он разрабатывается на конкретный класс, а для этого педагогу необходимо знать особенности класса);
с технологией рефлексивного обучения (для каждого класса продумываются свои виды, формы и приемы рефлексии);
с технологией эффективной речевой деятельности (для убеждения, увлечения, побуждения учащихся должны использоваться разнообразные словесные формулы, так как все дети разные).
I.3. Теоретический анализ содержания понятий индивидуально-дифференцированного подхода в обучении умственно отсталых детей
Физические и психические недостатки детей ведут к изменениям в их развитии и проявляются в каждом случае своеобразно. Дети с отклонениями в развитии имеют образовательные возможности и потребности, специфика которых определяется как первичными недостатками (например, интеллекта), связанными непосредственно с органической причиной нарушения, так и вторичными, обнаруживающимися в наибольшей мере в формировании высших психических функций (например, словесного мышления). В качестве ведущих целей образования детей с недостатками развития провозглашаются обеспечение адекватного их возможностям уровня общего образования и коррекция имеющихся нарушений в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями. В связи с этим общедидактический принцип развивающего обучения рассматривается как коррекционно-развивающий, определяющий специфику специального обучения детей с отклонениями в развитии, в том числе и умственно отсталых.
Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей мере в недостатках умственной деятельности, недоразвитие и своеобразие которой занимает центральное и определяющее место в общем недоразвитии психики ребенка.
По медицинской классификации умственно отсталые дети дифференцируются по степени, месту и выраженности нарушений центральной нервной системы (дебильность, имбецильность, идиотия). Выделяются типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы умственной отсталости (М.Г. Блюмина, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева). В настоящее время эта градация приведена в соответствие с международной классификацией деления умственной отсталости на легкую, среднюю или выраженную, тяжелую и глубокую. В данном исследовании нас интересуют дети с легкой и средней степенью умственной отсталости (дебильность), которые составляют основной контингент учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ, школ-интернатов VIII вида.
Данные психологических исследований показывают, что для умственно отсталых детей характерна недостаточность, охватывающая психику в целом и, в особенности, познавательную деятельность. Нарушения процессов восприятия (К.И. Вересоцкая, Р.Я. Журавлева, М.В.Зверева, И.М.Соловьев и др.), памяти (И.В. Белякова, А.В. Григонис, JI.B.Занков, В.А. Сумарокова и др.), мышления (Г.М. Дульнев, Ю.Т. Матасов, Б.И. Пинский, Т.А. Процко, Ж.И. Шиф и др.), речи (А.Г. Ермилова, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, В.А. Турский и др.) - все это отличает умственно отсталых детей от их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Необходимым условием адекватного речевого и интеллектуального развития и успешности всего обучения является понимание речи (В.И. Лубовский). У этих детей четко проявляется нарушение импрессивной речи, хотя и в собственной речи отмечается недоразвитие всех ее сторон.
Эти особенности и своеобразие психического развития детей с умственной отсталостью позволяют объединить их для решения педагогической задачи фронтального обучения в условиях классно-урочной системы (Л.В. Занков, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, И.Ф.Харламов). В то же время в исследованиях клиницистов, психологов и педагогов отмечается неоднородность этой группы школьников, проявляющаяся в успешности их обучения в зависимости от уровня развития познавательной деятельности и имеющихся нарушений психофизического развития (М.Г. Блюмина, Т.А. Власова, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.). В условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы, школы-интерната VIII вида (вспомогательной школы) проблема обучения детей с разным уровнем развития познавательной деятельности решалась в нескольких направлениях.
Традиционным является чисто педагогическая классификация детей по уровню усвоения учебного материала (обученности) на сильных, средних и слабых. Это направление определяется как дифференцированный подход к учащимся и, в основном, реализуется в условиях фронтального обучения на этапах закрепления учебного материала, проверки его усвоения и задания на дом.
Другое направление предусматривает дифференцированное обучение сильных и слабых учащихся в разных классах (а и б). Наибольшее распространение оно получило в 80-х годах на Украине по аналогии с опытом работы вспомогательных школ ГДР (И.Г. Еременко, JI.C.Вавина, Г.Н. Мерсиянова). Дифференциация осуществлялась на уровне определения содержания обучения по отдельным учебным предметам в начальных классах.
