Музейная педагогика как инновационная педагогическая технология.

ГКОУ СКОШИ № 52.
Тема по самообразованию:
«Музейная педагогика как инновационная педагогическая технология».
Подготовила:
Шеремет И.И.
Москва 2015 год
Роль музеев в сохранении историко-культурного наследия человечества трудно переоценить. В их коллекциях собраны бесценные памятники истории, культуры и искусства. Музеи - это хранители социальной памяти, они дают нам возможность изучить прошлое, задуматься о настоящем и заглянуть в будущее. Огромный культурный потенциал музейных собраний содержит в себе большие возможности для образования и воспитания. Музей сегодня все более становится не только культурным, но и образовательным пространством. Одним из важнейших направлений работы музеев является музейная педагогика. Музейная педагогика возникает как закономерный результат интеграционных процессов, охвативших сферы образования, науки и культуры, а также развития культурной и образовательной деятельности музеев в разных странах мира. Музейная педагогика -это новая интегративная область, которая включает в себя научно-методологическую дисциплину и практическую деятельность, объединяющую усилия музейного работника и музейного педагога. Музейная педагогика имеет междисциплинарный характер, она тесно связана с такими дисциплинами, как музееведение, искусствоведение, история, психология, краеведение, предлагая качественно новый уровень освоения культуры и искусства на основе музейного собрания. Музейная педагогика как интегративная и качественно новая сфера образовательной деятельности, может быть рассмотрена как инновационная педагогическая технология. Большое значение для формирования музейной педагогики имел опыт образовательной деятельности музеев Англии и США, где были впервые разработаны программы для разных категорий посетителей музеев. Музейнообразовательная деятельность в Германии не была столь активна, как в Англии и США, но именно в Германии были заложены основы музейной педагогики отдельными энтузиастами музейного дела, среди которых особое место занимает А. Лихтварк, директор Гамбургского художественного музея. Своей практической работой он во многом способствовал распространению просветительской работы в области искусства, он был убежден в том, что музей как и школа является местом обучения. Воплощая на посту директора музея лозунг «Искусство - в жизнь», всей своей многогранной деятельностью А. Лихтварк стремился избавить музей от рутины. Он создал любительские курсы живописи и графики, «Общество гамбургских друзей искусства», коллекцию учебных пособий, регулярно проводил в своем музее выставки современной живописи и детского творчества. А. Лихтварт первым сформулировал идеи об образовательном назначении музея и предложил новый подход к посетителю как к участнику диалога. Реализуя на практике метод «музейных диалогов», он впервые обосновал роль посредника, который помогает посетителю в общении с искусством, развивая способность видеть и наслаждаться художественными произведениями. Наряду с А. Лихтвартом, большое влияние на развитие художественного образования оказал профессор Мюнхенского университета К. Фолль. Являясь сторонником идеи самоценности художественного памятника, он считал, что целью преподавания искусства является «систематическое упражнение глаза». Фолль предложил так построить процесс обучения, чтобы люди «не переставали мыслить, разглядывая художественные произведения» и самостоятельно, анализируя их зрительные образы, учились находить и различать особенности разных стилей и почерк мастеров. Своими трудами К. Фолль заложил основы визуального научного мышления. Г. Кершенштайнер разработал концепцию педагогики музейной экспозиции. В своей работе «Теория образования», Кершенштайнер обосновал необходимость организации деятельности немецких музеев по педагогическому принципу и обозначил пути осуществления этой цели. В основе концепции Г. Кершенштайнера лежит следующая мысль: «Организация музея, желающего воспитывать и обучать детей посредством познания, является ничем иным, как учебным планом - конструкцией, только здесь конструкция работает не как в школах с тенями предметов, а с самими предметами.» С начала 1920-х и в 1930-е годы в Германии на первый план выходят проблемы взаимодействия музея и школы. Их решением занимается Центральный институт воспитания и обучения в Берлине, объединивший талантливых педагогов Л. Паллата, Д. Рихтера, Г. Фройденталя. Они содействовали созданию в музеях педагогических отделов и введение в их структуру должностей музейных педагогов. Немецкие