Реподавателей цикла клинических и общепрофессиональных дисциплин Тема : Использование технологии проблемного обучения студентов
Министерство здравоохранения Тверской области
Государственное бюджетное образовательное учреждение
среднего профессионального образования тверской области
«Кашинское медицинское училище»
Методическое пособие для преподавателей цикла
клинических и общепрофессиональных дисциплин
Тема :«Использование технологии проблемного обучения студентов »
специальность 060501 Сестринское дело
Составил:
Преподаватель дисциплины
ПМ 04.
Выполнение работ по профессии
младшая медицинская сестра
по уходу за больными
Губкина И.Б.
Утверждено на заседании ЦМК
Протокол № ..от ..20г.
Председатель ЦМК
Чеховская Н.В.
Кашин
2014 год
Содержание
Стр.
Введение.
3
Актуальность и обоснованность выбранной темы.
3
Цель написания методической работы.
4
Задачи.
4
Методы исследования
Содержание.
6
Заключение.
17
Литература .
18
Приложение
Введение
Актуальность и обоснованность выбранной темы
Принципиально новые условия и содержание сестринского образования, сложившееся в нашей стране в связи с принятием отраслевой программы развития сестринского дела и введение образовательных стандартов III поколения ,кардинально изменили требования к качествам, которыми должна обладать современная медицинская сестра.
В настоящее время ценится фундаментальность полученных знаний, овладение выпускниками общих и профессиональных компетенций ,а также умение специализированно использовать клиническое мышление, рациональность и формальный анализ. Способность логически обосновать вывод является залогом успеха в решении проблем и принятии медицинской сестрой самостоятельных решений, так как будущее состояние пациента зачастую должно выводиться из прошлого и настоящего в соответствии с целями определёнными медицинской сестрой также самостоятельно.
На современном этапе сестринский процесс является основой сестринского образования и создаёт теоретическую научную базу сестринской помощи в России. Для подготовки конкурентно способных специалистов необходимо применять современные технологии творческого развития личности. Поэтому, в своей профессиональной деятельности я использую технологию проблемного обучения.
Развитие продуктивного самостоятельного творческого мышления специалиста, дающего возможность решать сложные производственные задачи, овладевшего общими и профессиональными компетенциями является ведущей целью образования студентов Кашинского медицинского училища. Развивать эту цель в условиях репродуктивного обучения, основанного на условии (запоминании и воспроизведении) готовой информации, практически невозможно. Поэтому, я на своих уроках обращаю внимание на проблемное обучение, которое, будучи самостоятельной технологией обучения, одновременно является основой всех развивающих, творческих технологий.
1.2.Цель написания методической работы
Помощь преподавателям клинических дисциплин в организации и проведении практической подготовки студентов для формирования продуктивного самостоятельного творческого мышления конкурентно способного специалиста.
1.3.Задачи
Изучение научной, методической, психолого-педагогической литературы по данному вопросу.
Совершенствование своего педагогического опыта работы.
Изучение результативности данной технологии обучения студентов.
1.5.Методы исследования
Тестирование студентов II – V курсов с целью изучения возрастных, психосоциальных особенностей студентов, их адаптационных возможностей;
Контрольные срезы знаний для определения исходного уровня знаний;
Определение ориентировочной основы деятельности студентов;
Отбор методов, приёмов, способов обучения;
Наблюдение, для определения степени комфортности студентов на занятии;
Анкетирование, для изучения уровня самоорганизации и самовоспитания студентов;
Анализ и оценка производственных ситуаций, для развития клинического мышления студентов.
Содержание работы
Процесс проблемного обучения осуществляется в следующей последовательности ступеней:
возникновение у обучающегося затруднения;
обнаружение, в чём конкретно состоит затруднение;
формулирование гипотезы типа: «если, то »;
логическая проверка гипотезы;
проверка гипотезы практикой (экспериментальным путём).
Главным условием обучения становится включение обучающихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которой возникают потребности в овладении чем-либо («хочу научиться», «хочу это сделать» и т.д.). Таким образом, студент на практических занятиях становится не объектом, а активным субъектом своего обучения. Процесс мышления и усвоения знаний наиболее эффективно происходит в ходе решения проблемных заданий.
Основным отличием данного типа обучения от традиционного (объяснительно-иллюстрированного) является ориентация на исследовательскую деятельность (прямую – самостоятельное исследование и косвенную – через демонстрацию её преподавателем) студентов, направленную на получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем.
На практических занятиях я создаю проблемную ситуацию и организую активную деятельность студентов по решению ситуации, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Использование технологии проблемного обучения на практике позволяет мне: стимулировать внутреннюю мотивацию студента; повышать его познавательный интерес; формировать самостоятельность; развивать творческие способности обучающихся, воображение; создавать условия для самоопределения студента в профессиональной образовательной среде; развивать его коммуникативные навыки, прочное усвоение изученного, овладевать первичными навыками исследовательской деятельности студентов.
