Использование компьютерных технологий на уроках русского языка

Использование компьютерных технологий при изучении темы «Предложный падеж имени существительных» (4кл)
Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день,
а на завтрашний день детского развития.
Обучение только хорошо, когда оно идет впереди развития.
Л.С. Выготский
Введение
Формирование всесторонне развитой личности – ориентир в работе школы. Перед учителем стоит задача – поиск новых способов интенсификации обучения, повышение его качества и процента обученности. В настоящее время общеобразовательная школа ищет наиболее результативные методы обучения и воспитания.
Учителям начальных классов отводится немаловажная роль в подготовке младших школьников к усвоению русского языка. Чем раньше учащиеся приобщаются к языковой культуре, тем прочнее и успешнее усваивают весь объем знаний, умений и навыков, необходимых для умелого использования родного языка.
Язык – важнейшее средство человеческого общения. Без него невозможно существование современного общества, невозможна его деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, этим и объясняется необходимость глубокого изучения родного языка в школе.
Умения и навыки в области родного языка (речь-говорение, восприятие речи – аудирование, чтение, письмо) являются средством учебного труда учащихся. Иными словами, дети, овладевая умением учиться, должны в первую очередь изучать свой родной язык – ключ к познанию и образованности, к подлинному развитию ума. Без языка невозможно полноценное участи человека в жизни современного общества, в современном производстве, в развитии культуры, искусства [13, с. 43].
Характерной чертой развития общества на протяжении десятилетий является его все более расширяющаяся информатизация. Отражением и следствием этой тенденции явилась потребность в подготовке подрастающего поколения к вступлению в общество, любая профессиональная деятельность в котором будет связана с информационными технологиями.
В последние годы в системе образования происходят заметные изменения. Идеи построения новой образовательной технологии, соответствующей мировому уровню, начинают реализовываться на практике.
Современные коммуникационные технологии, средства информатики и телекоммуникации уже сегодня позволяют широко использовать индивидуальные методы обучения на вариативной основе, дают возможность учащимся осуществлять выбор степени сложности каждого из изучаемых предметов, а также их совокупность в соответствии со своими жизненными интересами и профессиональными перспективами.
Современное образование – это путь к успеху. Успех достигается образованным человеком. А образованный человек – это тот, кто в совершенстве владеет русским языком [51].
Именно поэтому мы обратились к теме: «Использование компьютерной программы при изучении темы «Предложный падеж».
Психолого-педагогические особенности обучения младших школьников
Обучение в начальной школе, первая ступень общего школьного образования, имеет целью освоение учащимся элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие познавательных способностей и социального общения, а также формирование навыков учебной деятельности. Усвоение младшими школьниками знаний, умений и навыков осуществляется в процессе учебной деятельности под руководством преподавателя, в ходе, которой у школьников развивается желание и умение учиться, формируются основы теоретического мышления, произвольность поведения, способность к дальнейшему усвоению содержания обучения. Хронологические границы младшего школьного возраста могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-и лет; их уточнение зависит от официально принятых в данной местности и в данное время сроков обучения в начальной школе [37. с.6].
Обучение – это целенаправленная совместная деятельность учителя и учащихся, в ходе, которой решаются задачи образования, развития и воспитания учащихся. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения выступает как принцип педагогической деятельности. Основной смысл образовательной функции обучения заключается в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Для этого знания должны быть особым образом упорядочены, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к усвоению последующего. Конечным результатом реализации образовательной функции является способность учащегося сознательно оперировать знаниями, а также сформированность важнейших специальных и общеучебных умений и навыков. Умения образуются в результате упражнений, предусматривающих постепенное усложнение учебной деятельности, а многократные упражнения в одинаковых условиях формируют навыки.
В традиционной практике обучения в начальной школе утвердилась логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Восприятие – это процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В младшем школьном возрасте происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Учитель должен учить детей рассматривать объект, руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ, вести указкой взор ребенка за собой. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти. В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие появляться на основе собственного опыта каждого ребенка. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Всё это обуславливается психофизическими особенностями младших школьников [45. с. 9].
Начало систематического обучения в школе,- переход к новым социальным условиям - ставит перед ребенком новые задачи и является стрессогенным фактором. Знание физиологических механизмов, определяющих особенности психических процессов и функциональные возможности ребенка в процессе обучения, является важнейшим условием адаптации к школе.
