Реферат Элементы проблемного обучения

Департамент образования и науки Костромской области
Государственное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
«Политехнический техникум
Костромской области»



Нестерова Елена Владимировна

преподаватель



РЕФЕРАТ



«ЭЛЕМЕНТЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ХИМИИ»









Шарья
2015
СОДЕРЖАНИЕ



1. ВВЕДЕНИЕ.стр 3.

2. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
2.1 Развития проблемного обучениястр 4.
2.2 Теоретические основы проблемного обучениястр 6.
2.3 Этапы осуществления проблемного обучения в практической деятельности преподавателястр 10.
2.4 Особенности использования проблемного обучения на уроках химиистр 12.
2.5 Элементы проблемного обучения на уроках химии в училище.стр 19

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ..стр 27.

4. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..стр 28.
1. ВВЕДЕНИЕ



В фундаменте педагогических теорий лежат идеи о природе человека, его воспитуемости, обучаемости, созревании, росте, развитии, а также о природе различных групп людей. Эти фундаментальные знания о человеке и обществе являются основанием для решения вопроса о природе воспитания, обучения, образования.
Научно обоснованным является постулат о том, что развитие нравственной и творческой личности- цель педагогического процесса. Один из известных философов как-то заметил, что образование- это то, что остается в сознании ученика, когда все выученное забыто. Что же должно остаться в голове ученика, когда забыты законы физики, химии, теоремы геометрии и правила биологии? А остаться должны творческие умения, необходимые для самостоятельной познавательной и практической деятельности, и убеждение в том, что любая деятельность должна отвечать моральным нормам.
Учение вообще, как отмечал С.Л.Рубинштейн, есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником».
Среди наиболее значимых стратегий обучения на современном этапе рядом авторов выделяется « исследовательское обучение», которое придает познавательной деятельности творческий характер и является одновременно одним из вариантов индивидуализации обучения.
Ярким примером современных технологий в процессе преподавания служит проблемное обучение.
2. Основная часть



2.1 Этапы развития проблемного обучения



Проблемное обучение имеет длительную историю своего развития.
Еще в древние времена было известно. Что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Так, постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в пифагорейской школе.
В новой истории стремление к активному обучению восходит к философским взглядам Ф.Бэкона. Эмпиризм критически относится к истинам, имеющим «словесное» происхождение, он требует истины путем изучения действительности.
В дальнейшем идею активного обучения развивали такие педагоги и философы, как Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци.
Во второй половине XIX века с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Г.Э. Армстронг. Опытным путем он ввел в преподавание химии эвристический метод, развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик становился в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам добывал и делал нужные выводы. Задачу эвристического метода Армстронг видел не в передаче готовых выводов науки, а в том, чтобы научить учащихся методу познания, развивающему их мыслительные способности. Однако Армстронг не создал системы методов обучения, а ограничился одним- единственным эвристическим методом. Несмотря на это, эвристический метод привлек внимание педагогов Англии, США, Германии и России.
В американской педагогике сложились две основные концепции проблемного обучения. Автором одной из них является Джон Дьюи. Это еще не теория проблемного обучения, но это применить в педагогике выводы психологов о том, что мышлении есть решение проблемы. В теории Д. Дьюи догматическому обучению противопоставляется самостоятельная практическая деятельность учащихся по решению проблем. Однако увлечение прагматической стороной обучения приводит к игнорированию теоретических знаний. Д. Дьюи игнорирует систему знаний, он предлагает изучать неупорядоченную сумму научных фактов, знание знание которых крайне необходимо в практической деятельности. Таким образом, дидактическая система Д. Дьюи не получает верного философского, психологического и педагогического обоснования и оказывается узкой теорией решения проблем, а не теорией целостного процесса обучения.
Автором другой, наиболее существенной концепции проблемного обучения является Дж. Брунер. В основе его теории лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Дж. Брунер считал, что обучение должно вести к развитию интуитивного мышления, которое противопоставляется аналитическому или логическому мышлению. Однако его теория обучения отличается из лишней психологизацией и для практики обучения неэфиктвна, так как учитель не получает научно обоснованных рекомендаций по рациональной организации процесса обучения.
научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе дал российский дидакт М.И. Махмутов.







