Развитие рефлексивных способностей учащихся младшего школьного возраста.
Министерство общего и профессионального образования
Свердловской области
Муниципальное общеобразовательное учреждение
гимназия №176
Педагогический проект.
Развитие рефлексивных способностей учащихся младшего школьного возраста.
Составитель: Шмелькова Елена Викторовна
Должность: учитель начальных классов
1 категория
Екатеринбург
2012
Содержание.
Введение. .с.3
Глава 1. Теоретическое обоснование объекта и предмета исследования.с.6
Основные подходы к изучению рефлексии в психолого-педагогической
литературе. ..с.6
1.2. Изучение рефлексии у младших школьников. с.8
Глава 2. Аналитическая часть..с.11
2.1. Развитие рефлексивности в процессе обучения. .с.11
2.2. Методические приемы развития рефлексивных способностей
младших школьников. ..с.14
Глава 3. Проектная часть..с.24
Заключение. ..с.26
Список литературы..с.28
Приложения...с.29
Введение
Последние десятилетия в педагогике основополагающим является личностно-ориентированный подход к обучению, когда в центре стоит ребенок – такой, каким он включается в образовательный процесс. Поэтому тенденции современной школы связаны с идеей создания необходимых условий для его развития и самореализации как части социума. Общество хочет видеть в выпускнике школы личность компетентную, со сформированными коммуникативными навыками, умеющую работать в команде, брать на себя ответственность за решение тех или иных проблем, готовую к постоянному самообразованию и смене видов деятельности. А это в свою очередь подразумевает развитие креативного мышления, устойчивого навыка самоанализа, рефлексии, критической самооценки.
В Концепции модернизации содержания образования на 2001 – 2010 гг. определены приоритетные задачи начальной школы. Это:
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;
- сохранение и поддержка индивидуальности ребенка;
- формирование желания и умения учиться;
- развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой.
Современная личностно-ориентированная парадигма дала возможность для воспитания рефлексии в процессе обучения. В настоящее время существует достаточно большое количество теоретически и практически проработанных учебных программ, развивающих учащихся, формирующих соответствующий Госстандарту комплекс знаний, умений и навыков, воспитывающих детей в процессе обучения, но развитие рефлексивных способностей учеников не реализуется в них в полной мере, чему мешают следующие противоречия:
- между требованиями полноценного развития рефлексии и недостаточной научно-методической подготовленностью участников образовательного процесса, владением в необходимой степени технологией развития рефлексии в процессе обучения;
- между развитием рефлексивной компетентности у младших школьников и недостаточным реальным уровнем рефлексии, снижающим качественные показатели обученности;
- между необходимостью наиболее полного отслеживания развития рефлексии в учебной деятельности и недостаточностью апробированных диагностических средств на учебном материале, выявляющих способы и степень усвоения знаний; недостаточность объективных критериев оценки;
- между необходимостью дифференциации и индивидуализации обучения и организацией обучения в классно-урочной форме.
Из анализа актуальности и противоречий вытекает проблема поиска путей развития рефлексивных способностей учащихся младшего школьного возраста.
Тема работы - «Развитие рефлексивных способностей учащихся младшего школьного возраста».
Цель работы: определить, обосновать и разработать практические методы развития рефлексивных способностей младших школьников.
Объект исследования – рефлексивные способности учащихся начальной школы.
Предмет исследования – методика развития рефлексивных способностей младших школьников в процессе учебной деятельности.
На основании определенной темы, объекта и предмета исследования можно выделить основные задачи:
- изучить современную психолого-педагогическую, методическую и периодическую литературу по проблеме развития рефлексивных способностей учащихся;
- определить и обосновать сущность рефлексивной деятельности и ее особенности у детей младшего школьного возраста;
- определить основные существующие методики развития рефлексивности у младших школьников;
- создать условия для успешного осуществления рефлексивной деятельности учащимися;
- адаптировать и использовать теоретический материал на учебных занятиях - разработать и провести занятия с учениками по заявленной теме и опытным путем проверить их результативность.
- провести мониторинг развития рефлексивных способностей учащихся.
В данном отчете я представляю результаты своей работы по вышеуказанной проблеме, анализ психолого-педагогической литературы по развитию рефлексии, выявление особенностей развития рефлексивности детей младшего школьного возраста, разработку методов и приемов ее развития в процессе учебной деятельности, мониторинг и анализ практических результатов проведенной работы, обозначение направления дальнейшей работы.
Глава 1. Теоретическое обоснование объекта и предмета исследования
Основные подходы к изучению рефлексии в психолого-педагогической литературе.
Важно определить основные толкования рефлексии как области знания, выделенной не только в качестве психического процесса, но в качестве отдельного явления психолого-педагогической практики.
В философском энциклопедическом словаре рефлексия определяется как:
1) размышление, самонаблюдение, самопознание;
2) форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов.