Особенности функционального состояния мозга младших школьников
Информативным показателем, характеризующим функциональные возможности мозга ребенка к началу обучения, является формирование в ЭЭГ покоя альфа-ритма как доминирующей формы активности. Структурный метод анализа ЭЭГ по совокупности признаков показал, что у большинства нормально развивающихся и хорошо успевающих школьников 7-8 лет альфа-ритм с ведущей частотой 9 Гц носит регулярный характер. Регулярный характер альфа-ритма отражает качественные перестройки структурно-функциональной организации мозга в направлении усиления роли нейронного аппарата коры в корково-подкорковом взаимодействии. Морфологической основой является формирование корковых нейронных сетей, обеспечивающих межцентральную интеграцию в состоянии относительного покоя. Появление регулярного ритма определяет оптимальную готовность к сканированию информации и организации деятельности.
Важной особенностью младших школьников является большой индивидуальный разброс темпов развития, достигающий на этом возрастном этапе 1-1,5 лет. Хотя у большинства детей существенные сдвиги в формировании альфа-ритма происходят от 5 к 7 годам, у некоторых признаки его становления как, показателя созревания нейронного аппарата коры больших полушарий к 7 годам не проявляются, характеристика этого ритма соответствует таковой 5-6-летних. Дети с отставанием в развитии коры больших полушарий испытывают трудности в процессе обучения.
Периоды структурно-функциональных перестроек характеризуются пластичностью, высокой чувствительностью (сенситивностью) к внешним воздействиям и требуют больших энергетических затрат, что приводит к напряжению гомеостатических механизмов адаптации. Следствием этого является нестабильность показателей функциональной коры больших полушарий первоклассников в течение года, особенно выраженная у незрелых детей. К концу младшего школьного возраста, к 8-9 годам, функциональное состояние стабилизируется, и основные характеристики альфа-ритма остаются постоянными на протяжении учебного года.
Зрительное восприятие
Прогрессивное созревание нейронного аппарата коры больших полушарий, её проекционных и ассоциативных отделов создаёт предпосылки для перехода системы восприятия на качественно иной уровень. Отдельные корковые зоны как компоненты системы начинают специализированно участвовать в осуществлении различных зрительных операций.
У 6-7 летних детей зрительная проекционная кора, нейронный аппарат которой настроен на приём и анализ физических характеристик стимула, преимущественно включается в операцию выделения контурно-контрастных границ, базирующуюся на функционировании рецептивных полей, ответственных за эту операцию. Это проявляется в избирательном увеличении в затылочной коре сенсорно-специфического компонента ВП (позитивность Р130)в ответ на предъявление черно-белого рисунка шахматного поля по сравнению с диффузным засветом экрана.
При предъявлении более сложных изображений, например, схематического изображения лица, тот же позитивный компонент максимально увеличивается в ВП височно-теменно-затылочной ассоциативной зоны.
У части детей этого возраста специализация заднеассоциативных областей выражена сильнее. В ВП височно-теменно-затылочной области начинает доминировать по амплитуде и обнаруживать максимальную реактивность другой, характерный для более старших детей и взрослых компонент — N300- С этим компонентом связываются более сложные операции, включающие сличение со следами в памяти.
Переход системы восприятия на качественно иной уровень организации существенно расширяет возможности анализа и опознания зрительных стимулов. Это коррелирует с психофизиологическими исследованиями времени реакции выбора сигнального стимула из различного числа альтернатив. Показано, что у детей 6-7 лет могут быть выработаны эталоны для опознания стимулов значительной сложности - таких как набор хаотично расположенных черных и белых квадратов (вероятностные текстуры), несмотря на то, что с такими изображениями ребенок не сталкивался в индивидуальном опыте.
Специализация проекционных, заднеассоциативных и переднеассоциативных областей в существлении операцийсенсорного анализа, запечатлевания, опознания, классификации обеспечивает высокую разрешающую возможность перцептивной функции, возможность восприятия новых сложных объектов и выроботки соответствующих эталонов, что способствует значительному обогащению индивидуального опыта.