2.2 Теоретические основы проблемного обучения



В настоящее время под проблемным обучением понимается такаяорганизация учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
Данный вид обучения:
направлен на самостоятельный поиск учащимися новых понятий и способов действий;
предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешение которых (под руководством учителя) приводит к активному усвоению новых знаний;
обеспечивает особый способ мышления, прочность знаний и творческое их применение в практической деятельности.
При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учащихся на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдений, анализа фактов, мыслительной деятельности.
Необходимыми составляющими проблемного обучения являются следующие понятия: «проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», «эксперимент».
Что же такое «проблема» и «проблемная ситуация»?
Проблема (от греч. problema – задача) – «сложный вопрос, задача, требующая решения» (С.И. Ожегов). Проблема может быть научной и учебной.
Учебной проблемой является вопрос или задание, способ решения или результат которого ученику заранее неизвестен, но ученик обладает определенными знаниями и умениями, для того, чтобы осуществить поиск этого результата или способа выполнения задания. Вопрос, на который ученик заранее знает ответ, не является проблемой.
Проблемную ситуацию психологи определяют как психологическое состояние личности, при котором возникает познавательная потребность в результате каких-либо противоречий.
Для построения процесса проблемного обучения требуется преднамеренное и систематическое создание соответствующих проблемных ситуаций, из которых наиболее характерными для педагогической практики являются следующие.:
Первый тип. Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. При этом учащиеся часто сталкиваются с фактом недостаточности знаний, умений и навыков для решения практической задачи. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательной интерес и стимулирует поиск новых знаний.
Второй тип. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
Третий тип. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Четвертый тип следует считать самым распространенным. Проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
Создание проблемной ситуации и ее осознание учащимися, как отмечает М.И Махмутов, возможно при изучении почти любой учебной темы, так как в большинстве случаев можно поставить перед учеником проблемный вопрос для самостоятельного его решения. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего, его умением «увидеть» выдвинутую учителем или возникшую в ходе урока проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решетить самыми эффективными приемами.
При использовании проблемного подхода нужно помнить , что только тогда можно говорить о развитии мышления , когда проблемные ситуации используются регулярно, сменяя одна другую, т.е. характеризуются динамичностью.
Наиболее удачно найденной проблемой ситуацией следует считать такую, при которой проблему формулируют сами учащиеся.
В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. любая проблемная ситуация должна быть личностно значимой для ученика, для того, чтобы он приступил к поиску решения поставленной проблемы. Отсюда и необходимость создания особого вида мотивации – проблемной, которая в свою очередь требует адекватного конструирования содержания, в виде цепи проблемных ситуаций.
Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Технологическая схема проблемного обучения такова: учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения и применение полученных знаний в решении практических задач. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучениями , как результат, у него образуются новые знания. Он овладевает новыми способами действия.
При реализации проблемного обучения учитель строит взаимоотношения с классом так, чтобы учащиеся могли проявлять инициативу, высказывать предположения, даже неправильные, но их во время дискуссии опровергнут
другие участники (метод мозгового штурма). Следует отличать гипотезу от угадывания, не имеющего ничего общего с проблемным обучением.
Преподавателю следует помнить, что проблемное обучение может строиться на основе прочных знаний. Поэтому учащимся следует предлагать в разумном количестве расчетные задачи преследующие цель запоминания формул в дальнейшем решать проблемные ситуации.




























2.3 Этапы осуществления проблемного обучения в практической деятельности преподавателя.



Осуществление проблемного обучения возможно при следующих условиях:
наличие проблемной ситуации;
готовность ученика к поиску решения;
возможность неоднозначного пути решения.
При этом выделяют следующие этапы осуществления проблемного обучения:
Первый этап - подготовка к восприятию проблемы. На этом этапе проводится актуализация знаний, которые необходимы для того, чтобы учащиеся могли решить проблему, так как при отсутствии необходимой подготовки они не могут приступить к решению.
Второй этап - создание проблемной ситуации. Это самый ответственный и сложный этап проблемного обучения , который характеризуется тем, что учащийся не может выполнить задачу , поставленную перед ним преподавателем , только с помощью имеющихся у него знаний и должен дополнить их новыми. Учащийся обязан осознать причину этого затруднения. Однако проблема должна быть посильной .Учащиеся должны получить установку к действию. Они примут задание к исполнению, когда будет четко сформулирована проблема.
Третий этап- формулирование проблемы – это итог возникшей проблемной ситуации. Она указывает, на что учащиеся должны направить свои усилия, на какой вопрос искать ответ. Если учащиеся систематически вовлекаются в решение проблем, они могут сформулировать проблему сами.
Четвертый этап – процесс решения проблемы. Он состоит из нескольких ступеней : выдвижения гипотез ( возможно использование приема «мозгового штурма» , когда выдвигаются даже самые невероятные гипотезы), их обсуждение и выбор одной, наиболее вероятной гипотезы.
преподавателю необходимо выполнить следующие последовательные действия :
Оценить, насколько позволяет данный учебный материал создать проблемную ситуацию и есть ли необходимость в её создании , поскольку не всякий учебный материал может быть усвоен с помощью приемов проблемного обучения.
Начать разработку плана урока.
Для этого необходимо:
подготовить ряд вопросов для актуализации знаний учащихся (т.е. осуществить подготовку учащихся к восприятию проблемы);
сформулировать проблему и создать проблемную ситуацию;
спрогнозировать процесс решения проблемы: какие гипотезы могут быть выдвинуты детьми, как они должны обсуждаться( может быть разработан общий план , по которому будет обсуждаться каждая из гипотез);
подготовить информацию, оборудование, реактивы и все то, что должно помочь в теоретическом или практическом доказательстве выбранной гипотезы.
Преподаватель должен заранее знать, какой из возможных вариантов решения оптимален, какая точка зрения в дискуссии правильна и , главное, какой учебный материал должен быть усвоен в результате решения проблемы.
Провести проблемный урок , сделать самоанализ, скорректировать план урока.