Дифференцированный подход в процессе фронтального обучения и дифференцированное обучение на уровне простой классификации умственно отсталых школьников на хорошо- средне- и слабоуспевающих не учитывал причины имеющихся затруднений в их обучении.
Несмотря на значительные достижения в разработке содержания, методов и организационных форм обучения умственно отсталых школьников, не был разрешен ряд противоречий и трудностей, а также не преодолена некоторая ограниченность в понимании образовательных потребностей и возможностей этих детей. Эта ограниченность проявляется в том, что в процессе обучения не всегда создаются оптимальные условия для повышения познавательной активности учащихся, недостаточно учитываются их возможности получения знаний, формирование умений и навыков. Нередко отсутствуют убедительные обоснования определения объема и места того или иного предмета в общем содержании образования. Совершенно недостаточно учитывается важнейшая особенность умственно отсталых, как и всех детей с отклонениями в развитии, указанная еще JI.C. Выготским, что всякий недостаток не только изменяет отношение человека к миру, но и сказывается на отношениях с людьми, в результате чего происходит снижение социальной позиции ребенка, а дефект реализуется как «социальный вывих». Необходимо, чтобы важнейшим элементом содержания образования умственно отсталых детей стало формирование полноценной личности, способной к самостоятельной жизни в обществе (1935).
Для решения коррекционной задачи необходимо знать не только общие особенности и закономерности развития таких детей, но и специфические, а также их сохранные возможности. Это определило новое направление реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся с учетом неоднородности их развития и возможности овладения учебным материалом, что и явилось основой педагогической классификации, разрабатываемой под нашим руководством с 80-х годов. Были определены направления выделения типологических групп учащихся, исходя из их потенциальных способностей к обучению и имеющихся нарушений, которые проявляются при овладении русским языком, математикой, ручным и профессиональным трудом (Е.А. Ковалева, C.Л. Мирский, Н.П. Павлова, В.В. Эк и др.).
Предметом нашего исследования являются дидактические и методические условия дифференцированного коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых школьников чтению. В процессе формирования знаний, умений и навыков у учащихся, прежде всего, развивается речь.
В свою очередь речь рассматривается как один из сложнейших и своеобразных видов деятельности, который не стоит в одном ряду с другими видами деятельности, а занимает центральное место. Объясняется это полифункциональным характером речи, ее полиморфностью, влиянием на другие психические процессы. Таким образом, в качестве решающей проблемы выдвигается проблема развития речи, а речевая деятельность приобретает роль центральной для развития мышления и всей психической сферы (Л.C.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.). Без языка как средства, орудия формирования человеческой мысли мысль не может существовать вообще: «Слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом и превращается в пустой звук» (А.В. Запорожец, 1986). Речь и мышление возникают независимо друг от друга, но в своем развитии образуют качественно новое целое - речевое мышление (Л.С. Выготский, 1985). Благодаря коммуникативной и сигнитивной функций речь является формой существования мысли и средством общения (С.Л. Рубинштейн, 1976). Слово оказывается мощным фактором, «формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» (А.Р. Лурия, 1958). Речь, как любая деятельность, имеет разные этапы своего развития. Находясь на определенной стадии, те или иные формы речи сами действуют на ее формирование (С.Л. Рубинштейн, 1976), а в процессе развития речи развиваются лежащие за словом операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения (А.Н. Леонтьев, 1983).
Таким образом, одной из теоретических посылок нашего исследования является учение, разработанное ведущими представлениями отечественной психологической школы о единстве мышления речи, о роли речи в развитии мышления, о влиянии мышления на формирование речи на каждом новом качественном этапе его развития.
Другое положение, на которое мы опираемся, это теория о развитии ребенка в процессе обучения. Ведущим здесь является тезис JI.C. Выготского о двух зонах развития - зоне актуального развития, которая характеризуется деятельностью на основе сформированных психических функций и зоне ближайшего развития - как деятельности ребенка в сотрудничестве со взрослым. Развивающая роль обучения заключается в том, что оно опирается не только на завершенные циклы развития, но главным образом на созревающие функции, продвигая детей в общем развитии. Мера помощи взрослого при этом выступает как один из показателей потенциальных возможностей ребенка к обучению, восприятию нового, что обеспечивает реальность поиска наиболее эффективных путей обучения (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B.Занков, Э.В. Ильенков, Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С.Костюк, И.Я.Лернер, А.А.Люблинская, A.M.Матюшкин, В.А. Петровский, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).Психическое развитие ребенка обусловливается его обучением и воспитанием. Вместе с тем обучение и воспитание сами развиваются с развитием ребенка, зависят от его возрастных и индивидуальных особенностей» (Г.С. Костюк, 1953).