Этап перехода системы восприятия на другой уровень рассматривается как составляющая основу познавательной деятельности. К 7 годам отмечены дифференцировка формы и увеличение размеров нейронов III ассоциативного слоя. Значительные изменения претерпевает фиброархитектоника – увеличивается ширина пучков, усложняются горизонтальные связи. Об интенсивном созревании нейронного аппарата свидетельствуют данные, полученные при изучении локального церебрального метаболизма с помощью позитронно-эмиссионной томографии. В возрасте от 3 до 8 лет интенсивность метаболизма более чем вдвое выше, чем у взрослых, в то время как в 1-2 года она достигает уровня взрослого и после 9 лет значительно снижается. Столь высокий метаболизм в диапазоне от 3 до 8 лет авторы объясняют увеличением числа синаптических контактов. Другое возможное объяснение состоит в повышении уровня обмена нуклеиновых кислот пирамидных нейронов к 7 годам. Несмотря на прогрессивное развитие, система восприятия 7-8-летних детей не; достигает еще зрелого типа функционирования и к началу обучения в школе ее возможности довольно ограничены. Так, запоминание и опознание геометрических фигур в этом возрасте осуществляется по типу взрослого, а идентификация и различение букв еще затруднены и требуют вовлечения более сложных механизмов. Инвариантность опознания в перцептивной сфере достигает высокого уровня к 6 годам, а затем начинается дифференцирование этой способности в отношении сенсорных стимулов, с одной стороны, и смысловых знаковых символов (буквенных и цифровых), — с другой. Сохраняющаяся в 7-8-летнем возрасте высокая недифференцированная инвариантность опознания становится помехой для идентификации некоторых букв и цифр, значение которых меняется при поворотах справа налево, сверху вниз (Р, Ь) и зеркальном вращении. В то же время это не касается букв симметричной конструкции (Н, А, 3) или заглавных и строчных (А и а), сохраняющих свое значение.
Одной из причин трудностей идентификации букв может быть недостаточная сформированность их эталонов, в перцептивной памяти. Возможность сличения букв с перцептивным эталоном ускоряет процесс их опознания, что важно для выработки навыка чтения. Несформированноеть механизмов запечатлевания букв необходимо учитывать при использовании скоростного критерия чтения.
Вторая причина связана с возрастными особенностями процесса категоризации зрительных стимулов. Достигая определенной степени зрелости к 7 годам, механизмы категоризации в этом возрасте еще отличаются от свойственных взрослым. У взрослых показано наличие двух принципов разделительного анализа, лежащего в основе категоризации: анализ, основанный на полном описании всех признаков объекта, и/или на выборе определенного информативного разделительного признака. Первый из этих способов -глобальное описание - связывается с правым полушарием, второй - с функциями левого.
Категоризация на основе полного описания является более простым процессом. Имеются данные, что в раннем возрасте ведущая роль в зрительном восприятии принадлежит правому полушарию, что и обеспечивает свойственный этому возрасту способ классификации. Категоризация, в Основе которой лежит выбор ведущего разделительного; признака, требует сопоставления разных характеристик объекта, выделения значимой при игнорировании других, незначимых для этой задачи. Этот тип реализуется на более поздних этапах развития. В возрасте 6-7 лет правое полушарие осуществляет полное описание объектов.
Внимание и мотивация
Мозговая организация внимания претерпевает значительные изменения. В 7-8 лет механизмы внимания как непроизвольного, преобладающего в этом возрасте, так и произвольного, носят черты незрелости Реакция активации в электроэнцефалограмме в ответ на новый стимул проявляется как в виде зрелой фор мы (десинхронизация альфа-ритма которая в этом возрасте отличается меньшей длительностью и большим латентным периодом по сравнению детьми 9-10 лет, так и в виде ее онтогенетического варианта (усиление тётаактивности). Последнее свидетельствует о том, что активация, направленная на оценку информации составляющей среды, ещё не достаточно сформирована и сохраняется роль непосредственной привлекательности стимула и его эмоциональной окраски в процессе внимания.
Такая активация направлена на непосредственную оценку эмоциональной значимости, удовлетворяя потребность ребёнка во впечатлениях.
С 9-10 лет непроизвольное внимание организуется по типу взрослого. На протяжении младшего школьного возраста интенсивно формируются механизмы произвольного внимания. Ребёнок начинает осуществлять простейшее планирование своих ближайших действий и подчиняется инструкции взрослого, не всегда совпадающей с его собственными желаниями.
