методическое сообщение на тему теоретический фундамент обучения учащихся ДМШ и ДШИ

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей г.о. Самара «Детская музыкальная школа №19»
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ МОДЕЛИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ДМШ И ДШИ.
Работу подготовила
преподаватель первой категории
по специальности фортепино
Степанова В. В.
САМАРА 2015
Одной из центральных, а возможно и важнейшей проблемой в профессиональной деятельности педагогов-музыкантов остается проблема выявления и контролируемого взаимодействия различных составляющих процесса обучения. Зачастую данный процесс сводится к механическому заучиванию произведений и сопровождается полной потерей интереса ученика и преподавателя к сфере музыкальной культуры. Подобная тенденция наиболее ярко проявляется у тех педагогов, которые сами не могут спланировать процесс обучения, сообразуясь с необходимостью выявлений сходств и различий его основополагающих элементов.
Существует масса подходов к объяснению того, какие структуры лежат в основе процесса обучения и каким образом эти структуры взаимодействуют друг с другом. В данной работе произведена попытка рассмотрения процесса обучения с позиции влияния и взаимопроникновения трех главных структурных уровней – мышления, языка и деятельности, что должно помочь учащимся и некоторым преподавателям изменить отношение к музыкальной культуре в целом и начальному музыкальному образованию в частности. Актуальность разрабатываемой темы определяется тем, что вышеуказанное отношение чаще всего сводится к формальному отчету о проделанной работе. В результате, молодежь, получив аттестат, начинает воспринимать музыкальную культуру лишь как один из объектов массового потребления, к которому не стоит относиться серьезно.
Ориентация на триаду «мышление – язык – деятельность» требует некоторых необходимых пояснений. Во-первых, данная конструкция остается лишь формально теоретическим инструментом, поскольку практическая сторона жизни, в которую с необходимостью включены педагог и ученик, не позволяют провести четкие границы между этими уровнями. Но восприятие методического материала сильно страдает, когда в психолого-педагогических разработках отождествляются вышеуказанные элементы (что можно часто наблюдать в отношении мышления и языка). Во-вторых, каждый из трех рассматриваемых уровней и по отдельности представляет серьезную проблему, далеко выходящую за пределы сферы музыкальной педагогики. Поэтому, мы использовали междисциплинарный подход, привлекая не только общие теоретические и педагогические, но также психологические и философские разработки.
Существует множество определений, раскрывающих смысл понятия «мышление». Обычно мышление трактуют либо слишком узко, сводя его к рассудочно-логической сфере («Мышление, – есть высший вид рациональной познавательной деятельности... осуществляемый в понятиях, суждениях, теориях и т.п., а также процесс творческого созидания новых идей»); либо слишком широко, понимая мыслительную деятельность, как деятельность всей области сознания (включая «бессознательное»). Мы придерживаемся той точки зрения, что мышление состоит не только из рассудочно-логической, но также эмоционально-волевой и духовно-ценностной сфер. В основе нашей точки зрения лежат представления великого немецкого философа, Георга Фридриха Вильгельма Гегеля о «разуме» как высшей форме познания, возникающей из синтеза эмоций (тезис) и рассудка (антитезис). Основной задачей любого мышления остается раскрытие связи между формой звукового выражения и смыслом, стоящим за ней.
Музыкальное мышление имеет дело с достаточно-своеобразным соединением акустического материала и художественно-образного смысла. Музыкальный образ в таком случае, представляется единством трех начал – звуковой формы выражения, логической структуры, лежащей в основании этой формы и художественного содержания, обращенного к внешнему миру. Не обязательно акустическое восприятие вписывается в жесткую схему, проявляясь первоначально в эмоциях, затем в рассудке и только в последнюю очередь в разуме, хотя по отношению к учащемуся ДМШ и ДШИ эта схема, как правило, работает. Нередко, все три уровня проявляют себя одновременно, но степень интенсивности этого проявления зависит как от способностей ученика, так и преподавателя.
Кратко охарактеризуем предложенную нами конструкцию музыкального мышления.
Эмоционально-чувственный уровень направлен на характеристику эмоциональных состояний, настроений, душевных переживаний, ассоциативных видений и т.д. – всего того, что составляет эмоциональный пласт познаваемого музыкального образа, и того, что ощущает реципиент, непосредственно соприкасающийся с музыкальным произведением.