2.4 Особенности использования проблемного обучения на уроках химии.



Проблемное обучение является одним из методов развития учащихся. Постановкой проблем, проблемных вопросов или проблемных ситуаций преподаватель создает определенные организационные условия для активизации мыслительной деятельности учащихся , стимулирует поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия.
Наиболее эффективны следующие три способа организации проблемного обучения : проблемное изложение, поисковая ( эвристическая ) беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся .

Проблемное изложение.
Этот способ организации проблемного обучения наиболее уместен в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объемом знаний, когда они впервые сталкиваются с тем или иным явлением и не могут установить необходимые ассоциативные связи. В этом случае поиск осуществляет сам преподаватель. Так, например, формирование понятия об ароматической связи в молекуле бензола возможно, если проследить историю синтеза и изучения бензола через анализ формулы Кекуле. Таким образом, преподаватель не просто сообщает выводы науки, но и раскрывает путь, который привел его к этим выводам.
При изучении темы « Углеводы» можно задать такой проблемный вопрос: почему хлеб, если его долго жевать, приобретает сладкий вкус?.Или при демонстрации эксперимента по сравнению свойств глюкозы и фруктозы учащиеся сталкиваются с проблемой : глюкоза реагирует с гидрооксидом меди (II) , а фруктоза – нет. Почему?
В жизни проблемы есть всегда. а в учебной деятельности их иногда приходится моделировать. Простой способ научиться ставить проблему самому и научить учащихся видеть её - ознакомиться с любым связным текстом и найти в нем какие-нибудь противоречия. Например, в газете « Известия» от 17 мая 1995 г. была опубликована заметка «Жвачка без сахара» : « Сахарозаменитель ксилитол, получаемый из березы и известный у нас как ксилит, содержится во многих фруктах, в скорлупе миндаля. Финские и американские врачи провели исследования большого количества детей в одном из государств Центральной Америки, продолжавшиеся более трех лет. Учителя давали детям жвачку с ксилитом. Чем дольше держишь её во рту, тем лучше для зубов. Уменьшается вредный налет на зубах, во рту восстанавливается нормальное кислотно- щелочное равновесие. Ксилитол усиливает механизмы иммунной защиты полости рта. В итоге уменьшается количество стрептококков, способствующих появлению кариеса, в слюне возрастает содержание кальция».
Прочитав заметку, на первый взгляд все кажется прекрасным: жуй жвачку с ксилитом – сохранишь здоровые зубы. Но учащиеся знают из биологии и органической химии, сто если жевать резинку в перерывах между едой, то желудок работает вхолостую и переваривает собственные стенки. Кроме того, есть жевательная резинка, которая содержит бутадиен-стирольный каучук, не разрешенный к применению в пищевых продуктах
Постепенно вырисовывается проблема: как же быть? И далее вместе с преподавателем учащиеся пробуют решить её, выработав следующие рекомендации : жевать резинку необходимо только после еды ; быть внимательным к экспертизе данного продукта, не употреблять вредных для здоровья жевательных резинок.
Преподаватель при проблемном изложении материала руководит познавательным процессом учащихся , ставит вопросы, которые заостряют внимание учеников на противоречивости изучаемого явления и заставляют их задуматься. Прежде чем преподаватель даст ответ на поставленный вопрос, ученики уже могут дать про себя ответ и сверить его с ходом суждения и выводом преподавателя.
Как было отмечено выше, проблемное изложение применяется обычно в тех случаях, когда учащиеся не имеют достаточного запаса знаний, чтобы активно участвовать в решении проблемы. Если же учащиеся обладают минимумом знаний, необходимым для активного участия в решении учебной проблемы, то применяется следующий способ организации проблемного обучения : поисковая беседа.