ученые, изучая педагогические возможности музея, заложили основы представлений о развивающем характере музейной среды, разработали технологии различных типов педагогических занятий на базе музея. В России первый шаг в истории формирования музейной педагогики был сделан отечественными учеными и общественными деятелями. самостоятельно. Само возникновение педагогической деятельности музеев было инициативой органов образования Санкт-Петербурга, где в 1865 г. был образован Педагогический музей, который высту- пил в роли общественного, научного и просветительского центра, разрабатывающего актуальные вопросы педагогической науки. Педагогический отдел музея объединил творческие усилия таких видных педагогов, как Н. А. Корф, Д. Д. Семенов, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Модзалевский, А. Н. Острогорский, И. И. Пальсон, П. Г. Редкин, К. К. Сент-Илер и др. При отделе работали кружки для учителей и родителей. Крупнейшие ученые и педагоги того времени: И. М. Сеченов, Н. М. Пржевальский, С. М. Соловьев, Н. Х. Вессель и др. проводили в музее публичные лекции для школьников и будущих учителей. Презентация деятельности русского Педагогического музея на Всемирной выставке 1875 г. в Париже послужила толчком к кардинальному изменению воззрений на образовательные функции музея во всем мире. Образовательная деятельность музеев в России продолжает развиваться в Х1Х-ХХ вё. на основе идей отечественных ученых и музейных деятелей, а также немецких теоретиков и практиков музейного дела. В России в первой половине ХХ в., теоретическими вопросами просветительской деятельности отечественных музеев занимались А. В. Луначарский, П. А. Флоренский, Ф. Шмидт, Н. И. Романов, Н. Ф. Федоров, А. В. Бакушинский. Особый вклад в музейную педагогику внес А. Бакушинский. На рубеже 1910-1920-х гг. он определил и научно обосновал значение искусства в духовном, интеллектуальном и эстетическом развитии ребенка, приорететные виды художественной деятельности для каждого возраста, взаимосвязь процессов эстетического восприятия и разнообразных форм творчества в становлении личности. Рассматривая работу в музее как педагогический процесс, А. Бакушинский исходил из строгого соблюдения возрастной специфики зри- теля, в котором видел не «объект воздействия», а прежде всего партнера. Резко выступая против иллюстративного подхода к рассмотрению произведений искусства, он утверждал необходимость акта сопереживания в процессе восприятия. Разделяя позиции А. Лихтварта в том, что обучение искусству в музее - это прежде всего развитие художественного восприятия, в своей практической деятельности Ба-кушинский особое внимание уделяет методике проведения экскурсий. Он изложил ее в широко известной работе «Музейно-эстетические экскурсии» (1919). Заслуга Бакушинского состоит в том, что он первым в России осмыслил концептуальный подход к художественному развитию ребенка средствами музейной и школьной среды, сделав попытку объединить профессиональное искусствоведение и педагогическую практику. Рассматривая работу в музее как педагогический процесс, А. Бакушинский исходил из строгого соблюдения возрастной специфики зрителя, в котором видел не «объект воздействия», а прежде всего партнера. Резко выступая против иллюстративного подхода к рассмотрению произведений искусства, он утверждал необходимость акта сопереживания в процессе восприятия, считая, «что если художественное произведение является символом, который выражает творческое действие художника, то подобное творческое действие оно должно пробудить у зрителя. Отсюда - глубочайшая социальная ценность и значимость искусства и его творческого переживания» [4. С. 23]. В трудах и деятельности Ба-кушинского были очерчены основные формы художественного воспитания: школьного, дополнительного и музейного, а также методы их системного взаимодействия, нацеленного на воспитание «культуры творческой личности». Новое направление в определении содержания образовательной функ- ции музейной среды имела деятельность проблемной группы «Музей и образование», организованной в ранге научно-исследовательского коллектива при Министерстве образования СССР в 1980-х гг. Один из авторов научной публикации этой группы по проблемам музейной педагогики подчеркивал: «Если сущность музея не в передаче знаний, то и педагогика музея не может строиться как чистая дидактика, ибо это лишь одна вспомогательная грань музейно-образовательной деятельности. Речь в первую очередь должна идти о категориях ценностного сознания, о семиотике вещи и феноменологии пространства, о