Анализ пространственной синхронизации основного ритма ЭЭГ с использованием оценки функции Ког показал, что в ситуации предсти-мульного внимания, направленного на решение сенсорных задач разной модальности (слуховой, тактильной, зрительной), предъявляемых изолированно в левое и правое полушарие, формируются функциональные объединения корковых областей с фокусом взаимосвязанной активности в проекционных корковых зонах - височной при слуховой задаче, центральной - при тактильной, затылочной - при зрительной. Такая организация активности мозговых структур при внимании в период, предшествующий деятельности, создает оптимальные условия их избирательного вовлечения в решение конкретной модально специфичной задачи, тем самым, определяя его успешность. На этом этапе онтогенеза мозговое обеспечение предстимульного внимания еще существенно отличается от зрелого типа особенностями внутриполушарной организации. У детей младшего школьного возраста, включая 9—10-летних, отсутствует свойственная взрослым полушарная дихотомия - модально специфичные функциональные объединения у взрослых, характерны только для левого полушария, у детей формируются билатерально, правое полушарие включается организацию произвольного направленного внимания аналогично левому. В этом, так же как и в мозговой организации процесса восприятия проявляется несформированность функциональной специализации полушарий.
Наличие избирательных функциональных объединений структур мозга, адекватных выполняемой задаче, в ситуации произвольного внимания свидетельствует о становлении управляемых влияний лобной коры на компоненты регуляторной системы мозга. Подтверждение этому является отсутствие такой организации у части 7-8 летних детей с признаками функционально незрелости лобно-таламической регуляторной системы, что указывает на несформированность механизм избирательного произвольного внимания в этой группе.
К 9-10 годам, по мере дальнейших прогрессивных структурны преобразований в различных областях коры и их возрастающей специализации, совершенствуются механизмы произвольного внимания.Формирующееся произвольное внимание обеспечивает эффекиивость решения различных задач. Этот этап развития можно рассматривать как сенситивный период формирования призвольности.
Используя потребность в положительном подкреплении, создавая условия превлекательности познавательной деятельности взрослый может использовать высокую пластичность мозга для развития внимания к учебному материалу и направить его в русло учебной мотивации.
Память
С началом школьного обучения возникает необходимость произвольного запоминания учебного материала. Возможность восприятия и запоминания возрастающего объёма информации обеспечивается включением в процесс запоминания новых механизмов структурно-функциональной организации мозга, способных осуществить эти операции.
Перестройки системы зрительного восприятия к началу школьного обучения облегчают процесс выработки эталонов на ранее незнакомые сложные стимулы. Тем не менее, в 6-7 лет формирование эталонов — процесс более длительный, чем к концу младшего школьного возраста. Существенно отличается, и объем кратковременной памяти: значения безошибочно воспроизводимого максимального тестового ряда у детей 7 лет составляют 5,4 символа, в 10 лет 6,4 символа, приближаясь к показателям взрослого.
Важнейшим фактором, обеспечивающим произвольное запоминание, является и становление на этом этапе онтогенеза регуляторных мозговых механизмов, избирательно облегчающих последовательно осуществляющиеся операции по отбору, осмыслению и запечатлению информации. Переключение системы памяти на другой уровень - от непосредственного запоминания, свойственного дошкольникам, к запоминанию, опосредованному конкретными смысловыми задачами в младшем школьном возрасте, требует освоения новых приемов запоминания на основе осмысления материала, а не его формального повторения.
Речь и мышление
Речевое развитие интенсивно проходит в раннем и дошкольном детском возрасте, когда расширяется словарный запас, усваиваются основные правила построения устной речи,
происходит интериоризация речи, включение ее в мыслительные операции.
При поступлении в школу начинают усваиваться новые формы речевой деятельности - чтение, письмо, связная устная речь. Эти новообразования обеспечиваются формированием к этому возрасту структурно-функциональной организации восприятия, произвольного внимания и запоминания.
Особая роль принадлежит развитию мозговых механизмов, обеспечивающих специфическую речевую деятельность. К этому возрасту прогрессивные преобразования претерпевают клеточные и волокнистые структуры речевых зон (области Брока и Вернике) й отделов лобной коры, осуществляющих программирование речевой деятельности. В формировании графических форм речи (чтение, письмо) существенное значение: имеет организация зрительно-пространственной деятельности, тонкая моторика и зрительно-моторная интеграция.