В философском понимании рефлексия (Дж. Локк, И. Кант, Г. Гегель) рассматривается как самосознание личности. Так, по мнению Гегеля, рефлексия выражается в том, что «субъект познания сам для себя становится объектом познания».
В исследованиях по теории познания (работах А.С. Арсеньева, Э.В. Ильенкова, В.А. Лекторского) рефлексивность определяется как важнейшая особенность человеческого сознания, без которой невозможно его нормальное функционирование.
В кратком словаре психологических понятий К.К. Платонов характеризует рефлексию как «самопознание в виде размышления над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями».
Таким образом, в вышеперечисленных определениях рефлексия понимается как размышление над своими умственными действиями или психическими состояниями.
В психолого-педагогической литературе (трудах А.С. Арсеньева, В.С. Библера, В.В. Давыдова) рефлексия понимается, как способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией основания, условия, цели и способы собственной деятельности, умением как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия, что позволяет разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения соответствия смыслу и условиям деятельности. Существенный шаг в педагогическом осмыслении рефлексии был сделан Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и доказана необходимость более широкого изучения возможностей рефлексии в теории и практике образования.
Особым поворотом в изучении рефлексии стали исследования природы совместной учебной деятельности взрослого и детей, в которых рефлексия рассматривается в сфере коммуникации и сотрудничества как способность понимать позицию партнеров в совместной работе (Н.И. Поливанова, Ю.А. Полуянов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман). Было установлено, что специфическая организация детского сотрудничества при совместном решении учебных задач является источником развития рефлексивного развития детей. В работах этих авторов описаны способы взаимодействия учителя и учащихся при решении учебно-познавательных задач, способствующих развитию рефлексивных способностей детей.
До сих пор плохо известны, по мнению В.В. Давыдова, условия порождения рефлексии в сфере самосознания. «Назвав эти условия «выращиванием, - утверждает В.В. Давыдов, - мы лишь указали на специфическую роль взрослого в этом процессе. Взрослый может подготовить и удобрить почву, на которой вырастает детская «Я-самость», но не может ее произвести, отличаясь от ребенка так же, как садовник от сада». С другой стороны, нельзя сказать, что рост самосознания – это натуральный процесс, который вообще не надо специально проектировать, и он осуществляется естественно вез всяких внешних воздействий. Проблема механизма процессов роста самосознания, проблема происхождения рефлексивного понимания лишь только начинает исследоваться».
1.2. Изучение рефлексии у младших школьников.
На протяжении длительного времени проблема рефлексивного развития учащихся младшего школьного возраста рассматривалась неоднозначно психологами и педагогами. Особенно остро в 40-60 гг XX века встал вопрос об общих возрастных возможностях младших школьников, когда рефлексивные возможности теоретического мышления обнаруживались лишь у редких (одаренных) детей 6-12 лет при существующей системе традиционного начального обучения.
Обсуждался вопрос о том, когда и как происходит развитие осознания собственных мыслительных операций у школьников. Так, например, Ж. Пиаже выделяет 4 стадии развития у детей осознания своих мыслительных процессов. Дети 7-9 лет решают данные им задачи, но не могут сказать, как они решили их, так как у этой возрастной группы детей отсутствует самонаблюдение, направленное на свои умственные процессы. У детей 9-10 лет отмечаются некоторые колебания в осознании собственных умственных процессов. Только в 11-12 лет у детей начинает проявляться осознание своих мыслительных процессов, и к 13-15 годам школьники осознают формальные операции своего мышления именно как операции вне отношения к содержанию мышления. Лишь с этого возраста они сознательно принимают те или иные формальные операции мышления для осмысливания разнообразного материала разных отраслей науки и деятельности людей.
Считая, что умственное развитие ребенка развивается по своим внутренним законам, Пиаже отмечал, что обучение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс этого умственного созревания. Успех обучения зависит от уровня развития, достигнутого ребенком. Но чем дальше он от этого уровня, тем менее способен использовать ситуацию обучения. Таким образом, Ж. Пиаже полагал, что умственное развитие, его этапы и уровни соответствуют возрастному развитию ребенка и не связаны с характером обучения.
Несколько по-иному, но с той же убежденностью в исследованиях некоторых отечественных психологов и педагогов середины ХХ века высказывалась мысль, что младшие школьники совершают так или иначе мыслительную деятельность систематизации, но они систематизируют наглядно, видят систему с внешней стороны, не задумываясь над последовательностью своих мыслей и не относясь критически к собственному процессу мышления. Иначе, мнение было таково: младшие школьники не склонны проникать в суть вещей и рефлексировать.