Этапы построения проблемного обучения
на практическом занятии
Актуализация опорных знаний.
Анализ проблемного задания.
Вычленение проблемы.
Выдвижение всевозможных предложений.
Сужение поля поиска.
Доказательство рабочих гипотез.
Проверка правильности решения.
1 этап – актуализация опорных знаний.
Цель: вспомнить и актуализировать имеющиеся знания. (Что мы знаем или должны знать?)
Путь реализации: фронтальный опрос, индивидуальный устный ответ с последующими уточнениями и добавлениями, решение задач.
Результат: наличие у студентов опорных знаний, необходимых для осмысленного восприятия противоречий.
Спектр изменения личности студента: формируется умение соотносить ответы с образцом.
2 этап – анализ проблемного задания.
Цель: понять начальное условие. (Почему это происходит?)
Путь реализации: коллективное обсуждение, изложение преподавателя, постановка проблемного опыта.
Результат: понимание существования; наличие какого-то несоответствия.
Спектр изменения личности студента: формируется умение ответственно относиться к своей позиции и сопоставлять её с позицией другого, корректировать свою точку зрения.
3 этап – вычленение проблемы.
Цель: выявление сути противоречия. (В чём наши затруднения? Что мы не знаем?)
Путь реализации: работа в малых группах; индивидуальное суждение – выступление; коллективное обсуждение; изложение преподавателем.
Результат: вербальная формулировка проблем.
Спектр изменения личности студента: формируется развитие логического мышления, вербализация перехода от анализа противоречия к поиску направления его разрешения, самостоятельность суждений, развитие навыков интеллектуального взаимодействия с членами медицинской бригады.
4 этап – выдвижение возможных предположений.
Цель: выдвижение предположений по решению проблемы. (Как можно ответить на вопрос? Какие могут быть гипотезы?)
Путь реализации: групповая работа, «мозговая атака», индивидуальные суждения, предположения, выдвинутые преподавателем (изложение).
Результат: наличие ряда гипотез.
Спектр изменения личности студента: проявляется гибкость мышления, формируется умение мысленно прослеживать путь решения, аналитическо-практические умения.
5 этап – сужение поля поиска.
Цель: проработать каждое из выдвинутых предложений с целью отсева неперспективных.
Путь реализации: коллективное обсуждение, групповая работа, индивидуальные суждения, изложение – рассуждение преподавателя.
Результат: сужение поля поиска решения, определение рабочей гипотезы.
Спектр изменения личности студента: формируется умение анализировать перспективность гипотезы, определять недостатки и достоинства предположений, несмотря на их авторство.
6 этап – доказательство рабочих гипотез.
Цель: доказать рабочую гипотезу. (Какое теоретическое или практическое обоснование мы можем предположить?)
Путь реализации: групповая работа, последовательное проведение доказательства. Доказательство гипотезы сами преподавателем (объяснение, мини-лекция). Коллективное доказательство под руководством преподавателя. (Фронтальная беседа).
Результат: наличие стройной системы доказательства и уяснение её сути.
Спектр изменения личности студента: формируется умение формулировать и выстраивать логику доказательства, конструировать цепочку причинно-следственных связей, выстраивать свою позицию и быть готовым к её коррекции или замене.
7 этап – проверка гипотез.
Цель: осуществлять рефлексию проделанной работы, сделать вывод. (Как проверить привлекательность решения?)
Путь реализации: задания, алгоритмизация; проверка правильность выполнения манипуляции; соотнесение начальных условий с характером и содержанием решения.
Результат: убеждённость в правильности полученного вывода.
Спектр изменения личности студента: формируется способность к объяснению, оценке собственных действий, убеждённость.
Используя развивающее обучение в сестринском процессе, я применяю 3 уровня проблемности:
Низкий.
Средний.
Высокий.
Каждому уровню соответствует свой метод:
Таблица № 1
Уровень
Метод
I
Проблемное изложение
II
Эвристическая беседа
III
Демонстрация манипуляции
На практических занятиях я достаточно часто применяю технологию проблемного обучения, использую схему выполнения действий по решению учебной задачи.
Если деятельность мыслительная, то все усилия той или иной задачи бывают полностью представлены в тексте последней. А если задача двигательная (манипуляционные действия), то эти усилия предстоит выявить в материале, в тех предметах и средствах труда, с которыми придется производить определённые преобразовательные действия в ходе решения задачи.