Рационально-логический уровень направлен на анализ акустических параметров звучащей материи, на определение структурной организации элементов звуковой материи и динамики развития музыкального образа.
Духовно-ценностный уровень направлен на выявление нравственно-ценностной идеи и духовного смысла, закодированного в музыкальном образе.
Все три уровня соединяются друг с другом посредством памяти и воображения. Без развития этих качеств, невозможен переход с одного уровня на другой.
Вторым основополагающим компонентом музыкальной культуры как, впрочем, и любой другой области культуры является язык. На сегодня определений языка даже больше чем определений мышления. Эта тенденция отразилась и на «музыкальном языке». Но, даже поверхностное знакомство с различными дефинициями убеждает нас в том, что смысл понятий «язык» и «мышление» ни в коем случае не тождественен. Не все, о чем человек думает, он может выразить, даже если очень старается. Также, далеко не всегда человек выражается осмысленно (например, при разговорах во сне, которые, согласно Зигмунду Фрейду отражают работу не мышления, а бессознательного).
Обратимся к вопросу: «Можно ли считать, что за акустическим феноменом стоит содержание, которое передается особым, специфическим музыкальным языком?» Более четко эту проблему сформулировал выдающийся российский музыковед Марк Генрихович Арановский: «Семиотическая интерпретация искусства требует прежде всего ответа на вопрос о характере, структуре, функциях и отношениях знаков и значений в каждом из видов художественного творчества... Для того чтобы утверждать, что искусство есть знаковая система, необходимо показать, что в искусстве уровень знаков не только существует, но выполняет конститутивные функции, а сами знаки обладают постоянством значений».
Существует несколько способов решения данной проблемы. Первый заключается в отрицании такого явления, как «музыкальный язык», на том основании, что в музыке, в отличие от слов вербального языка, не существует устойчивых единиц, обладающих наличием константных значений (то есть значений, понимание которых не зависит от контекста). Второй способ предполагает расширение границ понятия «музыкальный язык» путем включение в это понятие категории «музыкальная речь».
В середине XX века, великий австрийский философ Людвиг Витгенштейн ввел в обиход категорию «языковая игра». Согласно Витгенштейну язык не является ни картиной мира, ни словарем с жестким набором определений. Язык – это социобиологический инструмент. Говорить также естественно, как есть, пить и т.д. По Витгенштейну, значение языковой единицы есть способ употребления этой языковой единицы. Например, значение слова – это совокупность способов его употребления; точно также значение звука – это многообразие способов его употребления. Поскольку у языковых единиц всегда есть несколько способов употребления, постольку эти способы, порой, обладают близким «семейным сходством» (т.е. языковые единицы употребляются в одних и тех же контекстах). Таким образом, формируется пространство языковой игры, освоение которой сопряжено не столько с освоением ее теоретического фундамента (тем более, что далеко не у всех языковых игр он имеется), сколько со степенью практической включенности участника в игру.
Таким образом, мы подошли к третьему элементу процесса музыкального обучения – музыкальной деятельности, которую следует понимать как процесс расшифровки языка музыкальных произведений при помощи практических действий. Прибегнем к «методу от противного» и поставим вопрос: «Чем мышление, язык и деятельность отличаются друг от друга?». Вероятно своей функциональной направленностью. И мышление, и язык, и деятельность многофункциональны, но в развитии мышления преобладает когнитивная (познавательная) функция, в развитии языка – коммуникативная, а в развитии деятельности – практически-преобразующая. В самом широком смысле, музыкальное мышление «рефлексирует» по поводу музыкальной культуры, музыкальный язык выражает сущность музыки, а деятельность представляет саму практику перевода мышления в язык в условиях социально-ограниченного пространства (например, ДМШ и ДШИ).
Безусловно, сфера музыкального образования формирует несколько каналов, направленных на внешнее, по отношению к структуре музыкального произведения пространство: ученик-преподаватель, ученик-родитель, ученик-одноклассник. Но не стоит забывать, что с точки зрения цели музыкального образования, осью всех вышеперечисленных типов коммуникации служит активное, заинтересованное проникновение в смысл музыкального произведения, посредством перевода звуков на язык художественных образов. Такой перевод требует скорее не расширенного теоретизирования по поводу «словаря музыкальных терминов», способных отразить наличие минимальной смысловой музыкальной единицы, а элементарной практики.