Поисковая ( эвристическая ) беседа.
Эвристической беседой называют систему логически взаимосвязанных вопросов преподавателя и ответов учащихся , конечной целью которой является решение целостной, новой для учащихся проблемы или её части. основные ценности эвристической беседы ( по В. И. Андрееву):
1. Искусно поставленные вопросы задают стратегию творческого мышления .Проблема разбивается на подпроблемы: снижается уровень сложности до уровня творческих возможностей ученика.
2. Каждый новый вопрос формирует новую стратегию – цель деятельности.
3.Стиль, манера, взгляды, убеждения учителя становятся достоянием его учеников.
Поисковая беседа обычно проводится на основе создаваемой преподавателем проблемной ситуации. При этом учащиеся самостоятельно намечают этапы поиска, высказывая различные предположения выдвигая варианты решения проблемы.
По теме «Степень окисления» возможна эвристическая беседа такого рода:
Преподаватель: Водород отдает электроны литию или наоборот?
Учащиеся: Электроны отдает литий, т.к. у него радиус атома больше.
Преподаватель: А во что превратился тогда водород?
Мнения разделились: одни учащиеся посчитали, что атом водорода, присоединяя электрон, превратился в атом гелия, т.к у него два электрона; другие не согласились с этим, возразив, что у гелия заряд ядра атома +2, а у данной частицы +1.
Так что же это за частица?
Возникла проблемная ситуация, которую можно разрешить, ознакомившись с понятием «ион».
Беседа поискового характера является необходимой подготовительной ступенью к работе учащихся на уровне исследования.
Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.
Самостоятельная деятельность учащихся исследовательского характера является высшей формой самостоятельной деятельности и возможна лишь тогда когда учащиеся обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения научных предположений, а также умением выдвигать гипотезы.
Одним из путей осуществления данного способа организации проблемного обучения является постановка исследовательских заданий. Особенностью исследовательских заданий является то, что сначала, как правило, выполняется практическая работа по сбору фактов (опыт, эксперимент, наблюдение, работа над книгой, сбор материала) , а затем их теоретический анализ и обобщение. При этом проблема очень часто возникает не сразу, а в ходе обнаружения несоответствия , противоречия между выявленными фактами.
Так, при изучении свойств щелочных металлов можно предложить следующее задание: «Выявить роль воды в реакциях взаимодействия щелочных металлов с растворами различных солей». Для создания проблемной ситуации преподаватель может предложить проблемный вопрос: « Каким образом будет происходить реакция между литием и раствором сульфата меди (II) ?» При проведении эксперимента и дальнейшем анализе его результатов учащиеся приходят к пониманию сущности протекающих процессов.
При исследовательском методе обучения познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого, открывающего новые научные истины. Таким образом, исследовательский метод обучения – один из самых эффективных способов организации проблемного обучения, обеспечивающий наиболее высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся.
Чтобы учащиеся приняли к решению учебную проблему, необходимо создание проблемных ситуаций. В методике обучения химии способы создания проблемной ситуации сформулированы следующим образом.

Демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся не известны и требуют для объяснения дополнительной информации. Они пробуждают к поиску новых знаний. Например, учитель демонстрирует аллотропные видоизменения элементов и требует объяснить, почему они возможны.
Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения. Например, учитель задает вопрос: может ли при пропускании оксида углерода (IV) через известковую воду получится прозрачный раствор? Учащиеся на основании предшествующего опыта отвечают отрицательно, а учитель показывает опыт с образованием гидрокарбоната кальция.
Объяснение фактов на основании известной теории. Например, почему при электролизе раствора сульфата натрия на катоде выделяется водород, а на аноде кислород? Учащиеся должны ответить на вопрос пользуясь справочными таблицами: рядом напряжений металлов, рядом анионов, расположенных в порядке убывания способности к окислению, и сведениям об окислительно-востановительной сущности электролиза.
С помощью известной теории строится гипотеза и затем проверяется практикой. Например, будет ли уксусная кислота как органическая кислота проявлять общие свойства кислот? Учащиеся высказывают предложения, учитель ставит эксперимент, а затем дается теоретическое объяснение.
Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дается конечная цель. Например, учитель предлагает экспериментальную задачу: даны три пробирки с веществами. Определить эти вещества наиболее коротким путем, с наименьшим числом проб.
Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях. Это уже творческая задача, для решения которой недостаточно урока. Нужно дать возможность учащимся подумать дома, использовать дополнительную литературу, справочники. Например, подобрать условия для определенной реакции, зная свойства веществ, вступающих в нее, высказать предложения по оптимизации изучаемого производственного процесса.
Принцип историзма также создает условия для проблемного обучения. Например, поиск путей оптимизации химических элементов, приведший, в конечном счете, Д.И. Менделеева к открытию периодического закона. Многочисленные проблемы, связанные с объяснением взаимного влияния атомов в молекулах органических веществ на основе электрического строения, также являются отражением вопросов, возникавших в истории развития органической химии.
Не обязательно, чтобы на уроке использовались все этапы проблемного обучения. В объяснение можно включать отдельные вопросы проблемного характера. Например, при изучения электролиза раствора хлорида натрия можно поставить вопрос, почему на катоде восстанавливается на ион натрия, а ион водорода, и предложить учащимся на основе электрохимического ряда напряжений объяснить причину этого явления. Если же вопрос требует только репродуктивного ответа, его проблемным считать нельзя.
Если проблема для своего разрешения требует ориентации на систему одной науки (к примеру, химии) – это внутрипредметная проблема; если необходимы знания из системы наук – проблема межпредметная Примером межпредметной проблемы является, например, исследовательская работа на уроке.
В курсе химии идея зависимости свойств веществ от их состав является центральной внутрипредметной проблемой, рассматриваемой в конкретных темах. Решение этой общей проблемы зависит от более частных. После изучения строения атома общая проблема зависимости свойств элементов от строения их атомов может расчленятся в процессе решения на частные: Почему сходны свойства у лития и натрия? Почему свойства элементов сменяются периодически? Почему, на нарушение последовательности нарастания относительных атомных масс, аргон и калий имеют соответственно порядковые номера 18 и 19, а не наоборот?
Учебные проблемы легко обнаруживаются при установлении связей между теориями и фактами, между теориями и понятиями и т.д. Так, например, проблема: Почему одни вещества являются электролитами, а другие – нет , - возникает при установлении связи между теорией строения вещества и обнаруженным фактом различного проведения веществ в растворе.
Для того чтобы отыскать учебную проблему, необходимо проанализировать содержание, т.е. выделить элементы содержания и связи между ними, а также внутрипредметные связи с предыдущими и последующими темами. Например, при изучении свойств аммиака учащиеся в начале характеризуют строение атомов элементов водорода и азота, строение молекул аммиака, определяют степени окисления атомов азота и водорода в аммиаке, а затем химические свойства этого соединения.
Здесь решается несколько проблем. Даже на самом первом этапе урока при изучении состава аммиака можно не просто не просто информативно сообщить, что его формула NH3, а связь между атомами полярна, а предложить учащимся обосновать состав этого соединения. т.е. установить связь между составом соединения и строением образующих его атомов. При изучении химических свойств аммиака возможна постановка проблемного вопроса «За счет чего аммиак может вступать в реакции присоединения, если все не спаренные электроны использованы на связи с водородом?».










Элементы проблемного обучения на уроках химии в техникуме



Работая много лет преподавателем химии , я пришла к выводу, что применение элементов проблемного обучения на уроках химии позволяет повысить интерес учащихся к предмету, на основе межпредметных связей углубить знания по выбранной профессии, подготовить учащихся к самостоятельной жизни в обществе. Моделируя учебные проблемы, я пытаюсь привить учащимся способность решать и проблемы психологические, личностные. Пытаюсь научить ребят творчески, позитивно относиться к жизни, воспитать в них уверенность в том, что нет проблем неразрешимых, есть разные пути решения проблем.
По результатам ежегодного вводного контроля знаний учащихся по предметам естественно- научного цикла, в частности, по химии, выясняется , что интерес к предмету у ребят отсутствует, уровень знаний низкий, мотивации к изучению предмета нет.
Учитывая это, на уроках химии я стараюсь показать учащимся точки соприкосновения химии как учебного предмета с будущей профессией. Таким образом, межпредметные связи – это связь с предметами специального и общетехнического циклов « Профессиональный модуль 4 – приготовление сложных мучных и кондитерских изделий» «Профессиональный модуль 2 приготовление сложной холодной кулинарной продукции», ПМ 3 приготовление сложной горячей кулинарной продукции» в разделе «Изменение пищевых веществ при тепловой обработке» в профессии Технолог приготовления пищевой продукции, , а также связи с предметами общеобразовательного цикла – физика, биология.
Приведем разработки уроков или их фрагменты, включающих использование элементов проблемного обучения.
Тема урока: «Дисперсные системы».