Однако в 60-е годы ХХ века отечественными психологами были выдвинуты новые теории о развитии рефлексивных способностей у детей младшего школьного возраста. С.Л. Рубинштейн отмечает, что развитие «не совпадает с содержанием знаний, умений и навыков, но определяется культурой внутренних процессов». Сдвиг в развитии подтверждает в своих работах и Л.С. Выготский. При этом им установлено, что не всегда обученность любому содержанию приводит к сдвигу, именуемому развитием. И при одном и том же усвоенном содержании уровень развития или сдвига в этом уровне может быть разным. Следовательно, не всякое содержание обуславливает сдвиг, изменение в развитии, а только специально организованное.
Основываясь на теории культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин впервые выдвигает гипотезу: «Если некоторые младшие школьники способны сами развиваться, то при специальном обучении младшие школьники способны к рефлексии, более того, сензитивны к развитию рефлексии». Ученый формулирует положение о том, что нет оснований для абсолютизации существующей схемы возрастов, основанной на среднестатистических нормах детского развития, и считает, что при разработке деятельностного содержания образования возраст становится искусственно-естественной категорией, он может начинать сдвигаться. Те новообразования психики и сознания, которые, казалось бы, раз и навсегда закрепились за определенным возрастным периодом, вдруг начинают смещаться на значительно более ранние этапы.
В. В. Давыдов также отмечает новые возрастные возможности младших школьников осуществлять рефлексивную деятельность, что переводит, по его мнению, вопрос о развитии рефлексии у детей 7 – 11 лет из разряда неправомерных в разряд практических и актуальных в современной возрастной и практической психологии. В «Теории развивающего обучения» он пишет: «Приобретение потребностей и мотивов деятельности способствует формированию желания учиться, а владение учебными действиями формирует умение учиться. Желание и умение учиться характеризует субъекта деятельности как сознательного, самостоятельного, ответственного и инициативного. Такого младшего школьника, который может совершенствовать сам себя, мы вправе характеризовать как формирующуюся свободную личность. «Умение учить себя» - это способность изменять самого себя. Эти составляющие умения учиться, по сути являются рефлексивными образованиями, которые опираются на рассмотрение ребенком своих предметных и мыслительных действий».
Многолетняя проверка этого положения в условиях экспериментального обучения под руководством В.В. Давыдова показала, что «систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе система организации учебно-воспитательного процесса, в которой недостаточно представлены отдельные компоненты учебной деятельности». Необходимым условием рефлексивного развития младших школьников средствами обучения являются содержание учебной деятельности (теоретические понятия), систематическое выполнение школьником развернутой учебной деятельности, учебное сотрудничество и условия, связанные с развитием личности младшего школьника, т.е. новые учебные отношения ребенка со взрослым, освоение учебной позиции в отношениях с учителем.
Глава 2. Аналитическая часть
2.1. Развитие рефлексивных способностей учащихся в процессе обучения.
В современной педагогической науке центральной является концепция единства развития и деятельности. Под деятельностью поднимается целенаправленная активность, дающая личностно- и общественно значимый результат. В процессе деятельности детей проявляются, реализуются и совершенствуются их потребности, интересы, склонности, чувства, мотивы, усваиваются знания, приобретается социальный опыт, проявляются и углубляются общие и специальные способности. В структуру деятельности входят шесть основных компонентов: целеполагание, мотивация, средства, действие, результат и оценивание.
Развитие рефлексивных способностей в процессе обучения понимается нами как осознание учащимися осуществляемой деятельности, критическое осмысление условий, средств, учебных действий и операций при решении задач, а также как осознание своего эмоционального состояния, трудностей, сомнений, волнений, потребностей в преодолении привычного способа действий и способность к самостоятельному, инициативному взаимодействию с учителем и одноклассниками в учебной деятельности. Поэтому рефлексия, безусловно, включается во все компоненты учебной деятельности.
Целеполагание – это умение устанавливать главные цели и задачи обучения на определенных его этапах. Целеполагание необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано со спецификой внутренних условий обучения – уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, средствами обучения и др. Можно выделить два основных типа целеполагания:
1 – принятие частных задач на усвоение заданного учителем образа действий, «готовых знаний»;
2 – принятие и последующая самостоятельная постановка новых учебных задач.
Рефлексия включает в себя целеполагание как основу для познания и самопознания, как определение границы собственного знания и незнания.
Мотивация, или учебно-познавательный интерес, в отличие от других мотивов (стремление к поощрению, страх наказания за неуспехи), играет центральную роль в учебной деятельности и ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач. Рефлексия помогает на этапе мотивации выявить у разных учеников наличие учебно-познавательного интереса, степень его интенсивности, различные формы его проявления и актуализации в различных учебных ситуациях. Учебные действия – основная составляющая учебной деятельности, в процессе выполнения которых и реализуются мотивы, цели и средства учебной деятельности. Они описывают, что и как именно делает ученик для достижения цели, и включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Рефлексивность может проявляться в степени самостоятельности ученика в процессе решения задачи, в осознании способов осуществленного действия, возможности применения его в измененных условиях.