Мы не зря использовали категорию «языковая игра». В педагогике, в том числе и в музыкальной педагогике, активно применяется методика моделирования, основой которой является создание обучающих игровых моделей, с постепенным их усложнением. При этом следует помнить, что моделирование всегда связано с формированием в сознании учащегося промежуточного объекта, который, в некотором роде, замещает элементы музыкального языка.
Согласно предложенной нами структуре мышления, есть игры, направленные, в первую очередь на эмоционально-чувственный, рационально-логический или духовно-ценностный уровни. Но для того, чтобы все три уровня развивались одинаково продуктивно, игры не должны быть односложными, то есть строиться на одном вопросе. Игра – это последовательное решение постоянно усложняющихся задач, базирующихся на творческом осмыслении произведения. И все же некоторая системность в воздействии на уровни должна присутствовать. Особенно это касается учащихся младших классов. Сначала ученика необходимо эмоционально вовлечь в игру, заинтересовать каким-либо ярким художественным образом; затем он должен логически установить связь художественного образа и музыкального языка; наконец духовно-ценностный уровень предполагает оперирование понятиями путем проникновения в нравственно-ценностный и духовный смысл произведения.
Выше мы отмечали, что составление теоретических словарей не является основным методом обучения в игровом пространстве (для преподавателя составление перечня значений не рекомендуется рассматривать в качестве самодовлеющего фактора). На эмоционально-чувственном уровне ребенок почти не воспринимает терминологию музыкальной культуры. Ему необходим образный заместитель терминов.
Поэтому приемы с использованием разных словарей, обязательно должны сопровождаться активной деятельностью учащегося. Например, для активизации эмоционально-чувственного уровня, можно использовать своеобразный «словарь настроений», составленный В.Ражниковым. Суть его заключается в систематизации и классификации эмоциональных состояний, отображенных посредством гештальт-образов (картинок-«масок»). Вот неполный перечень групп настроений:
гамма веселых настроений – бойкое, задорное, игривое, радостное, резвое, сверкающее, скачущее, смешное, солнечное;
гамма грустных настроений – жалобное, капризное, обиженное, печальное, плачущее, привередливое, просящее, скорбное, тоскливое, угрюмое, удрученное;
гамма нежных настроений – задумчивое, изящное, ласковое, легкое, мечтательное, робкое, прозрачное, светлое;
гамма спокойных созвучий – гладкое, доброе, колыбельное, ласковое, мягкое, напевное, неторопливое, приветливое, убаюкивающее;
торжественные настроения – бодрое, важное, героическое, гордое, ликующее, могучее, маршевое, победное, помпезное;
мужественные краски – боевое, богатырское, бесстрашное, военное, сильное, смелое, суровое, строгое, уверенное;
таинственные – волшебное, загадочное, колючее, настороженное, опасливое, пугливое;
страшные краски – грубое, демоническое, жуткое, злое, сердитое, тяжелое,темное,уродливое.
Перевод понятий в гештальт-образы помогает учащемуся лучше прочувствовать характер музыкального произведения через установление связи с эмоциональными состояниями. С другой стороны, такая работа способствует расширению словарного запаса, а, тем самым развитию общекультурной составляющей.
Для воздействия на рационально-логический уровень неплохо подходит использование словаря музыкальных терминов, сопровождающихся иллюстрациями и занимательной пояснительной запиской в форме рассказа. Недостатком таких словарей является отсутствие краткого и емкого определения понятий. Поэтому преподавателю лучше иметь под рукой два словаря: один, для непосредственной работы с учащимся и второй, более наукоемкий, для корректировки терминологической неточности первого справочника. Например, можно одновременно пользоваться «Музыкальным словарем в рассказах» Л.Михеевой и «Словарем иностранных музыкальных терминов» Т.Крунтяевой и Н.Молоковой.
Наконец, в работе с художественно-ценностным уровнем, следует ориентироваться на словари и энциклопедии более общего характера, касающиеся эволюции культуры в целом. Учащийся должен осознать, что, к примеру, эпоха «барокко» не исчерпывается набором определенных музыкально-исполнительских и музыкально-сочинительских приемов, но представляет собой тип мировосприятия европейской культуры, характерный для раннего Нового Времени. При этом художественный образ не утрачивает своей решающей роли...
Работа со словарями, в рамках проблемно-поисковой методики, имеет результатом составление преподавателем и учащимися, в рамках совместной деятельности, собственных справочников к произведениям из репертуарного списка. Эту работу следует вести на протяжении всего периода обучения в ДМШ и ДШИ. Показателем прогресса мышления является постепенное усложнение словаря, выражающееся как в горизонтальной (расширение словарного запаса), так и вертикальной (углубление проникновения в мир музыкального искусства) плоскостях.