В современной трактовке это направление рассматривается как педагогическая технология развивающего обучения, основной задачей которой является развитие интеллектуальных способностей ребенка (К.Г.Селевко, 1998).
Л.B. Занков сформулировал принципы обучения, которые предусматривали обучение на высоком, однако доступном учащимся уровне трудности при ведущей роли теоретических знаний; обучение в быстром темпе, осознание учащимися процесса учения, углубление внутреннего побуждения к учению (Л.B.Занков, 1957), т.е. разработал систему интенсивного всестороннего развития учащихся начальных классов.
Он считал, что в процессе обучения большую роль играет эмоциональная сфера, проблематизация содержания, вариативность. Центральной идеей системы «является достижение возможно более высокой эффективности обучения для общего развития школьников» (Л.B.Занков, 1968).
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов видели подлинное решение проблемы школьного образования в существенном изменении содержания и методов традиционного обучения. Опираясь на теорию П.Я. Гальперина о поэтапности формирования умственных действий, о материализованной форме первоначального этапа, были перестроены содержание и методы обучения русскому языку и математике, направленные на развитие у школьников мыслительной деятельности «собственно теоретического плана» (В.В. Давыдов, 1972).
Особое значение В.В. Давыдов придавал действию обобщения. Учитель должен не только сообщать ученикам готовые выводы, но, по возможности, вести их по пути открытия, делать их соучастниками научного поиска.
Другие авторы связывали пути развивающего обучения с формированием различных способов развития творческих способностей учащихся, рассматривали влияние на интеллектуальное развитие школьников самосовершенствования, внедрение и варьирование индивидуальных методов обучения, введение программного обучения и пр. (И.П. Волков, И.П. Иванов, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская).
И.П. Волков, И.П. Иванов в своих системах развивающего обучения приоритетной рассматривали цель развития творческих способностей учащихся. Это компьютерный подход к обучению, блочно-параллельная система по И.П. Волкову, коллективные творческие дела на разных возрастных этапах по И.П. Иванову.
Особое место в этой системе занимает личностно-ориентированное развивающее обучение И.С. Якиманской, направленное главным образом на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка.
Технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко основана на «использовании мотивов самосовершенствования личности, представляет собой новый уровень развивающего обучения» (1998).
В то же время одним из проблемных вопросов любой педагогической теории и практики учебно-воспитательного процесса является учет индивидуальных и типологических особенностей школьников. Как правило, в психолого-педагогических исследованиях постоянно имеют место ссылки на разные возможности учащихся в усвоении учебного материала, разные уровни их мышления, владения интеллектуальными операциями (С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, М.В. Зверева, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Л.К. Назарова, К.Г. Павлова, В.И. Самохвалова, Л.C.Славина, М.К. Щербак и др.). В процессе обучения, даже экспериментального, когда создаются самые благоприятные условия для умственного развития всех учащихся, так или иначе проявляются различия в показателях умственной деятельности, т.е. «по характеру выполнения мыслительных операций - «с места» или после упражнений, по широте заученных операций и т.п.» (С.Ф. Жуйков, 1968).
«Конечно, - отмечал Л.B. Занков, - различия между учащимися есть и будут как по развитию, так и по усвоению знаний» (1968).
Совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению) в психологии определяется как обучаемость. К таким свойствам З.И. Калмыкова (1968) относит обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на выделение существенного в материале, на анализ и синтез, гибкость мыслительной деятельности, устойчивость, самостоятельность мышления, восприимчивость к помощи.