Контроль над результатом действия заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении, а также необходимой корректировки. В первую очередь контроль связан с оценкой реализации учебных целей для решения поставленных задач. Он имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, а главная задача контроля сводится к уменьшению разницы между ними. Контроль непосредственно связан с рефлексией и в основном базируется на ней.
Таким образом, в учебной деятельности рефлексия является одним из важнейших процессов, позволяющих задействовать интеллектуальный потенциал ребенка. Такие функции сознания, как отражение, понимание, отношение, отнесение, сравнение, сопоставление, целеполагание, прогнозирование, контроль, корректировка, оценка, осмысление достигнутых результатов, и есть тот процесс, который в методической литературе принято называть рефлексией.
Рефлексия – одно из важнейших новообразований, приобретений личности в плане ее дальнейшего совершенствования, самопознания. В процессе учебной деятельности и общения у ученика складывается представление о себе, о своих возможностях и способностях. Поэтому рефлексии необходимо уделять место на любом учебном занятии на различных этапах:
- при планировании и коррекции собственных действий (по темпу работы, выборе уровня трудности и др.),
- при обучении интеллектуальным умениям (выделять главное, учиться анализировать, уметь задавать вопросы, находить цепочки логических рассуждений, обобщать и др.),
- при формировании исследовательских умений (формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезу, уметь видеть проблему в стандартной и нестандартной ситуации и др.),
- при формировании эмоционального отклика на события, произведения искусства, чувства других людей.
2.2. Методические приемы развития рефлексивных способностей младших школьников.
Свою работу по развитию рефлексивных способностей учащихся я начала с учениками 1 класса. На уроках дети учились совместно с учителем формулировать тему и цель деятельности; познакомились с понятиями самооценка и взаимооценка; познакомились со Светофорчиком, который помогал оценивать себя и своих одноклассников (подробнее будет рассмотрено далее); учились работать в парах и мини-группах для достижения результата, требующего совместных усилий; подводить итоги своей работы и класса/ группы в целом. Но столкнулась с проблемой: как доступным, понятным языком объяснить детям сложные теоретические понятия как: целеполагание, планирование, мотивация, контроль и оценка, самоконтроль и самооценка, т.к. специально для детей не разработаны пособия, в которых бы эти понятия были представлены. Поэтому возникла необходимость разработать такое пособие для учеников. Оно содержит несколько памяток – алгоритмов:
Определять (понимать) цель деятельности на уроке при решении проблемы (задачи). Определять и соблюдать последовательность действий для решения предметной задачи (проблемы).
Высказывать свою версию, если она имеется; сопоставлять свою версию с версией, высказанной другими.
Отбирать знания, необходимые для решения проблемы (задачи), то есть то, что уже известно.
Осуществлять самоконтроль: проверять работу по образцу, по результату.
Осуществлять самооценку и взаимооценку результатов учебной деятельности.
Пособие помогает ребятам уяснить такие понятия, как целеполагание, планирование своей работы, мотивация, контроль и оценка результата, самоконтроль и самооценка, взаимоконтроль и взаимооценка. Работа с Пособием проводилась на классных часах.. (Приложение №1)
Хотелось бы поподробнее остановиться на основных компонентах деятельности учащихся в процессе обучения, направленных на развитие рефлексивных способностей.
Большое внимание, по моему мнению, нужно уделять работе над совместным, а на следующих этапах и самостоятельным целеполаганием в ходе учебной деятельности. Эта работа может быть разделена по форме на две группы. В первой группе способ действия учащихся (санкция на рефлексию) исходит от учителя. Так на уроках при изучении большого раздела на доске с первого урока детей встречают вопросы, на которые они смогут узнать ответы в ходе уроков. (Например, на уроках математики при изучении темы «Дроби» в 4 классе эти вопросы таковы:
Что такое доля числа?
Как найти 1/n долю числа?
Как найти число по 1/n доле?
*Что такое дробь?
*Что обозначает знаменатель дроби?
*Что обозначает числитель дроби?
*Как сравнить дроби с одинаковым числителем?
*Как сравнить дроби с одинаковым знаменателем?
*Что такое %?
*Как найти % от числа и число по его %?
*Как найти число по его дроби и как найти дробь по его числу?
**Как сравнить дроби с разными числителями и знаменателями?
Первая группа вопросов относится к основному уровню, т.е. то, что у
·ченики должны знать, и узнают на уроках (*), а вторая группа вопросов (**) относятся к расширенному уровню знаний, т.е. то, что дети еще могут знать по этой теме.
На первом уроке учитель просит прочесть вопросы и посчитать, на сколько вопросов каждый может дать верный ответ (отделение известного от неизвестного и постановка целей). На последующих уроках учащиеся в парах прорабатывают ответы на изученные вопросы и формулируют тему и цели урока, исходя из неизученных. Аналогичная работа происходит и на других предметах, исходя из их специфики.