драматургии культурноисторического диалога, развертывающегося в музее, и только затем - о конкретных формах общения и деятельности, в которых может быть воплощен диалог. И, в частности, о необходимых «знаниях», обращенных к интеллекту посетителя, но призванных обеспечить опыт ценностного переживания, захватывающего его личность целиком» [1. С. 19]. В это же время в крупнейших отечественных музеях (Русский музей, Эрмитаж, Третьяковская галерея, ГМИИ им. Пушкина, Государственный исторический музей) происходило активное накопление экспериментального опыта на базе кружковой, клубной и других форм работы. Музейная педагогика, как и педагогика в целом, направлена на задачи воспитания и развития личности. Музейно-педагогический процесс представляет собой единую и динамичную систему компонентов, определяемых педагогическими категориями (воспитание, развитие, образование, обучение). Музейная педагогика оперирует теми же понятиями и категориям и подчиняется тем же законам, что и общая педагогика. Поэтому, рассматривая формы, методы, принципы и средства музейной педагогики, можно выделить и технологии музейной педагогики. Более того, сама музейная педагогика мо- жет быть рассмотрена как инновационная педагогическая технология. В современной педагогике нет однозначного понимания понятия «педагогическая технология». На сегодня существует более 300 определений педагогических технологий различных авторов. Одни авторы (М. В. Кларин, В. М. Монахов и др.) понимают педагогическую технологию как совокупность установок, определяющих формы, методы и способы достижения педагогической цели. В определениях других (С. М. Вишнякова, Е. В. Ширшов и др.), педагогическая технология предстает как некий набор технологических процедур, обеспечивающих воспроизводимость и гарантированность результата. Важным атрибутом педагогических технологий, по мнению этих авторов, является измеримость и воспроизводимость результатов. В технологизиро-ванных системах не декларируется нечто, если его нельзя измерить и воспроизвести на практике. Любая технология обучения должна удовлетворять главным методологическим требованиям, таким как: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость. Проблема различения технологии и методики является до сих пор достаточно дискуссионной. Одни ученые считают технологию формой реализации методики, другие полагают, что понятие технологии шире, чем методика. По мнению Загвязинского В.И., и технология, и методика обладают системностью, но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели. Методика же предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, а следовательно, и не предполагает гарантированности достижения цели, т.е. даже идеальная методика не обладает высокой инструментально-стью. В. И. Загвязинский предостерегает нас от излишней технологизации учебного процесса: «Общая идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, приводит к мысли о том, что он может стать независимым от «живого» учителя. Учитель при этом рассматривается как пассивный исполнитель «фирменного» дидактического проекта. Это крайнее выражение «технократического мышления», которое может нанести обучению серьезный ущерб, привести к его дегуманизации» . Современная музейная педагогика использует различные формы, методы и технологии . Так, М. Ю. Юхневич относит к числу базовых форм культурно-образовательной деятельности музея десять следующих: экскурсия, лекция, консультация, научные чтения (конференции, сессии, заседания), клуб (кружок, студия), конкурс (олимпиада, викторина), встреча с интересным человеком, концерт (литературный вечер, театрализованное представление, киносеанс), праздник, историческая игра . Одной из самых востребованных инновационных технологий является сегодня музейно-педагогическая программа. Музейно-педагогическая программа, объединяя два блока - «школа в образовательном пространстве музея» и «музейная педагогика в школе», - одновременно является также моделью реализации инновационной образовательной практики музея. Такая модель открывает возможность наиболее эффективного взаимодействия музея и школы, так как создает предпосылки для формирования музейно-педагогической образовательной области в рамках школьного учебно-педагогического процесса. Музейно-педагогическая про- грамма предполагают творческое взаимодействие музейного и школьного педагогов. Она позволяет обогатить новым содержанием такие традиционные формы образовательной деятельности, как лекции, экскурсии, дидактические выставки, семинары, включить в обра- зовательный процесс современные