Слабая успеваемость значительной группы школьников объясняется низким уровнем их обучаемости (Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, 1967, 1971). Различается общая обучаемость, которая проявляется при обучении всем учебным предметам, и специальная, обнаруживающаяся при изучении какого-либо одного (К.Н. Волков, 1981). Среди психологических процессов, которые определяют обучаемость, наиболее важными являются особенности мышления школьника, а не его памяти, внимания (Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский и др.). У неуспевающих учащихся отмечаются трудности проведения соотносительного анализа, абстрагирования и обобщения на основе выделения существенных признаков. Развитие словесно-логического мышления у них отстает от наглядно-действенного. Использование наглядного материала не всегда им помогает, а часто мешает, отвлекая на несущественные признаки. По характеру обучаемости, а также личностных особенностей и мотивационной сферы были определены типы неуспевающих учеников.
К первому типу были отнесены учащиеся с низкой обучаемостью, но положительным отношением к учению. Ко второму типу - с высоким качеством мыслительной деятельности, но отрицательным отношением к учению. Третий тип характеризовался как низкой обучаемостью, так и отрицательным отношением к учению. У учащихся, отнесенных ко второму и третьему типу, наблюдались черты антисоциальной направленности, ведущие к частичной или даже полной утрате позиции школьника.
По словам К.Н. Волкова, в эту классификацию не были включены учащиеся, слабая успеваемость которых обусловлена быстрой утомляемостью и пониженной работоспособностью из-за задержки физического развития или соматической ослабленности.
Полученные данные послужили основанием для предложения школе в работе со слабоуспевающими детьми ряда конкретных рекомендаций, хотя достаточно дифференцированных рекомендаций, учитывающих как типологические особенности неуспевающих, так и различные формы работы школы еще не было выработано. В то же время уже функционировали классы выравнивания и были открыты школы для детей, низкая успеваемость которых была вызвана выраженной задержкой психического развития (Т.А. Власова, Н.А. Никашина, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.).
Эффективность обучения детей с низкой обучаемостью при фронтальной работе в классе обеспечивалась индивидуальным и дифференцированным к ним подходом в специальных (коррекционных) классах, школах - дифференцированным обучением.
На современном этапе развития общей педагогики выделилось направление дифференцированного обучения детей «группы риска», неуспеваемость которых является результатом их школьной дезадаптации (Г.Ф. Кумарина, 1988, 2001). Это направление рассматривается как коррекционная педагогика в начальном образовании. К детям, которые «испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, теряют веру в себя и надежду на достойное место в жизни» относятся дети со слабым здоровьем, социально-педагогически запущенные, с пограничными нарушениями «в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций» (Г.Ф. Кумарина, 2001).
Выявить обучаемость школьников возможно на любом учебном предмете. Однако наибольшая значимость как в общем, так и в речевом развитии учащихся принадлежит урокам чтения и развития речи, о чем писали в разные исторические периоды выдающиеся отечественные лингвисты и педагоги, занимающиеся проблемой обучения русскому языку (А.Д. Алферов, П.О. Афанасьев,Н.Ф.Бунаков, Ф.И.Буслаев, В.В.Виноградов, В.И.Водовозов, В.А. Добромыслов, A.M. Пешковский, И.И.Срезневский, В.Я. Стоюнин, А.В. Текучев, К.Д. Ушинский, JI.B. Щерба и др.
Выводы по главе 1.Б.И. Пинский (1952) считал, что процессы памяти, как и другие психические процессы, зависят существенно от индивидуальных особенностей человека. Особенно важно это иметь в виду при обучении школьников с ограниченными возможностями здоровья. Нельзя добиться успешного усвоения и прочного закрепления в памяти этих детей предусмотренных учебной программой знаний и навыков, если не проводить соответствующей индивидуальной и дифференцированной коррекционной работы, направленной на ослабление дефектов умственного развития, присущих каждому из них.
ГЛАВАII. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА
II.1 Общая характеристика эксперимента
Анализ литературы по вопросам реализации индивидуально-дифференцированного подхода в практике обучения умственно отсталых детей выявил наличие проблемы, которая связана с поиском путей организации учебной работы так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося в условиях фронтальной и коллективной деятельности на уроке с учетом наличия индивидуальных различий у школьников.
Методологической основой исследования являются общенаучные методологические принципы развития и системности, фундаментальные принципы деятельностного подхода в процессе изучения ребенка, принципы комплексного системно-структурного подхода при изучении детей с отклонениями в развитии.
Как показал теоретический анализ, необходимость реализации принципа индивидуального подхода связана с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.