Система вопросов по изучению большинства разделов и тем предусмотрена программой «Окружающий мир» 2 класс в учебниках «Наша Земля» на печатной основе, в учебниках «Мир и человек. Живые обитатели планеты» 3 класс и в учебниках «Человек и природа» 4 класс. (Например, при изучении темы «Человек и его строение» в 4 классе на 1 уроке эти вопросы таковы:
Чем животные отличаются от других живых организмов?
Чем позвоночные отличаются от других живых организмов?
В чем своеобразие строения млекопитающих?
Что такое орган?
Какие органы вы знаете?
Что называют системой органов?
Какие системы органов различают у человека?
На уроках математики вопросы могут быть заменены математическими выражениями, именованными числами и др. (Например, при изучении темы «Сложение и вычитание двузначных чисел» во 2 классе детям на доске были представлены выражения:
35+42 45+15 48+37
96-74 70-27 82-65
из которых учащиеся выбирали те выражения, значение которых они могут самостоятельно и безошибочно вычислить, и те, со способом решения которых они пока затрудняются.)
Ко второй группе методических приемов целеполагания относится скрытый способ действия, вытекающий из условия задачи (например, задания, инструкция к которым не содержит открытого выполнения конкретных действий или наличие среди заданий такого, способ выполнения которого еще не изучен). (Например, в математике при изучении темы «Оценка разности» в 4 классе детям предлагается:
1) – Выполните оценку суммы 785+146
- Что значит оценить?
2) – Выполните оценку разности 785-146
- Почему не смогли? (знаем только алгоритм оценки суммы, а он не подходит)
3) – Чему же мы должны научиться на уроке? Сформулируйте цель нашей работы.)
Таким образом, мотивируя детей к совместному и частично самостоятельному целеполаганию, возможно достичь нескольких, безусловно, важных результатов: пробуждения познавательных интересов и активной позиции ученика, его ответственности за результат обучения; развития самообразовательных навыков.
Следующим компонентом учебной деятельности является мотивация. Работу над формированием устойчивого познавательного интереса начала с 1 года обучения детей. Для повышения уровня мотивации практически на всех уроках ставлю вопросы (в конце этапа или всего урока, по изучению раздела): «Что показалось самым интересным на уроке/этапе урока?», «Что запомнилось из урока/раздела?», «Что больше всего понравилось?», «Доволен ли ты своей работой на уроке и чем?», «Какие задания были особенно интересны и чем?» и др. Из перечисленных ответов детей стараюсь акцентировать их внимание на те, в которых отражается не форма, а содержание учебной деятельности, присутствует ориентирование на общий способ действия, проявляется творческое отношение и выход за рамки изучаемого материала по данной теме.
Интересным видом работы над самооценкой собственного познавательного интереса является «Лестница успеха» - шкала самооценки работы на уроке, или «Дерево успеха», или «Вершина успеха». (Приложение №2). Учащимся предложена возможность оценить, насколько интересным был для них урок, этап урока или определенное задание. Сравнивая оценку результата и уровня интереса, я подвожу детей к пониманию того, что успешных результатов легче достигать, если интересно учиться.
Для того чтобы решать учебные задачи на эффективном уровне, необходимо привлекать учащихся к перспективному отбору средств для ее решения. Так, например, перед решением задачи на уроках математики после прочтения условия ставлю следующие вопросы: «Можно ли решить задачу несколькими способами?», «Есть ли среди предложенных способов более рациональный?», «Можно ли записать решение в виде выражения или нужно решать по действиям?» и др. Кроме этого, на уроках предлагаю детям выбрать форму работы: индивидуальную, групповую или в парах – и прошу мотивировать выбор с точки зрения полезности, эффективности для конкретной учебной деятельности. Таким образом, учащиеся могут ориентировать себя на выбор более эффективных, рациональных средств осуществления учебной деятельности – как на уроке по инициированию учителя, так и в других учебных ситуациях.
Для того чтобы учить детей рефлексивно воспринимать результат учебной деятельности, я пользуюсь несколькими приемами. Во-первых, были разработаны алгоритмы проверки выполненного учебного задания по образцу и по результату и включены в Пособие (Приложение №1). У учащихся, следующих подробным пунктам данных алгоритмов, формируется способность проанализировать выполненную деятельность, выявить неточности или ошибки, соотнести результат с предъявленными требованиями и условиями задания. Во-вторых, после выполненного задания или по окончанию этапа урока предлагаю поразмышлять над следующими вопросами: «Доволен ли ты результатами своей работы?» «Если у тебя все получилось, какие знания помогли тебе в этом?», «Если ты не достиг высокого уровня в выполнении задания, как ты думаешь, почему это произошло?» и т.п. или закончить фразы типа: «Я доволен своей работой сегодня, потому что...», «Думаю, что мой результат может быть лучше, если я...» и др. (Приложение №3)
Контрольная деятельность ученика и учителя тесно переплетена с развитием рефлексивных способностей. Результат процесса оценивания может выражаться в двух основных видах: самооценки и внешней оценки. При сопоставлении этих видов оценок можно говорить о развитии у детей адекватной, завышенной или заниженной самооценки.