видео и мультимедийные технологии. Обеспечивая поэтапное и последовательное развитее личности, музейнопедагогические программы являются основой моделирования системы взаимодействия музея и системы образования. При этом разработка программы определяется целью создания программы и ее задачами; адресом программы (на какую аудиторию она рассчитана); содержанием программы; формами, средствами и методическими приемами, предлагаемыми для реализации программы; сроками осуществления программы; результативностью и оценкой эффективности. Только в этом случае программы, обеспечивая поэтапное и последовательное развитие личности, служат обоснованием инновационной образовательной практики музея. Как пример инновационной технологии музейной педагогики можно привести программу Государственного Русского музея «Здравствуй, музей». Она отвечает всем необходимым вышеназванным критериям технологичности. Концептуально она опирается на труды теоретиков и практиков музейной педагогики: А. Лихтварка и А. Бакушинского. Она входит составной частью в одно из ведущих направлений научной работы Русского музея «Русское искусство в контексте мировой художественной культуры». Цель программы - это становление национального самосознания учащихся и их готовности к равноправному диалогу с культурами различных народов, что предполагает овладение культурным наследием прежде всего своей страны. Реализация программы образовательными учреждениями обеспечена учебно-методическим комплексом (программы учебных дисциплин и методические рекомендации к ним, слайд-пособия, видеопрограммы) и системой методического анализа хода эксперимента с последующей ежегодной итого- вой конференцией учителей- эксперементаторов по обмену опытом. В рамках программы сложилась последовательность преемственных звеньев диалога: музей - учреждение образования - музей. Реализация программы связана с применением наиболее современных информационных и аудиовизу-алньных технологий. Программа «Здравствуй, музей!», явившаяся ярким свидетельством осознания современным музеем своей социальной ответственности и роли в гармонизации общественных отношений, стала источником педагогических инноваций. Благодаря системности построения, типологичности постановки и решения педагогических задач, вариативности модулей применения программа «Здравствуй, музей!» придала сотрудничеству музея с образовательными учреждениями взаимовыгодный, динамичный, гибкий и планомерный анализ. В Русском музее сложилась научно выверенная система внедрения диагностики и анализа результативности экспериментальной работы. Первая отечественная многоуровневая музейно-педагогическая программа «Здравствуй, музей», разработанная на принципах междисциплинарности, системности и преемственности, по мнению Б. А. Столярова, «стала моделью реализации взаимодействия ху- дожественного музея и системы образования на всех ее уровнях - от детского сада до вуза - и основой инновационной образовательной практики в этой области» . Многоуровневая музейно- педагогическая программа «Здравствуй, музей!», разработанная с целью продуктивного взаимодействия художественных музеев России с системой образования на всех ее ступенях - дошкольной, школьной и высшей, воплотила многолетний опыт деятельности Русского и других отечественных и зарубежных музеев в области эстетического воспитания и художественного образования. Реализуемая сегодня более чем в двадцати регионах России, она стала базовым элементом ряда концепций и основой системы эстетического воспитания Русского музея, удостоенной Государственной премии Российской Федерации в области литературы и искусства в 2003 году. В основу программы положена установка на восприятие как процесс непрерывного контакта с окружающим миром. Эта установка позволяет сформировать у ребенка предстваление о музее как о части окружающей его среды, а также об изобразительном искусстве как необходимой составляющей полноценного отношения человека к миру. ЛИТЕРАТУРА 1. Гнедовский М.Б. Музей и образование: материалы для обсуждения // М.Б.Гнедовский, Н.Г.Макарова, М.Ю.Юхневич - М.: ВНИК «Школа». 1989. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. - М.: Академия, 2004. Столяров Б.А. Музейная педагогика: история, теория, практика. - М.: Высшая школа, 2004. Фомина Н.Н. «Научная школа А. В. Бакушинского в современной педагогике искусства // Научные школы в педагогике искусства. - М.: Издательский Дом РАО. 2GG8. Научная библиотека КиберЛенинка: http://cyberleninka.ru/article/n/muzeynaya-pedagogika-kak-innovatsionnaya-pedagogicheskaya-tehnologiya#ixzz3tievQOkv