В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что например, запланированный учителем материал на урок – учебная "доза" – для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.
Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.
Основной диагностической задачей учителя при реализации индивидуально-дифференцированного подхода является разработка системы изучения каждого ученика в системе.
Для проведения констатирующего эксперимента нами были выделены положения относительно содержания педагогической диагностики обучающихся с целью определения типологических и индивидуальных особенностей усвоения учебного материала:
1. Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье; культурно – бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие "своего" уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в школу).
2. Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение приёмами поведения школьника, отношение к товарищами и положение в коллективе.
3. Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника проводится обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому, наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а также методом специально организованных бесед с ребёнком и методом наблюдения за ним в процессе обучения и воспитания. Результаты первичного изучения являются основой для выработки педагогических мер воздействия на ученика.
Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 2 и 3 классов предлагается план наблюдений:
1. Особенности умственного развития:
а) внимания, памяти, мыслительных процессов;
б) усвоения учебного материала – самостоятельность, темп работы;
в) речь, начитанность, общий кругозор.
2. Знания ученика и его отношения к учению:
а) качество знаний по предметам;
б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца;
в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке учителем и товарищами;
г) прилежание, интерес к учебной работе.
3. Дисциплина и морально - волевые качества: сосредоточенность, настойчивость, стремление достигнуть результата.
Методы изучения учащихся 1-3 классов следующие: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок), беседы с родителями, с учащимися. Естественно, результаты изучения школьников, проводимого преимущественно методами бесед, носят приблизительный, относительно-объективный характер.
Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального казенного образовательного учреждения Дзержинская специальная коррекционная школа в нем приняли участие 13 обучающихся 3 класса в возрасте 11-12 лет.
I группа (Даниил Б., Никита Д., Владимир Е., Ульяна А.): успешно овладевают учебным материалом в процессе фронтального обучения. У детей наблюдается легкая степень снижения объема внимания и памяти. Они способны к выделению существенных признаков, могут выполнить обобщение, установить причинно – следственные связи. Задания могут выполнять самостоятельно, только изредка необходима незначительная помощь. Не испытывают больших трудностей при изменении задания. Умеют объяснить свои действия словами. Допускают минимальное количество ошибок, которые в состоянии самостоятельно обнаружить и исправить. Достаточно успешно применяют полученные знания на практике.
II группа (Ирина К., Вячеслав Л., Диана А., Оксана Ж., Татьяна К.): характеризуется достаточно успешным овладением учебного материала, но в их работах встречается больше ошибок, чем в предыдущей группе. Речевая активность, способность переключать и распределять внимание снижены. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ. Без учителя дети не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения. Перенос знаний в новые условия их не затрудняет, однако темп работы снижается, допускаются ошибки, которые могут быть исправлены только с помощью. Объясняют свои действия не четко, без обобщения.
III группа (Александр Х., Дмитрий Ф., Ирина К., Александра П.): показывает низкий уровень усвоения учебных навыков. Наблюдается повышенная отвлекаемость, слабая способность к запоминанию и воспроизведению информации. Самостоятельно или с минимальной помощью сделать какие – либо выводы не могут. Затруднено использование знаний в новых условиях. Они привыкли к шаблону, стереотипу. Ученики путаются в терминологии, затрудняются дать точные определения. Их деятельность нужно постоянно организовывать, после этого школьники могут обосновать ход выполнения работы. Усвоив учебный материал, учащиеся начинают работать довольно успешно. Чаще всего эта группа школьников занимается по индивидуальной программе обучения, разработанной на основе общей программы для специальных (коррекционных) школ VIII вида.
Как показывает опыт работы учителей письма, чтения и развития речи коррекционной школы, значительное число детей испытывает определенные трудности в овладении навыком чтения.
В ходе аналитического исследования должны быть решены следующие задачи:
Выявить наличие у детей собственных представлений о предмете (прошлого опыта).
Выявить умение детей получать новую информацию.
Выявить способность понимать смысл, устанавливать причинно – следственные связи.
Выявить уровень сформированности техники чтения (скорости, правильности, способа).

Рис.1. Анализ степени сформированности навыка чтения по результатам констатирующего эксперимента
Рисунок 1 дает общее представление о сформированности навыка чтения. Из приведенных данных следует, что различные отклонения в формировании навыка чтения на момент обследования имела значительная часть учащихся.