Результат процесса оценивания в психолого-педагогической литературе выражается в:
- «малых формах», то есть в мимике, жестах, кратких одобряющих или критических замечаниях;
- отметки в баллах;
- развернутых оценочных суждениях (высказываниях).
Для того чтобы успешно осуществлять оценочную деятельность, необходимы определенные оценочные умения:
- умение определять и воспринимать предмет оценивания;
- умение устанавливать или следовать критериям оценки;
- умение верно сопоставлять предмет оценки с ее критериями.
Работу над формированием умения осуществлять оценивание я начала в первом классе. Сначала ученикам были предложены задания оценить свое настроение, эмоциональное состояние в начале учебного дня и после уроков. Для этого мы составляли «Букет настроений», «Радугу самочувствий», «Цветик-семицветик» (дети раскрашивали цветы, капельки, ладошки в цвета, соответствующие их эмоциональному самочувствию). Затем работа усложнялась: от оценивания своего настроения перешли к оценке выполненного ими задания, сверив его с образцом.
Для оценивания результата в 1 классе я попыталась ввести «волшебные линеечки» - адаптированный вариант тестов по определению самооценки Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн. Ученикам было предложено оценить правильность своей работы по вертикальной линеечке:
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 Оговаривалось, что чем точнее и вернее выполнена работа, тем выше отметка на данной шкале. Но при проверке задания выявила то, что большинство детей затруднялись в самооценке по данной шкале. Поэтому на помощь ребятам пришел наш друг – Светофорчик (Приложение №4), который научил детей оценивать работу при помощи трех цветов:
зеленый – выполнено верно (высокий уровень)
желтый – допущены 1-2 ошибки (средний уровень)
красный – 3 и более ошибок (низкий уровень)
Данная шкала оценивания была для ребят легче и помогла быстрее уяснить алгоритм оценки результата работы. По данной шкале осуществлялось оценивание следующих видов: самооценка, оценка другим учеником (взаимооценка), оценка учителем. Три перечисленных вида оценивания присутствуют в том или ином варианте практически на всех наших уроках.
А в конце 1 класса и во 2 классе (1 четверть), когда ученики уяснили алгоритм оценки, кроме цветового оценивания, учились оценивать работу и по «волшебным линеечкам», т.к. было выявлено, что работу можно оценить не только с позиции правильности, но и с позиции аккуратности выполнения, красоты, интереса, трудности.
Со 2 четверти 2 класса введена оценочная система. Разработаны несколько шкал, по которым ребята осуществляют само- и взаимооценку. (Например, на уроках русского языка, при оценивании зрительного диктанта, ученики могут оценить себя так:
0 ош. – «5» -принц/принцесса «Зоркий глаз» - нарисовать зеленый глазик
1 ош. – «4» - хорошо – нарисовать желтый глазик
2 ош. – «3» - плоховато – нарисовать красный глазик
>3 ош. – «2» - плохо – черный глазик.
При оценивании словарного диктанта, математического диктанта шкала оценки такова:
0 ош. – «5»
1-2 ош. – «4»
2-4 ош. – «3»
> 5 ош. – «2» (Приложение №5)
В результате систематической работы над формированием умения оценить свою работу (данная работа проводится практически на каждом уроке независимо от учебного предмета), все учащиеся могут оценить себя и своих одноклассников по данным шкалам. В процессе работы также изменилось количество детей, способных оценить работу по нескольким критериям – их число возросло. (Например на уроках чтения, при выставлении оценки за прочтение стихотворения наизусть, оценивается и выразительность, и точность, правильность прочтения, и темп чтения). (На уроках русского языка при анализе сочинений или изложений, кроме орфографической грамотности, оценивается и соответствие теме, и полнота, последовательность изложения событий, и свое творчество, и стилистическая грамотность).
Результаты мониторинга по самооценке (Таблица 1), самооценке по нескольким параметрам (Таблица 2) и взаимооценке (Таблица 3) представлены в Приложении №6.
При обучении детей рефлексивной оценке данная работа велась при оценивании как устных, так и письменных видов работы. Перед выполнением оценивания необходимо уточнять критерии для того, чтобы достичь объективности и сориентировать на существенных признаках задания. При обучении взаимооценке в классе требовалось соблюдать определенные правила вежливости: обращаться по имени, начинать с положительных моментов, замечания выражать в корректной, необидной форме, не придираться по мелочам и др.