Как уже упоминалось, словарь остается лишь частью игрового пространства, причем не главной его частью. Ведь создание игрового пространства связано, прежде всего, с формированием увлекательной модели на основании обоюдной заинтересованности. Фундаментом моделирования может стать интересный текст. Приведем несколько примеров из собственного педагогического опыта.
Готовясь к одному из открытых уроков, мы с ученицей разучивали пьесу Вильяма Гиллока «Кот ведьмы». Различные выразительные средства и оттенки произведения требовали соотнесения его с ярким образом кота, олицетворяющего своенравие и клубок противоречий. Основой создания такого образа послужила стихотворная сказка, которую мы с ученицей доработали до уровня сюжета музыкального произведения.
В сказочной стране, в избушке
Ведьма – бабушка живет.
Мышь мешает спать старушке.
Что же делать? Нужен кот!
Отправляясь в путь – дорогу,
Думает Яга о том,
Кто вольготно и не в ногу
Ходит по цепи кругом.
Показался дуб огромный
Кряжист, крепок и силен,
А в дупле глаза кошачьи
Желтым светятся огнем.
Подошла Яга поближе
И зовет кота: «Кис, кис!»
Он призывный клич услышал
И скорей спустился вниз.
Хитрый кот о ноги трется,
Чтоб понравиться яге
И она решила сразу,
Что возьмет кота к себе…
По мере дальнейшего развития сюжета характер кота вырисовывался все более выпукло, что при наложении текста сказки на музыку, помогло ученице лучше понять и выразить нюансы пьесы.
Работать с текстом можно разными способами. Например, в имитационной полифонии, где тема является основным смысловым зерном, очень важно найти ее точную интонационную основу. Для этого можно подобрать слова, которые органично накладывались бы на мелодию темы, проявляя ее характер и интонацию. Подобная работа дает результат сразу в нескольких направлениях: во-первых, помогает решить задачу в создании музыкально-художественного образа, во-вторых, способствует развитию музыкального слуха, чистоты вокальной интонации, развивает музыкальную память. Очень полезно, например, попросить учащегося подобрать к небольшой пьесе, выдержанной в одном характере, или отдельному отрывку как можно больше определений характера музыки.
Достаточно большие проблемы возникают при работе с текстами и музыкальными произведениями, обладающими глубоким художественно-ценностным смыслом. Например, при изучении пьесы Эдварда Грига «В пещере горного короля», учащемуся не слишком помогло знакомство с соответсвующим отрывком из драмы Генриха Ибсена. Причина, скорее всего, заключалась в том, что сочинение Грига было полностью выдержано в духе традиций романтической музыки, тогда, как творчество Ибсена знаменует собой переход от романтизма к модернизму в драматургии. Но, как только мы воспользовались стихотворением «Лесной царь» Иогана Вольфганга Гете, ритмика, образность, динамика этого произведения, в котором сюжет, развиваясь «по нарастающей», движется к кульминационной драматической развязке, это помогло учащемуся не только убедительно исполнить пьесу, но и лучше осознать сущность романтизма, как основного направления европейской культуры XIX века.
Игры можно классифицировать различными способами. Самая простая типология включает только два класса: сюжетно-ролевые и проблемно-моделирующие игры. Однако чрезмерное увлечение классификациями часто ведет к установлению слишком жестких рамок игры, а, следовательно, к ее обращению. Вновь обратимся к Витгенштейну, который рассматривал многообразие языковых игр на следующих примерах:
«Отдавать приказы и подчиняться –
Описывать внешний вид объекта или его размеры –
Создавать объект по описанию (чертежу) –
Сообщать о событии –
Обсуждать событие –
Выдвигать и проверять гипотезу –
Представлять результаты эксперимента в таблицах и схемах –
Сочинять истории и читать сочиненное –
Играть на сцене –
Петь хороводные песни –
Отгадывать загадки –
Придумывать шутки и делиться ими –
Решать арифметические задачи –
Переводить с одного языка на другой –
Спрашивать, благодарить, бранить, приветствовать, молить».