Проявления нарушений чтения многообразны и затрагивают все основные характеристики процесса. Недоразвитие навыка чтения выражается индивидуально в каждом конкретном случае: от изолированного недоразвития одной из указанных характеристик до разнообразного сочетания нескольких несформированных характеристик или всех одновременно.

Рис. 2. Анализ представленности отклонений в формировании основных характеристик чтения у учащихся
Как видно из рисунка 2 наибольшие трудности у детей вызывали формирование таких характеристик чтения, как выразительность, правильность, сознательность.
Наряду с усвоением содержания читаемого во 2 и 3 классах коррекционной школы необходимо много и систематически работать над развитием у учащихся способа чтения, постепенно переводя их от послогового чтения к чтению плавному, без разделения слов на слоги. При этом самое серьезное внимание нужно обращать на то, чтобы учащиеся читали правильно, не искажая звуковой состав слова. Здесь уместно отметить, что в настоящий момент из-за комбинации множества дефектов наблюдается стойкое снижение формирования способа чтения, проявление большого числа орфографических трудностей.
Таблица 1.
Показатели развития орфографических навыков у учащихся (сравнительный анализ для 2 и 3 классов)
Педагогическая симптоматика трудностей 2 класс 3 класс
Замена согласных букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуск гласных букв. 80% 50%
Ошибки на определение места звука в слове, на выделение звука из слова 90% 30%
Неразличение звуков в слове, выделение только акустически сильных. 50% 30%
Затруднения при определении последовательности звуков в слове. 90% 40%
Неразличение при письме сходных по начертанию букв. 30% 10%
Сложности при переводе звука в букву и наоборот. 90% 50%
Совершенствование техники чтения позволяет упорядочить и облегчить процесс усвоения содержания читаемого. Для того чтобы содержание читаемого воспринималось учащимися более отчетливо, чтение должно сочетаться с различными видами творческих работ (иллюстрирование, драматизация, соотнесение со случаями из жизни самих учащихся и др.)
В младших классах, пока еще учащиеся не усвоили в достаточной мере навык систематической работы, и внимание их еще не отличается достаточной устойчивостью, особенно необходимо объединять читаемый материал по темам. Подбор тематического материала для чтения должен строиться по принципу усложнения структуры и содержания произведений. Такой порядок подбора материала целесообразен тем, что целый ряд трудностей в работе устранен проработкой предыдущих произведений (выделение некоторых характеристик предметов и явлений, целесообразности содержательной структуры). Здесь уместно использование дифференцированной работы.

II.2. Рекомендации педагогу по реализации дифференциации школьников на уроках чтения и развития речи
Существуют различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке, на его различных этапах. Они полагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.
Дифференциация учебных заданий по уровню творчества
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
На уроках использую различные виды продуктивных заданий, например:
преобразование;
задания с недостающими или лишними данными;
выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
самостоятельное составление заданий.
Дифференциация учебных заданий по уровню трудности
Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
-  усложнение материала;
- использование условных символов
Дифференциация работы по характеру помощи учащимся
Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельное предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. Наиболее распространенными видами помощи являются:
а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).
Дифференцированная работа по форме учебных действий
Различные способы дифференциации обычно используются в сочетании друг с другом. Наиболее целесообразной я считаю следующую организацию работы.
Дети со средним уровнем обучаемости выполняют тренировочные упражнения из учебника самостоятельно.
Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя или самостоятельно с использованием карточек – помощниц.
Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.
        Дифференцированные задания по объему учебного материала
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 3-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним. Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.
    Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек.
   Осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока.
Дифференцированный подход:
Позволяет ученику почувствовать себя таким как все,
Дает возможность к самосовершенствованию, которая определяется не учителем, а самим учащимся.
Каждодневная работа настраивает детей двигаться дальше, достигать больших успехов.
Дифференцированный подход предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности.
Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперёд.
Таким, образом, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.
При планировании заданий по чтению у учителя есть возможность дифференцировать задания по группам учащихся, учитывая их подготовленность и способности. Особое внимание при этом желательно уделять детям, для которых чтение ещё не стало любимым занятием и у которых отстаёт ещё и техника чтения.