При одновременном выполнении различных видов оценки в одном задании (самооценки, взаимооценки, оценки учителя) возникает проблема адекватности оценивания. В процессе обучения я сравнивала данные самооценки и взаимооценки детей с оценкой учителя. Данные представлены в таблице 4,5 (Приложении №7)
По данным таблиц можно видеть, что адекватная самооценка формируется у детей младшего школьного возраста относительно невысокими темпами, что связано, прежде всего, с психологическими особенностями данного возраста (описанными в главе 2), однако положительная динамика присутствует. Это заметно и в отношении уменьшения процента детей с заниженной (психологически самой неблагоприятной) и завышенной самооценкой.
Таким образом, можно видеть, что у младших школьников присутствуют все виды самооценки. Однако в ходе исследования можно было видеть, что самооценка детей динамична и достаточно ситуативна. На результат оценивания могут влиять различные факторы: эмоциональное и физическое состояние ребенка, психологическое самочувствие, внешние факторы (ссора на перемене перед уроком, похвала учителя, наличие новой красивой вещи (пенала, ручки, телефона, др.)). В то же время самооценка учащихся младшего школьного возраста имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится частью характера и влияет на формирование определенных качеств личности.
Результатом моей работы можно считать создание Пособия для учащихся, систематизирование тематических алгоритмов по предметам, создание карточек программированного контроля , в которых отражены все основные направления работы по развитию рефлексивных способностей учащихся младшего школьного возраста.
Глава 3. Проектная часть
В данном проекте представлены результаты работы по проблеме развития рефлексивных способностей младших школьников, анализ психолого-педагогической литературы по развитию рефлексии, выявлены особенности развития рефлексивности детей младшего школьного возраста, разработаны методы и приемы ее развития в процессе учебной деятельности, осуществлен мониторинг и анализ практических результатов проведенной работы, обозначены направления дальнейшей работы.
В результате выполнения намеченных действий на основании мониторинговых исследований можно констатировать, что в процессе работы были созданы условия, необходимые для развития рефлексивных способностей учащихся: по сравнению с начальным этапом (1 четвертью 3 класса) к итоговому (1 четверть 4 класса) на 44% снизилось количество детей, испытывающих затруднения в самооценке по одному и на 44% в самооценке по нескольким параметрам; на 36% возросла способность к взаимооценке; количество детей с адекватной самооценкой возросло на 20% и на 16%, 4% уменьшилось количество детей соответственно с завышенной и заниженной самооценкой; количество детей с адекватной взаимооценкой возросло на 16%, на 4% уменьшилось количество детей с завышенной и на 12% уменьшилось количество детей с заниженной взаимооценкой. Недостаточно высокий показатель роста адекватности самооценки и взаимооценки учащихся может быть связан с тем, что адекватная самооценка и взаимооценка для данного возрастного периода является «зоной ближайшего развития», и может указывать на необходимость продолжения работы над развитием рефлексивных способностей детей, над воспитанием более критичного отношения к своей работе, над формированием более строгой прогностической оценки.
Таким образом, в своей последующей деятельности я буду продолжать работу над проблемой развития рефлексивных способностей учащихся младшего школьного возраста по следующим направлениям:
продолжение изучения психолого-педагогической литературы по данной теме;
разработка новых методических приемов, методов, технологий по развитию рефлексивных способностей учащихся младших классов;
проведение исследований уровня сформированности рефлексивных способностей по нескольким критериям, предусматривающим различные составляющие рефлексии;
создание условий для успешного осуществления рефлексии учащихся, формирования адекватной самооценки.
Заключение
Целью проектной работы было определить понятие рефлексии и особенности развития рефлексивных способностей детей младшего школьного возраста, обосновать и разработать практические методы развития рефлексии учащихся начальной школы.
Рефлексия понимается нами как осознание учащимися осуществляемой деятельности, критическое осмысление условий, средств, учебных действий и операций при решении задач, а также осознанное отражение своего эмоционального состояния, трудностей в самостоятельной, групповой работе над учебной задачей.
В результате проведенной работы были достигнуты следующие результаты:
- проанализирована научная психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме рефлексии, ее развития у детей младшего школьного возраста, формирования рефлексии в учебной деятельности;
- разработаны и проведены уроки, в которых отражены все основные компоненты деятельности, направленные на развитие рефлексивных умений учащихся;
- сформулированы критерии по отслеживанию уровня сформированности рефлексивных способностей младших школьников (способность к самооценке, взаимооценке, оценке по разным параметрам, адекватность оценивания);
- осуществлен мониторинг развития рефлексии по разным критериям (способность к само- и взаимооценке, оценке по нескольким критериям).
По результатам проведенных мониторинговых исследований можно сделать вывод, что все учащиеся класса способны к самооценке и взаимооценке, 68% учеников адекватно оценивают себя и 72% детей адекватно оценивают других. При этом общий уровень формирований учебных умений и навыков достаточно высок и соответствует гимназическому уровню развития учащихся.