При изучении вопроса « Свойства дисперсных систем в », « Биологическое значение дисперсных систем» применяю способ организации проблемного обучения : проблемное изложение.
Зачитываю отрывок текста из учебника О.С.Габриеляна «Химия» (глава 18 Дисперсные системы)
« Коллоидные системы занимают промежуточное положение между грубодисперсными( эмульсиями, суспензиями) и тонкодисперсными (истинные растворы) системами. В качестве примера рассмотрим коллоидные системы пищевого назначения – мармелад, зефир, желе, холодец, суфле. Задаю учащимся вопрос – какими характеристиками этих продуктов определяется срок годности ? Как правильно хранить продукты, чтобы сохранить их потребительские свойства ?
Учащиеся дают характеристику гелей- это коллоидные системы с соприкасающимися коллоидными частицами. Студенистые тела, механические свойства которых подобны механическим свойствам твердых тел. Частицы дисперсной фазы соединены между собой в рыхлую пространственную сетку, которая содержит в своих ячейках дисперсионную среду, лишая текучести всю систему в целом.
На уроках производственного обучения, в повседневной жизни учащиеся наблюдали такие случаи: Если кусочек холодца или заливного вынуть из холодильника и оставить на столе на некоторое время, гель расслаивается с выделением жидкости, также при длительном хранении зефира, тортов «Птичье молоко» наблюдается уменьшение объема геля. Это происходит потому, что при самопроизвольном выделении жидкости ( явление синерезиса) уплотняется рыхлая пространственная структурная сетка и расстояние между частицами дисперсной фазы уменьшается. Именно явление синерезиса определяет сроки хранения и условия хранения коллоидных систем( в прохладном месте, в плотно закрытой упаковке.
Проводим параллель с темой нашего урока. При распределении частичек жидкости в большом объеме газа образуется дисперсная система, называемая гелем. Что является дисперсионной средой и дисперсной фазой в приготовленном холодце или желе? Учащиеся легко отвечают на этот вопрос: дисперсная фаза – отдельные коллоидные частицы желатина, дисперсионная среда – мельчайшие капельки воды.
При рассмотрении темы « Углеводороды и их природные источники» с учащимися по профессии « Помощники машиниста» применяю метод поисковая (эвристическая беседа)

Тема урока: « Крекинг, риформинг»
поисковая (эвристическая ) беседа.
Актуализацию знаний учащихся проводим при обсуждении следующих вопросов:
1.Что такое крекинг?
2. Какие углеводороды образуются в результате проведения каталитического крекинга?
3. Перечислите области применения углеводородов бензиновой фракции нефти.
4.Что такое высокооктановый бензин?
5. Дайте определение реакции окисления углеводородов.
6. Дайте определение детонации.
Ранее у учащихся было сформировано представление о том, что основным видом топлива для автомобилей является бензин, обычно они легко называют марки бензина «А-80, А-92, А-95.
Углеводороды при контакте с кислородом воздуха медленно образуют с ним соединения – перекиси. Это медленно протекающая свободнорадикальная реакция, инициатором которой является молекула кислорода:
СН3 –СН2 -СН2 -СН2 –СН2 -СН2 -СН3 + О2 --- СН3 –СН2 -СН2 -СН2 –СН2 -СН -СН3
О – ОН
Обращаем внимание на то, что гидроперекисная группа образуется при вторичных атомах углерода, которых больше всего в линейных, или нормальных углеводородах.
Далее рассматриваем сущность процессов, происходящих в карбюраторном двигателе автомобиля. Большинство учащихся знакомы с этими процессами , сталкивались при знакомстве с техникой ( мотоциклы, автомобили) на лабораторно-практических занятиях и на уроках спецпредметов.
Действие двигателя внутреннего сгорания основано на сжигании смеси жидкого горючего с воздухом, содержащей приблизительно 15 весовых частей воздуха на одну часть углеводородного горючего. Эта смесь сжимается до такой степени, что соотношение между горючим и воздухом становится равным от 1:7 до 1:12; тогда смесь воспламеняется с помощью искры, расширяется в результате взрыва и поворачивает вал двигателя во время его рабочего такта.
Проблему формулируем так: В чем причина детонации, т.е. преждевременного взрыва горючей смеси в камере сгорания двигателя автомобиля?
При резком повышении давления и температуры , происходящем в конце такта сжатия , начинается разложение этих перекисных соединений с образованием большого числа свободных радикалов, которые «запускают» свободнорадикальную цепную реакцию горения раньше, чем это необходимо. Поршень еще идет вверх, а продукты горения бензина, которые уже успели образоваться в результате преждевременного поджига смеси, толкают его вниз. Это приводит к резкому уменьшению мощности двигателя, его износу.
Таким образом, основной причиной детонации является наличие перекисных соединений, способность образовывать которые максимальна у линейных углеводородов.
Учащиеся выдвигают гипотезы и приходят к выводу , что для увеличения мощности двигателя, предотвращения детонации необходимо , чтобы в состав бензина входило как можно меньше углеводородов линейного строения, а это возможно при каталитическом крекинге.
Что же обозначают цифры при маркировке различных сортов бензина?
Наименьшей детонационной устойчивостью среди углеводородов бензиновой фракции (С5 –С14) обладает н-генптан. Наиболее устойчив ( т.е. в наименьшей степени образует перекиси) так называемый изооктан ( 2,2,4, триметилпентан):