Речь идёт об интеллектуальной готовности обучающихся приступить к решению задач из ранее незнакомой сферы деятельности или, говоря иначе, о готовности практически действовать в новых для студентов условиях.
Моя задача состоит в процессе обучения в том, чтобы сформулировать специальные понятия студентам адекватно их научному содержанию.
На этом этапе своей целью я ставлю адаптацию познавательной сферы студентов к освоению деятельности. На этом этапе должны быть выполнены следующие шаги:
Выделить и записать существенные признаки, понятия, отличающиеся друг от друга, а также похожих.
Выполнить действия подведения под понятия: проанализировать явления с точки зрения наличия в них существенных признаков данного понятия.
Необходимо прорешать с помощью преподавателя несколько задач на распознавание явления (относится ли оно к данному диагнозу (понятию)) и на различия схожих явлений и понятий.
В результате все основные понятия и термины, которые встречаются в учебниках и методических материалах, должны быть представлены студентом в точном соответствии с их научным содержанием.
Технология проблемного обучения тесно соприкасается с технологией воспитания личности студента. Очень важным аспектом является психическое развитие обучающихся – это формирование умственных умений, прирост каких-то операций в психике человека. При формировании предметных умений также идёт прирост психических умений. Таким образом, там, где происходит формирование умений, всегда наблюдается психическое развитие обучающихся.
Для преподавателя специальных дисциплин результатом являются предметные знания, умения, навыки и материалом является содержание предмета, которое должно быть усвоено студентом. При психическом развитии материал воздействия может быть любой, а результатом является степень сформированности психических умений (операций). При физическом развитии результатом являются физические умения обучающегося. Цель своей работы преподаватель видит в усвоении материала дисциплины.
Основной категорией проблемного обучения является проблемная ситуация.
Обратившись к энциклопедическому словарю, уточним, что ситуация – это сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение. В проблемной ситуации к таким условиям прежде всего относится наличие противоречий, а определенная обстановка – это обстановка затруднения, возникающая у обучающегося в связи с обнаружением противоречий и потребностью их решить.
В большинстве определений понятия «проблемная ситуация» имеется такой обязательный психологический момент, как стремление разрешить возникшие противоречия, докопаться до истины. Другими словами, обнаружение противоречий и осознание их как трудностей в проблемной ситуации должна сопровождаться возникновением интереса, Без последнего проблемная ситуация не существует.
Исходя из выше изложенного, можно сформулировать, что проблемная ситуация-это психическое состояние обучающегося, в котором он :
- видит противоречия, какие-либо несоответствия;
- осознает их как трудности, преодоление которых требует новой информации ;
-хочет разрешить данные противоречия.
В результате возникновения проблемной ситуации и осознании студентов формулируется проблема. Она, как правило, реализуется в форме вопроса, причем чем глубже сформулирована проблема, тем острее интерес к ней, а следовательно, и успешнее ее разрешение.
В настоящее время известно достаточно большое количество противоречий, с помощью которых можно создать проблемные ситуации в обучении. Наиболее распространенные противоречия:
между известным и неизвестным:
между формальными и истинными знаниями;
между привычным и необычным рассмотрением предмета;
между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях;
между одними и теми же по характеру знаниями, но имеющими более высокий и низкий уровни;
между научными и житейскими знаниями;
основанные на противопоставлениях ближайшей и отдаленной причин явлений;
между фантазией и действительностью;
между теорией и практикой;
между известными фактами и новыми (одного и того же порядка).
Этапы проблемного обучения
на практических занятиях
ПМ 04.Выполнение работ по профессии Младшая медицинская сестра по уходу за больными
Этап 1. Тип проблемы: пациент (семья) определяет проблему как ситуацию, связанную со здоровьем.
Студент определяет проблему, в которой человек (семья) приспосабливается к новым условиям жизни или событиям, связанным с изменениями в здоровье. На этом этапе студент использует данные своих наблюдений за пациентом (семьей), а также информацию от пациента (семьи) для оценки ситуации. Вопросы студента должны касаться восприятия ими заболевания, методов лечения, прогноза, ЛПУ, роли семьи, друзей и т.д.
Этап 2. Контекст ситуации: проблема рассматривается в контексте её влияния на семью.
Проблема затрагивает несколько членов семьи, рассматривается как семейная, изменяющая привычный уклад жизни семьи. Выясняются «сильные» стороны семьи, проблемы, связанные со здоровьем, определяются приоритеты в отношении членов семьи, сферы деятельности и требующим изменений уклада жизни.
Этап 3. Временные границы: проблема рассматривается в долгосрочной перспективе, на нее влияют другие жизненные события, она развивается во времени.
Проблема пациентом (семьей) рассматривается как долговременная. Ситуация может меняться, развиваться и сама оказывать влияние на жизненные события. Однако все это происходит в течение определенного периода времени.