Применяя подход Витгенштейна к сфере музыкального образования можно, совмещая различные типы игровых ситуаций в рамках единого игрового пространства, решать множество задач. Приведем модель «языковой комплексной игры», на примере ансамблевого исполнения номера из симфонической сказки Сергея Прокофьева «Петя и волк» под названием «Кошка»:
Задача Деятельность преподавателя и деятельность ученика.
Сформировать интерес учащихся к познанию классической музыки. Вопрос: Что вы знаете о композиторе? Предполагаемый ответ: С. Прокофьев – русский, советский композитор, дирижер и пианист. Начал сочинять музыку в 5 лет.
Сформировать навыки восприятия произведений мировой музыкальной культуры. Вопрос: Почему сказка «Петя и волк» называется симфонической? Предполагаемый ответ: значит, музыка написана для симфонического оркестра. Вопрос: Что такое симфонический оркестр? Предполагаемый ответ: симфонический оркестр – объединение различных групп музыкальных инструментов – духовые, струнные, ударные, клавишные. Вопрос: Какие вы знаете музыкальные инструменты? Предполагаемый ответ: флейта, труба, скрипка, кларнет, виолончель и т. д.
Учитель: С. Прокофьев написал сказку в 1936 году. Произведение исполняется чтецом (текст для которого написал сам композитор) и оркестром. Он создал специально для того, чтобы детям было легче познакомиться с симфонической музыкой. Вопрос: как вы думаете? Каким образом? Предполагаемый ответ: Возможно, у каждого героя есть своя тема, которую играет определенный музыкальный инструмент с определенным «голосом», т.е. тембром.
Познакомиться с тембрами музыкальных инструментов. Вопрос: Какой инструмент исполняет партию кошки?
Ответ: кларнет – деревянный духовой инструмент
Научить воспринимать незнакомые произведения с точки зрения эмоционально – образного строя, проникать в содержание музыки, опираясь на элементы музыкальной речи и логику динамического развития. Вопрос: Образ, который вы только что услышали, какой он? Ответ: В музыке слышны шаги кошки, как будто она крадется. Характер у кошки хитренький, осторожный. Вопрос: Почему? Как вы это определили?
Воспитать навыки слуховой культуры. Научить учащихся слушать музыку, понимать ее характер и содержание. А вот послушайте, как я сейчас сыграю ту же пьесу и скажите, что изменилось в ней? (исполнение «Кошки» в высоком регистре на staccato) Ответ: сменился регистр. Со сменой регистра изменился ли сам образ? Ответ: Да. Осторожная кошка превратилась в птичку, или кузнечика. Учитель: Со сменой регистра поменялся и характер образа, и сам образ. Следовательно, регистр есть средство выразительности, которое помогает создавать музыкальные образы и понимать (на пюпитр ставится слово «регистр»).
Развить музыкальное мышление, творческие способности и воображение учащихся. Составить несколько исполнительских планов. Учитель исполняет пьесу в «родном» регистре, но на портаменто. Вопрос:Чтоизменилось? Предполагаемый ответ: Поменялся исполнительскийприём – штрих. Учитель:Образсменилсяили нет? Предполагаемый ответ: Да. Он стал тяжёлым, неповоротливым, не похожим на настоящуюкошку. Следовательно, штрихи тоже есть средство музыкальной выразительности (на пюпитр ставится слово «штрихи»). А что, если сыграть пьесу на форте с сам самого начала, останется ли образ «кошки» осторожным? Послушайте.
Ответ: Нет. Осторожность исчезла. Получился марш. Учитель: Я играла громко – на форте, вместо того, чтобы играть тихо – на пиано. А что такое forte и piano?Ответ: Динамические оттенки.Учитель: Теперь попробуем поменять темп и ритм (играет пьесу быстрее, в пунктирном ритме). Что произошло с характером и образом пьесы? Предполагаемыйответ: Онизменился – сталсмешным.
Выразить художественный характер произведения в музыкальном исполнении. Учитель: Из всего услышанного можно сделать вывод – музыкальный образ помогают создавать регистр, штрихи, динамические оттенки, ритмический рисунок, темп и многие другие средства музыкальной выразительности. Учитель: А теперь попробуйте сыграть на фортепиано так, как кларнет под аккомпанемент оркестра. Но слушайте себя очень внимательно, звук должен быть максимально приближен к звучанию инструментов, которые только что прозвучали. Вы должны слушать и чувствовать друг друга – быть одним инструментом,однимобразом. Детиснова исполняютсвоюпьесу.