СН3
СН3-С - СН2 - СН -СН3
СН3 СН3
Общепринятой характеристикой детонационной устойчивости бензина является октановое число. Октановое число 92 ( например , бензин А-92) означает, что данный бензин обладает теми же свойствами, что и смесь, состоящая из 92% изооктана и 8% гептана.

Тема урока: «Скорость химических реакций. Факторы, влияющие на скорость химических реакций»
(элементы проблемно- поискового обучения)

Цели урока: Сформировать понятия о скорости химической реакции, рассмотреть влияние различных факторов на скорость химической реакции. Учащиеся должны научиться объяснять эти факторы с точки зрения внутреннего строения вещества , его энергии активации
Развивать умения, сравнивать, обобщать, делать логические выводы, продолжить формирование практических умений и навыков в выполнении лабораторных опытов, слаженно работать в парах.
Методы урока: Объяснительно- иллюстративный, частично проблемно- поисковый, репродуктивный, демонстрационные и лабораторные опыты как метод экспериментальному обучению химии.
Приемы обучении: -работа в парах, дискуссия, объяснение, рассказ.
Оборудование и реактивы: Компьютер, спиртовки, спички, две чашки Петри, пробирки, штатив, растворы CuSO4 , H2O2 , гранулы Al ,Zn , кусочки Na кристаллы NaCl, этиловый спирт, соляная кислота, вода. сырой картофель, морковный сок, лучинка.

Ход урока

Преподаватель сообщает тему урока и для актуализации знаний предлагает обсудить вопросы:

1. Зачем нужны знания о скорости химических реакций?
2. какими примерами можно подтвердить то, что химические реакции протекают с различными скоростями?
3. Как определяют скорость механического движения? Какова единица измерения этой скорости?
4. Как определяют скорость химической реакции?

В ходе обсуждения выясняется , что знания о скорости химических реакций помогают химикам определять экономическую эффективность производства тех или иных веществ, находить способы управления технологическими процессами, прогнозировать их протекание.
Такие процессы, как коррозия металлов, прокисание молока, гниение и разложение органических веществ, идут очень медленно. Другие- горение спирта, взаимодействие металлов ( железа, цинка) с к кислотами – протекают быстрее, А вот реакции ионного обмена в растворах электролитов, сгорание топлива в цилиндре двигателя автомашины , взрыв смеси метана с кислородом происходит с очень большой скоростью, мгновенно.
На последний вопрос учащиеся затрудняются ответить.
Преподаватель записывает на доске математическое выражение для скорости химической реакции:

n
v = t v – скорость реакции , n- изменение количества вещества (моль)
t- время ( с, мин) , за которое произошло данное изменение.

Преподаватель задает вопрос :
Какая характеристика вещества изменяется с течением времени?
Учащиеся приходят к выводу, что в процессе реакции за единицу времени изменяются количества веществ : как реагентов, так и продуктов.
Преподаватель объясняет и идет презентация слайдов – скорость гомогенных и гетерогенных реакций. при обсуждении учащиеся вспоминают отличия гомогенных реакций от гетерогенных. Тексты слайдов записывают в тетрадь.
На экране слайд: факторы, влияющие на скорость химической реакции
Рассмотрим первый фактор: природа реагирующих веществ
Преподаватель демонстрирует опыт
Устанавливают 2 чашки Петри : в одну наливают воду, в другую – этиловый спирт. В каждую чашечку помещают по равному маленькому кусочку натрия ( в четверть горошины), осушенному от керосина фильтровальной бумагой. Учащиеся наблюдают протекание реакций с разной скоростью, о чем свидетельствует разная интенсивность выделения газа.
Обсуждаются различия в скорости протекания реакций и делаются выводы, что скорость реакции зависит от природы, следовательно, от внутреннего строения веществ. Демонстрация слайда, запись в тетрадь.