Этап 4. Анализ проблемы: для анализа проблемы пациент (семья) использует исследовательский метод; для постановки сестринского диагноза доступны и другие источники информации, в том числе сведения от специалистов.
Студент использует информацию не только членов семьи, но и литературных источников, медработников; дает объективную оценку ситуации на основе информации и знаний, полученных из разных источников.
Используя оценку состояния здоровья пациента, студент проводит сестринское обследование, ставит сестринский диагноз или определяет проблемы пациента. Сестринский диагноз должен учитывать психологический и эмоциональный аспекты состояния пациента.
Основные вопросы, служащие ориентирами для исследования:
С какими трудностями столкнулась семья пациента?
Что желает семья? К чему она стремиться?
Как семья справляется с ситуацией?
Какие ресурсы использует семья? Какие ресурсы могут быть задействованы.
Этап 5. Планирование: при участии студента пациент (семья) осознает и использует свои сильные стороны и возможности для разработки приемлемого плана действий в контексте ожидаемых результатов.
Студент помогает выявить потенциальные возможности и сильные стороны отдельного человека и семьи (эффективные механизмы преодоления) в конкретной ситуации. Основой для разработки плана сестринских вмешательств должно стать решение всех задач, выявленных медсестрой в процессе работы с семьей.
Ожидаемые результаты ухода должны быть ориентированными на пациента (семью), специфичными, реальными, сформулированными в терминах, характеризующих поведение пациента или ожидаемые изменения признаков проблемы, достижимыми и контролируемыми.
Этап 6. Выполнение плана: устанавливается время проведения запланированных сестринских мероприятий с учетом готовности к ним пациента (семьи).
Время выполнения действий в соответствии с планом определяется студентом постоянно путем непрерывного наблюдения и оценки готовности пациента (семьи) к запланированным вмешательствам. На этом этапе заполняется карта сестринского ухода. Отражается сестринский диагноз, медсестринское вмешательство, относящиеся к компетенции медсестры(студента ).
В учебных целях, делая акцент на работу медицинской команды и взаимодействие студента с другими специалистами, целесообразно отражать действия этих специалистов, правильно их называя.
Этап 7. Оценка результата: пациент (семья) оценивает результаты выполнения плана, исходя из этого, корректируется дальнейшее проведение мероприятий.
Студент отмечает результаты выполнения плана, исходя из оценок, полученных от пациента (семьи), он их использует для планирования дальнейших действий.
Возможные варианты достижения ожидаемых результатов:
Ожидаемые результаты по той или иной проблеме достигнуты;
Краткосрочные цели достигнуты, но не удалось достигнуть долговременных целей ухода;
Не удалось достичь ожидаемых результатов;
Возникла новая проблема.
Студент оценивает эффективность каждого своего действия. При безрезультатности или недостаточном эффекте его необходимо заново оценить проблему и прибегнуть к альтернативным вмешательствам.
По окончании курса ПМ 04 для проверки эффективности применяемого мной проблемного обучения, я провожу анкетирование студентов 2-х – 5-х курсов.
При самооценке студента:
100% - развитие коммуникативных качеств
75% - положительно оценивают свои знания
50% - уровень профессиональной подготовленности на «5»
45% - уровень профессиональной подготовленности на «4»
5% - уровень профессиональной подготовленности на «3»
По итогам дифференцированных зачётов оценка профессиональной подготовки студентов:
На «5» - 63%
На «4» - 33%
На «3» - 4%
Заключение
Проблемное обучение при освоении студентами ПМ 04.Выполнение работ по профессии Младшая медицинская сестра по уходу за больными имеет значительные возможности в подготовке профессиональных кадров. Для этого преподаватель должен иметь как профессиональные умения (определять целесообразность ввода проблемного обучения в учебный процесс, исходя из конкретных ситуаций и содержания учебного материала, владеть методикой конструирования проблемных ситуаций, уметь структурировать обучение, знать этапы такого обучения и владеть ими), так и соответствующий уровень личностного развития (владеть диалектикой познавания, иметь развитое дидактическое мышление, уметь вычленить противоречия в любом учебном материале и сделать их доступными для студента).
Проблемное обучение студентов по ПМ 04. Выполнение работ по профессии Младшая медицинская сестра по уходу за больными способствует развитию у студентов:
Творческого поиска.
Активной позиции в процессе обучения.
Коммуникативных качеств личности.
Логического и клинического мышления.
Способности брать на себя ответственность при выполнении манипуляций и решении задач в пределах своей компетенции.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 141015
100%
75%
50%
45 %
5%
66%
33%
1%
6ђ Заголовок 115