Создать предпосылки для дальнейшего музыкального, личностного развития, последующего освоения и приобщения учащихся к музыкальному искусству. Учитель: Теперь Кошка звучит, как у кларнета и оркестра. Вы показали своей игрой, что фортепиано по силам изобразить звучание другого инструмента. Следовательно, фортепиано тоже есть средство выразительности, помогающее раскрыть художественный образ музыкального произведения. А вот кларнет не сможет повторить звучание фортепиано, но это ни в коей мере не умаляет его особенностей, ведь вы слышали какая у него Кошка! Он помог нам лучше узнать возможности нашего инструмента.
- выявить в произведении интонационное зерно;
- определить на слух стилевые направления музыкального произведения;
- найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других;
- выявить особенности исполнительского стиля;
- определить на слух гармонические последовательности;
- определить на слух гармонические последовательности;
- подобрать к музыке вкус, запах, цвет, литературу, картину и т. д.
Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:
- сравнить исполнительский план различных редакций;
- найти ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;
- составить несколько исполнительских планов исполнения;
- исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой;
- исполнить произведение в различном воображаемом цвете.
Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:
- мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса, бурдона, ритмо-остинато;
- подобрать на слух знакомые мелодии;
- импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ;
- воплощение речевых, житейских диалогов в музыкальном материале;
- импровизация на различные эпохи, стили, характеры;
- стилистическое, жанровое разнообразие одного и того же произведения.
В рамках постоянно усложняющихся «языковых игр» можно, опираясь на следующие пункты, проследить степень влияния мышления и языка на исполнительскую деятельность. Итак, мышление и язык соотносятся с исполнительской деятельностью на двух уровнях:
на уровне двигательных навыков (когда срабатывает автоматизм закрепленных технических приемов игры);
на уровне включения «ремесла» в процесс творческого характера (обычно это называется мастерством), то есть на уровне соответствующем художественной деятельности.
Причем логика игры, с нашей точки зрения, должна подчиняться следующей схеме: сначала практическая деятельность, а потом в дополнение к практике – теория. Получается своего рода «обратный путь» обучения и накопление знаний. Противоречия сами по себе не существуют, они проявляются только в процессе преподавания – усвоение того или иного предмета. Поэтому противоречия обучения в музыке может исследовать только в приложении к какой-нибудь конкретной ситуации (то есть, к контексту) и, соответственно, логике конкретного предмета – то есть игре на музыкальном инструменте.
Отрабатываемый прием исполнительской деятельности может считаться усвоенным, если его закрепление успешно проходит следующие этапы:
– познание последовательности действий, входящий в прием, и выполнение действий на основе правил-предписаний (предложенного алгоритма и методических рекомендаций)
– обобщение действий, закрепление их в осознании учащегося, и применение приема без опоры на правила-предписания,
– перенос приема на выполнение новых учебных заданий.
Не следует забывать, что значительную роль в процессе овладения материалом играет репродуктивная деятельность: это может быть воспроизведение услышанного в целом и по частям, подражание и даже копирование.
В проведенной работе мы пытались показать, что фундаментом человеческой культуры, и музыкальной культуры, как ее отрасли, является единство трех элементов – мышления, языка и деятельности. Развивая данную схему, нами был сделан вывод о трехуровневом характере мышления. Применительно к практической деятельности преподавателя, предложенная схема может рассматриваться в качестве основания, для разработки моделей игрового характера, сопровождаемых составлением словарей, привлечением текстов из других областей культуры и т.д. Хочется надеяться, что данная схема поспособствует активизации музыкального мышления учащегося на всех уровнях: эмоционально-чувственном, рационально-логическом и художественно-ценностном.

Список литературы
1. Витгенштейн Л. Философские исследования. – М.: АСТ: Астрель, 2011
2. Воспитание пианиста в детской музыкальной школе. – Киев, 1964
3. Выдающиеся педагоги-пианисты о фортепианном искусстве. – Л., 1966
4. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – М.: Академический проект, 2008
5. Медушевский В.В. Музыкальное мышление и Логос жизни // Музыкальное мышление: Сущность, категории, аспекты исследования / Отв. ред. И. Ляшенко. – Киев, 1989
6. Петрушин В.И. музыкальная психология. – М., 1994
7. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001
8. Психология усвоения знаний. Вып.61// Труды института психологии. – М., 1954
9. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общей ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001
10. Фрейд З. толкование сновидений. – М.: Азбука, Азбука – Аттикус. 2011