Второй фактор. концентрация.
Лабораторный опыт . Учащиеся работают в парах. Предлагается проделать опыт – взаимодействие соляной разбавленной и концентрированной с цинком. Учащиеся делают вывод, что с концентрированной реакция идет быстрее. При обсуждении приходят к выводу, что скорость прямо пропорциональна концентрации веществ ( для реакций в растворах и газообразном состоянии), а также объясняется это с точки зрения числа активных столкновений между молекулами. Учащиеся записывают выводы.

Третий фактор. Площадь соприкосновения реагирующих веществ ( для гетерогенных реакций)
Идет показ слайда. Через кодоскоп демонстрируются два опыта- мрамор с соляной кислотой в измельченном и неизмельченном состоянии. Идет обсуждение, что с измельчением увеличивается число молекул вещества на поверхности, а, следовательно, число «активных « столкновений. Выводы записываются в тетрадь.

Четвертый фактор. Температура.
Преподаватель демонстрирует опыт- помещает равные по размеру гранулы цинка в две большие демонстрационные пробирки с соляной кислотой, одна из которых была предварительно нагрета. По интенсивности выделения водорода судят о скорости химической реакции. Учащиеся записывают выводы.

Пятый фактор. Катализатор.
Преподаватель предлагает следующие вопросы:
Что такое катализатор и каталитические реакции? Приведите примеры каталитических реакций из органической и неорганической химии.
Выскажите предположения о механизме действия катализаторов ( на основе теории столкновений).
Каково значение каталитических реакций?
Учащимся предлагается проделать опыты- разложение перекиси водорода с участием диоксида марганца и кусочка картофеля . обсуждается вопрос о разложении перекиси при дезинфекции раны.
Учащиеся делают выводы.
Преподаватель дает понятие об ингибиторах.
Заканчивается урок на первом слайде : факторы, влияющие на скорость реакции.
Учащиеся делают выводы о значении этих факторов , применении их для управления химическими процессами.
Домашнее задание параграф № 15, упражнение 1-8 устно.
3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Что следует изменить в структуре, содержании уроков и воспитательной работе преподавателя для достижения цели образования ? Как создать действенную модель активизации мыслительной деятельности? Роль преподавателя- в управлении средой, обучающей и воспитывающей ребенка, в руководстве его пошагового исследования этой среды. Моделируя учебные проблемы, помогая учащимся находить пути решения этих проблем, преподаватель формирует у обучающихся универсальное умение ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем в профессиональной деятельности, самоопределении, повседневной жизни.
Моя цель как преподавателя химии – чтобы учащийся через узнавание новых понятий, новых формул взглянул на этот мир другими глазами , и себя увидел в этом мире по-другому- уверенным, знающим, способным применять полученные знания в жизни.






















4. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



1.Безрукова В.С. Все о современном уроке в школе : проблемы и решения –М., 2009
2.ГаркуновВ.П. Проблемность в обучении химии / Химия в школе -2011 -№4
3. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть III. Проблемные уроки – Ростов н/Д., 2010
4..Бочарова С.В. Нестандартные уроки по химии 10 класс –Волгоград 2011
5. Дендебер С.В., Ключникова О.В Современные технологии в процессе преподавания химии – М., 2010
6.Конарев Б.Н Любознательным о химии. Неорганическая химия. – М.2011
7. Габриелян О.С., Лысова Г.Г., Введенская А.Г.Настольная книга учителя. Химия 11 класс. –М. ,11 класс
8. Габриелян О.С.,.Лысова Г.Г Химия. Методическое пособие. 11 класс –М.,2011
9. Педагогический энциклопедический словарь. –М., 2012
10. Габриелян О.С. Химия 10 класс –М.,2012
11. Габриелян О.С..Химия 11 класс, базовый уровень – М., 2012
12. Гаркунов В.П.,. Баранова Д.Б. Уроки по органической химии в средних профтехучилищах. М., 2008
13. Потапов В.М.. Органическая химия -М., 2010
14. Родичев В.А.Грузовые автомобили. учебник для начального профессионального образования –М.,2002
15. У.Слейбо, Т.Петерсонс Общая химия.Перевод с английского к.х.м. Е.Л.Розенберга –М., 2012
16. Ганиченко Л.Г., Мочалов Ю.Е. Использование элементов проблемного обучения при проведении уроков – лекций. // Химия в школе 2001 - №4.
17. Геращенко И.Г. Из опыта проблемного обучения по химии// Химия в школе – 2010 -№5








13PAGE 15


13PAGE 142815




15