Выработка правильного, сознательного, выразительного чтения возможно не только на уроках, но и при выполнении домашнего задания. Здесь тоже возможны варианты дифференциации заданий.
I вариант II вариант
Читай правильно, Прочитай правильно
Найди многосоставные слова
Проверка I варианта
Найди опорные слова, раскрывающие Думай, о чем читаешь
содержание текста
Проверка I варианта
I вариант II вариант
Найди образные слова Найти слова, выражения,
которые понравились
Проверка I и II вариантов
I вариант II вариант
Подумай, каким го- Обрати внимание на разделительные знаки
лосом передашь свое
отношение к прочитанномуОбщее задание: Прочитайте текст, подготовьтесь к правильному, выразительному, быстрому чтению.
Применение памяток на уроках чтения и в домашней работе над текстом также повышает качество знаний. Памятки составляются для того, чтобы обратить внимание детей на самое существенное в прочитанном материале; служат своеобразным планом в рассказах детей о прочитанном, используются для выполнения домашних заданий. Выполнение заданий предложенной памяткой обязывает ученика работать с книгой, перечитывать материал классного чтения, осмысливать его и готовиться к своеобразному отчёту о прочитанном. Помимо этого, у ученика вырабатывается определённый стереотип пока что первичного восприятия читаемого произведения. Памятки дают учителю возможность предлагать учащимся различные виды работы с книгой для выполнения домашних заданий.
Таким образом, выполняя дифференцированное домашнее задание по чтению, младшие школьники учатся самостоятельно разбираться в материале чтения. Подбирать дополнительную литературу, размышлять по поводу прочитанного, готовятся спросить о непонятном, сделать сообщение о прочитанном, учатся выразительно читать изучаемое в классе произведение.
Выводы по главе 2.Чтение для детей с ограниченными возможностями здоровья представляет значительную трудность. В связи с этим большое значение имеет подбор методов и приёмов индивидуальной и дифференцированной работы, способствующих развитию сознательного чтения.
Заключение
Перед каждым творчески работающим учителем возникает множество проблем, над разрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. Ключевые из них, на наш взгляд:
Как обеспечить успешность в обучении каждого учащегося;
Как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности;
Каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учеником социального опыта.
Направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.
Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями.
Во-первых, нет ни одного ребенка, похожего на другого. У каждого свой индивидуальный набор способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и т.д. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.
Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.
Поэтому, говоря о развитии ребенка, мы прежде всего должны иметь в виду его саморазвитие.
Литература
1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.,2007.
2. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., АйзманЛ.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. Подготовка ребенка к школе. – М., 2002.
3. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М., 2002.
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов – на – Дону.,1999.
5. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,2004.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,2000.
7. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Начальная школа 2005. №7.
8. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 2000.
9. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста – Томск.,1993.
10. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.
11. Воронкова В.В. Дифференцированный подход и коррекционно-развивающее обучение русскому языку умственно отсталых школьников I – IV классов. Автореф. дис. на соискание уч. степ. Доктора пед. наук., - М., МПГУ, 2001г.
12. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 1991
13. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. – 2003. - №5
14. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.,1995.
15. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. – Пенза.,1999.
16. Гуревич К.М. Индивидуально – психологические особенности школьников. – М., 1998
17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986
18. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. – М.,2004.
19. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации – М., 1994.
20. Еремеева В.Д. Нейропсихолог о дифференциации обучения //Практика образования. – 2007. – № 3 (14). – С. 28-31.
21. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.
22. Закатова И.Н. Развитие социально – педагогических функций школы в современных условиях. – М., 1997
23. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
24. Занков Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. – М., 1973.
25. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986.
26. Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под.ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 2003.
27. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии. 2001 №2
28. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1999.
29. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 2000.
30. Конев А.Н. Индивидуально – типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1998.
31. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения// Начальная школа. 1994. №2.
32. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1993.
33. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. – В кн..: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под.ред. Н.А. Менчинской. М. 2001.
34. Монахов В.М. Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика. 1990. № 8
35. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.,1998
36. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развития их познавательных процессов. Автореф. Канд. Дис. Челябинск, 1998
37. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. – М., 2003. – 432 с.
38. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. – М., 1998.
39. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы. – М., 2002
40. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1987
41. Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М., 2002.
42. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа. 2006.№11
43. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. 2007. №1.
44. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.,1990
45. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и перспективы. – М.,1999.
46. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников// Начальная школа. 1990. №6.
47. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.
48. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 2001.
Приложение 1
Фрагменты уроков с дифференцированными заданиями
Рассмотрим дифференцированные виды заданий, которые используются при чтении художественных произведений.
Что любит Мишка. В. Драгунский
1 уровень. Прочитай все вопросы предложения текста. Сосчитай, сколько раз встречается в тексте прямая речь.
2 уровень. На карточке напечатана часть текста, которую мы сейчас прочитали, но с пропущенными словами. Впиши по памяти недостающие слова.
3 уровень. Выбери группу исполнителей и создай по тексту живую картину. Докажи, почему именно так она должна выглядеть.
Г. Остер. Середина сосиски.
1 уровень. Подготовь пересказ на основе готового плана:
Котёнок и щенок решили позавтракать.
Как делить сосиску?
Малыши придумали, как делить завтрак.
2 уровень. Подготовь пересказ на основе собственного плана.
3 уровень. Придумай для малышей другой метод деления сосиски.
Заяц-хваста (Русская сказка)
1 уровень. Сосчитай и назови героев прочитанной сказки.
2 уровень. Распространи 1 абзац сказки словами, отвечающими на вопрос какой?
3 уровень. Перечисли, какие сказочные элементы присутствуют в этом тексте.
И.Яковлев. Мышонок на прогулке.
1 уровень. Прочитай выразительно все восклицательные предложения.
2 уровень. Замени прямую речь в тексте так, чтобы смысл не нарушился.
3 уровень. Какое настроение передаёт автор в первой части, во второй части, в третьей?
Лиса и скалочка (Русская народная сказка)
1 уровень. Выбери из данных пословиц ту, которая подходит к этой сказке:
1)На воре шапка горит. 2)Кто надеется на большее, потеряет малое. 3) Надёжный друг цены не имеет.
2 уровень. Подбери пословицу к этой сказке на чувашском языке.
3 уровень. В чём мораль этой сказки? Объясни.
Пузырь, Соломинка и Лапоть (Русская народная сказка).
1 уровень. Прочитай первый абзац, обращая внимание на грамотность и выразительность.
2 уровень. Прочитай грамотно весь текст. Подготовь выразительное чтение понравившегося отрывка.
3 уровень. Подготовь выразительное чтение всего текста.
В.Сутеев. Яблоко.
1 уровень. Подготовь подробный пересказ текста.
2 уровень. Подготовь выборочный пересказ текста.
3 уровень. Подготовь краткий пересказ текста.
В. Сутеев. Под грибом.
1 уровень. Подготовь свою сказку, изменив место действия.
2 уровень. Сохрани фабулу сказки, заменив главных героев другими.
3 уровень. Сочини свою сказку, не похожую на прочитанную.
Уехали. А. Барто1 уровень. Определи настроение первой строчки в стихотворении.
2 уровень. Определи, какое настроение выражено в каждой строфе стихотворения.
3 уровень. Определи смену настроений в стихотворении и прочитай выразительно.
В. Сухомлинский. Мальчик и Колокольчики Ландышей.
1 уровень. Прочитай шепотом все предложения последнего абзаца. Запиши одним предложением главную мысль .2 уровень. Прочитай первую пословицу текста, выбери из группы вопросов, которые составлены к этой части текста:
Какое время года наступило? 2) Кто видел Колокольчики Ландышей? 3) Почему мальчик хотел сорвать цветы? 4) На что были похожи Колокольчики Ландышей? 5) Сорвал ли мальчик цветы?
3 уровень. Прочитай текст молча. Готовь свои вопросы к тексту.
А.С.Пушкин. Сказка о рыбаке и рыбке.
1 уровень. Сосчитай, сколько раз старик приходил к рыбке.
2 уровень. Озаглавь каждую часть стихотворения.
3 уровень. Какие сказочные элементы присутствуют в этом тексте?
Г. Скребицкий. Ёж.
1 уровень. Ответь на вопросы, данные после текста.
2 уровень. Расскажи по плану, данному в учебнике.
3 уровень. Составь собственный план произведения.