Механизмы, лежащие в основе этих процессов, еще носят существенные черты незрелости. В 7-8 лет обнаруживается дефицитарность центрального программирования тонких точностных движений рук. Мозговое обеспечение произвольных точностных движений интенсивно формируется к 9-10 годам. В организации зрительно-пространственной деятельности в 7—8 лет участвуют и левое, и правое полушарие, в то время как с 9-10-летнего возраста выявляется преимущество правого.
Отсутствие четкой полушарной специализации в 7-8 лет проявляется и в характере мозгового обеспечения вербальной деятельности. У взрослых при решении зрительно предъявляемой вербальной задачи функциональные объединения нервных центров, участвующих в речевой деятельности, локализованы в левом полушарии. У детей 7—8 лет в отличие от этого генерализованно и однотипно вовлекаются структуры обоих полушарий. К 9-10 годам с усилением вовлечения лобных областей в речевые процессы мозговая организация вер бальной функции приобретает более избирательный характер и признаки левосторонней латерализации.
Речь является основой формирования мышления ребенка, и особенности речевой деятельности в. младшем школьном возрасте определяют изменения в организации мыслительных операций. Для 7-8 лет характерно образное мышление, а средством – образ.
С развитием механизмов речевой деятельности ребёнок приобретает способность выделять с помощью вербально-логического мышления сущностные характеристики предметов и явлений, скрытые от непосредственного восприятия.
Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста совершенствуютс708660010985500я нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе психических процессов, возрастают функциональные возможности ребенка [48, с.46].
1.2.Имя существительное как часть речи
Имя существительное – это самостоятельная часть речи, объединяющая слова с грамматическим значением предметности, которое выражается с помощью независимых категорий рода, числа и падежа, одушевлённости и неодушевлённости. В предложении имя существительное выполняет функцию подлежащего и дополнения. В школьной практике эта часть речи определяется через термин «предмет» и в качестве дополнительного признака предлагаются вопросы кто? что?
Слова со значением предметности – это названия вещей-предметов(стол, книга), лиц (мальчик, Павел), живых существ и организмов(заяц, лошадь, вирус), растений(дерево, пшеница), веществ(кислород, водород), качеств, свойств, действий в отвлечении от носителя(краснота, жадность), явления природы и общественной жизни(гроза, перестройка), отношения( дружба, любовь) и т. д.
Имя существительное имеет категорию рода, числа и падежа. Падеж – словоизменительная лексико-грамматическая категория имени существительного. Отношения, создаваемые при помощи падежей, проявляются на уровне словосочетаний и предложений. Они могут выражаться падежной формой самостоятельно или в сочетании с лексическими или грамматическими средствами(предлогами, интонацией, порядком слов). В современном русском языке 6 падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный и предложный падежи. Остановимся на предложном падеже [40,с 180 ].
Предложный падеж употребляется только с предлогами (о – обо – об; в – во; при; по; на), с чем связано его название, введенное М.В. Ломоносовым вместо принятого в XVII веке термина ‘сказательный’. В предложении падеж выполняет роль дополнения (думать об экзамене, рассказать о поездке), обстоятельства (отдыхать в санатории).
Предложный падеж обозначает:
1) объект речи, мысли чувства, состояния:
мечтать о будущем, заботиться о детях, забота о детях, говорить об успехах науки, грустить о прошлом, нуждаться в помощи;
2) место и время действия:
гулять в парке, отдыхать в мае, находиться в классе, гулять в лесу, стоять в углу, болеть в детстве, уехать на будущей неделе, расплакаться при расставании, встретиться по приезде;
3) орудие действия:
печатать на компьютере, играть на скрипке, игра на скрипке, тереть на терке;
4) образ и способ действия:
остановиться в нерешительности, стоять на ногах, отвернуться в негодовании;
5) качество предмета по отношению к другому предмету:
девушка в джинсах, лицо в морщинах, пальто на подкладке, сад при доме [20, с. 67].
1.3.Методика изучения темы «Имя существительное»
Методика – это педагогическая наука, которая разрабатывает вопросы содержания принципов и методов обучения конкретному предмету. Это комплексная, многоаспектная наука, она должна ответить на вопрос: чему и как учить детей на уроках русского языка. Актуальными вопросами в современной методике являются формирование интереса к русскому языку и совершенствование самой методики.
Обучение русскому языку в начальных классах представляет собой первоначальный этап системы обучения родному языку в школе. В начальной школе происходит не подготовка к изучению языка, а изучение языка на понятийном уровне, доступном детям в 7 – 10 лет [28, с. 27].
Имена существительные учащиеся осознают с пяти сторон: 1) что обозначает слово (предмет), 2) на какие вопросы отвечает, 3) как изменяется или какие имеет постоянные категории, 4) каким членом предложения чаще всего выступает в предложении, 5) какое имеет окончание, как чаще всего образуется. Система работы над темой «Имя существительное» представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определённую последовательность изучения грамматических признаков и обобщённого лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, который имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имён существительных в речи и правильное их написание. В четвёртом классе изучается склонение имён существительных с безударным падежным окончанием в единственном числе (кроме существительных на –мя, -ий, -ие, -ия), в том числе и тему «Предложный падеж» [38, с.65].
Тема трудна, но очень богата возможностями. Падеж – это грамматическая категория имени существительного, выражающая отношение обозначаемого им предмета к другим предметам, признакам, процессам, состояниям Дети должны знать, что косвенные падежи имеют предлоги (и предложный падеж тоже). Теоретический материал по этой теме – «предложный падеж с его вопросами и предлогами», «падежные формы, т. е. окончания», «значение падежа», «окончания ударяемые и безударные».
К значению падежа следует идти от текста, от его смысла, от предложения и его внутренних связей. Падежные вопросы играют второстепенную роль, но для школьников они удобны и – на основе языковой интуиции – безошибочны. В работе с детьми целесообразно воспроизводить вопросы, падежные формы включать в словосочетания и предложения для понимания и объяснения значений падежей в доступных случаях. Попутно разъясняются функции предлогов, варианты о и об. С целью понимания значения падежных форм целесообразно вводить их (формы) в различные сочетания: П. п. : разговаривать о ком? (о чём?) Необходимо составить с детьми таблицу предлогов, употребляемых с формами существительного [27. c.242].
1.4.Роль информационных технологий
Информационная технология (ИТ) - процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления.
Бурное развитие компьютерной техники и информационных технологий послужило толчком к развитию общества, построенного на использовании различной информации и получившего название информационного общества.
Результатом процесса информатизации является создание информационного общества, где манипулируют не материальными объектами, а символами, идеями, образами, интеллектом, знаниями. Если рассмотреть человечество в целом, то оно в настоящее время переходит от индустриального общества к информационному.
Одной из отличительных особенностей жизни в современном обществе является гигантское развитие средств массовой информации (газеты, журналы, кино, телевидение, радио). Поставленные современными научно-техническими разработками на качественно новый уровень и объединенные средствами связи в мировые информационно-коммуникационные сети, они оказывают чрезвычайно сильное влияние на психологию громадной массы людей во всем мире [19. с.37].
Навыки обращения с новыми технологиями в любой жизненной ситуации – важное качество, которое предстоит формировать школе у современного поколения.

На данный момент преподавание учебных предметов с использованием компьютера в начальной школе – это уже не удивительно. Рассмотрим опыт внедрения новых компьютерных технологий в нашей школе.
Началось внедрение в обучение использование на уроках информатики, математики, русского языка и других уроках работу на компьютерах, общей целью, которой является – сделать процесс обучения младших школьников более эффективным при помощи использования компьютерных технологий. Так как его использование, во-первых, оптимизирует деятельность учителя. Во-вторых, применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различие ситуации и среды, развивая при этом творческие и познавательные способности учащихся. И, в-третьих, внедрение компьютера позволяет усилить познавательные интересы ученика. Таким образом, определились цели и задачи работы:
1. Изучать особенности развития познавательных процессов младших школьников на уроках средствами компьютерного обучения.
2. Развивать познавательные процессы, логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживать интерес к обучению.
3. Развивать культуру поведения и обращения с компьютером. Вырабатывать умения и навыки плодотворной и творческой работы.
4.Формировать фундаментальные знания и навыки, необходимые для дальнейшего изучения информатики в средних классах.
5. Научить применять знания и умения на других уроках [32. с.147].
Рассмотрим результаты, полученные при психолого-педагогической диагностике учащихся 4 класса, которые проводились педагогом-психологом в процессе обучения.
Во-первых, наблюдались изменения в социальной и познавательной активности детей: имеется в виду уровень субъективного контроля ученика, интеллектуальная инициатива. Компьютер позволил усилить мотивацию детей. Очень важно отметить, что дети на урок приходили и уходили всегда в хорошем настроении, веселыми. На уроке дети работали очень увлеченно, дисциплина отличная, дети были внимательны. Им очень нравилось работать на компьютере, быстро решали поставленные перед ними задачи.
Кроме того, компьютер позволил полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, обусловленный непониманием, значительными пробелами в знаниях. Работая на компьютере, дети получали возможность довести решение задачи до конца, опираясь на необходимую помощь. Одним из источников мотивации является занимательность. Возможности компьютера здесь неисчерпаемы, и очень важно, чтобы эта занимательность не стала превалирующим фактором, чтобы она не заслоняла учебные цели.
Компьютер способствовал формированию у учащихся рефлексии своей деятельности, позволяя учащимся наглядно представить результат своих действий.
Во-вторых, наблюдались изменения компетентности школьника как ученика: имеется в виду его самостоятельность, информационная грамотность, уверенность в себе, проявляющиеся в способности принять решение, а также ориентация на задачу и конечный результат, ответственность. За полугодие занятий на компьютере у детей изменилось отношение к ошибке, они стали ее замечать. Занятия с компьютером стимулировали развитие критического мышления детей.
В-третьих, у детей появилось новое направление общения - они активно обсуждают компьютерные игры, свои достижения и промахи при выполнении трудных заданий. Обогащается детский словарь, дети легко и с удовольствием овладевают новой терминологией. Все это способствует развитию речи, повышает уровень произвольности и осознанности действий.
При регулярном использовании манипулятора "мышь" отмечено улучшение техники письма, снижение мышечного напряжения [14, c.23].
Осуществление младшими школьниками учебной деятельности на разных предметах способствует формированию у них таких мыслительных действий, как рефлексия, анализ и планирование являющихся основой теоретического мышления, и одновременно развитию познавательных процессов - восприятия, воображения, памяти.
Включение в урок нового средства обучения позволяет вывести на новый уровень учебно-познавательный интерес, разнообразить процесс обучения. Повышается активность ученика, мотивы обучения становятся более устойчивыми, появляется интерес к предмету.
Проблемы использования персонального компьютера на уроках русского языка для тренировки и контроля в настоящее время важны и актуальны. Компьютерные уроки насыщены по содержанию. Использование компьютера в учебном процессе позволяет по-новому организовать самостоятельную деятельность учащихся и получить итоги работы по классу и по каждому ученику в отдельности. Компьютерный контроль обеспечивает объективность и своевременность в подведении итогов [30. c.12].
Компьютер так же позволил существенно изменить способы управления учебной деятельностью, погружая учащихся в определенную игровую ситуацию, давая возможность учащимся запросить определенную форму помощи, излагая учебный материал с иллюстрациями, графиками и т.д.
Применение компьютерной техники делает урок привлекательным и по-настоящему современным, происходит индивидуализация обучения, контроль и подведение итогов проходят объективно и своевременно.
Основы знаний и практические умения, заложенные в начальной школе, явились базой для получения новых знаний на уроке информатики в среднем звене. Это позволило более рационально организовывать изучение всех основных тем по информатике в средних и старших классах. Уроки с применением компьютера заключают в себе неиссякаемые возможности для
всестороннего развития личности младшего школьника [14, c.27].
1.5. Компьютерные программы по русскому языку и использование их на уроках
Учебных компьютерных программ по русскому языку в настоящее время создано достаточно много. Учебные компьютерные программы по русскому языку призваны решить ряд проблем, они позволяют:
- повысить интерес учащихся к предмету;
- повысить успеваемость и качество знаний учащихся;
- сэкономить время на опрос учащихся.
Дают возможность учащимся самостоятельно заниматься не только на уроках, но и в домашних условиях. А также помогают и учителю повысить уровень своих знаний [16. c.157].
Остановимся на некоторых из них.
1С: Репетитор.
Диск содержит весь школьный курс русского языка: фонетика, лексикология, словообразование, морфология, синтаксис, орфография, пунктуация. · 2 уровня подготовки - к устному и письменному экзаменам;
· 1400 вопросов и задач с ответами, объединенных в 461 языковой практикум;
· 1500 статей справочного материала;
· 70 контрольных диктантов;
· 600 статей лингвистического словаря;
· 46 озвученных анимационных моделей;
· 10 интерактивных таблиц;
· 3 часа дикторского текста.
Есть раздел: Подготовка в ВУЗ.
- Информация для поступающих.
- Консультация.
- Подготовка к экзамену.
- Рекомендуемая литература [49. с.16].
В этом году будет уже 14 лет, с тех пор как начался эксперимент по оптимизации учебного процесса на базе новых информационных технологий. И почти все это время по-разному применяется компьютер в работе: на уроках, на факультативных занятиях, во внеклассной работе по русскому языку и литературе, в исследовательской работе и т.д.
За много лет применения компьютерных технологий на уроках и во внеклассной работе учителя научились более требовательно относиться к готовым компьютерным программам, к их месту на уроках, научились видеть их сильные и слабые стороны, достоинства и недостатки.
Используя на своих уроках компьютер уже несколько лет, они получили ответы на многие вопросы. Применяется компьютер на уроках, во-первых, для того, чтобы решать специальные практические задачи, записанные в программе по русскому языку:
· формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков;
· обогащение словарного запаса;
· овладение нормами литературного языка;
· знание лингвистических и литературоведческих терминов;
· наконец, формирование общеучебных умений и навыков.
Для решения таких задач компьютер является хорошим помощником учителю наряду с другими средствами обучения. Сразу хочется оговориться, что подготовка и проведение уроков с компьютерной поддержкой требуют от учителя очень много времени и терпения, создают некоторые неудобства организационного характера, т.к. класс приходится чаще всего делить на группы. Но зато такие уроки приносят большое удовлетворение и ученикам, и учителю.
Большой опыт накоплен по проведению уроков контроля за знаниями учащихся: уроки-зачеты, тестирование по различным темам, словарно-орфографические диктанты, контрольные диктанты и др. Проводились и уроки-исследования, уроки-закрепления и др. Используются как готовые пакеты контролирующих программ и программ-тренажеров так и собственные, составленные учителем с учетом изученного материала, способностей данного класса и особенностей программы, к тому же в этом случае материал располагается в нужном учителю порядке, используются рисунки, схемы, таблицы, заставки, которые помогают делать ученики.
На факультативе “Язык и компьютер” учащимся интересно использовать свои знания одновременно по русскому языку и информатике, они работают с программами-тренажерами, отрабатывая темы, изученные на уроках, с контролирующими программами, с тестами, готовимся к контрольным и зачетным урокам.
Каждый ученик работает в индивидуальном темпе и с индивидуальной программой, здесь можно легко применять принцип дифференциации. Слабый ученик может при желании повторить материал столько раз, сколько требуется, и делает он это с большим желанием, чем на обычных уроках работы над ошибками. Сильные ученики получают более трудные варианты заданий или консультируют слабых.
Учащиеся также учатся редактировать тексты, набирают сами тексты своих творческих работ, своих стихов, составляют сборники, делают компьютерные рисунки [32. c.32].
Но использование любой компьютерной программы должно отвечать определённым требованиям. Например, гигиеническим, в которых говорится об условиях размещения и предъявления материала на экране дисплея.
При размещении информации без учёта особенностей психосемантической структуры образа поля экрана дети испытывают трудности в понимании и усвоении учебного материала. Расстояние от глаз до экрана должно быть не менее 55-60 см. Экран должен находится ниже уровня зрения 5-10 градусов. Буквенно-цифровая информация должна быть представлена знаками, высота которых не менее 3-5 мм, часто используется 7-9 мм, ширина знака должна быть равна 60-70% от высоты, расстояние между строками по вертикали – не менее 50% от высоты знака, толщина штриха в знаке – 1217% от его длины, ёмкость экрана должна составлять от 64 знаков в строке до 80, количество строк – 16-32. Рекомендуется использовать шрифт, в котором буквы и цифры составлены прямыми линиями. Это повышает различимость знаков. Текст на экране не должен быть сплошным [22. стр50-51].