На основании вышеизложенных данных полагаю, что разработанные и внедряемые мною формы, методы, приемы развития рефлексивных способностей учащихся достаточно эффективны и педагогически целесообразны, подлежат дальнейшей разработке, некоторому корректированию и последующему включению в учебную деятельность детей.
Библиографический список
Белкин А.С. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. Екатеринбург, 1995.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. М., 1984.
Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. М., 1967.
Гин С. Первые дни ребенка в школе. М., 2004.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. //Вопросы психологии. 1992, № 3,4.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Л., 1986.
Психологический словарь\ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца. М., 1983.
Пути повышения качеств учебно-воспитательного процесса в условиях обновления школы. Управление образовательным процессом на рефлексивной основе. Выпуск 4. Екатеринбург, 2003.
Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. Томск, 1993.
Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания. М., 1979.
Строганова Л.В. Поощрение и самооценка младшего школьника. М., 2005.
Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии 1998 № 5
Таблица 1.
Изменение количества детей, испытывающих затруднения в самооценке
в процессе обучения.
Этап обучения.
Количество детей, испытывающих затруднения в самооценке по одному параметру.
Процентное соотношение с общим количеством учащихся.
Ознакомительный 1 четверть 3 класса
(входящий контроль).
11
44%
4 четверть 3 класса (текущий контроль).
3
12%
1 четверть 4 класса
(итоговый контроль)
0
0%
Итоговое изменение параметра.
11
44%
Таблица 2.
Изменение количества детей, испытывающих затруднения в самооценке
по нескольким параметрам.
Этап обучения.
Количество детей, испытывающих затруднения в самооценке по нескольким параметрам.
Процентное соотношение с общим количеством учащихся.
Ознакомительный 1 четверть 3 класса
(входящий контроль).
15
60%
4 четверть 3 класса (текущий контроль).
7
28%
1 четверть 4 класса (итоговый контроль)
4
16%
Итоговое изменение параметра.
11
44%
Таблица 3.
Изменение количества детей, испытывающих затруднения во взаимооценке
в процессе обучения.
Этап обучения.
Количество детей, испытывающих затруднения во взаимооценке.
Процентное соотношение с общим количеством учащихся.
Ознакомительный 1 четверть 3 класса
(входящий контроль).
10
40%
4 четверть 3 класса (текущий контроль).
4
16%
1 четверть 4 класса (итоговый контроль)
1
4%
Итоговое изменение параметра.
9
36%
Таблица 4.
Формирование адекватной самооценки учащихся.
Этап обучения.
Количество детей
с адекватной
самооценкой.
Количество детей
с завышенной
самооценкой.
Количество детей
с заниженной
самооценкой.
Ознакомительный 1 четверть 3 класса
(входящий контроль).
12 (48%)
7 (28%)
6 (24%)
4 четверть 3 класса (текущий контроль).
15 (60%)
5 (20%)
5 (20%)
1 четверть 4 класса (итоговый контроль)
17 (68%)
3 (12%)
5 (20%)
Итоговое процентное
изменение параметра.
+20%
-16%
-4%
Таблица 5.
Формирование адекватной взаимооценки учащихся.
Этап обучения.
Количество детей
с адекватной
взаимооценкой.
Количество детей
с завышенной
взаимооценкой.
Количество детей
с заниженной
взаимооценкой.
Ознакомительный 1 четверть 3 класса
(входящий контроль).
14 (56%)
5 (20%)
6 (24%)
4 четверть 3 класса (текущий контроль).
16 (64%)
5 (20%)
4 (16%)
1 четверть 4 класса (итоговый контроль)
18 (72%)
4 (16%)
3 (12%)
Итоговое процентное
изменение параметра.
+16%
-4%
-12%
Таблица 6
Изменение типа самооценки учащихся.
Список учащихся
Входящая(3 кл)
Текущая (3 кл)
Итоговая (4кл.)
1
Аксенова Юля
завышенная
завышенная
завышенная
2
Ахаминов Павел
заниженная
заниженная
заниженная
3
Беляев Вадим
завышенная
адекватная
адекватная
4
Блюдова Лена
адекватная
адекватная
адекватная
5
Голотюк Илья
заниженная
заниженная
заниженная
6
Игнатов Андрей
завышенная
завышенная
завышенная
7
Катков Сергей
заниженная
адекватная
адекватная
8
Капчук Никита
адекватная
адекватная
адекватная
9
Кившик Катя
адекватная
адекватная
адекватная
10
Кощеев Кирилл
адекватная
адекватная
адекватная
11
Кривонос Виктор
заниженная
заниженная
заниженная
12
Кундиус Кристина
завышенная
завышенная
адекватная
13
Малых Арина
адекватная
адекватная
адекватная
14
Михайленко Настя
завышенная
завышенная
завышенная
15
Михайлова Лиза
адекватная
адекватная
адекватная
16
Мицкус Ольга
завышенная
завышенная
адекватная
17
Мищихин Алеша
заниженная
заниженная
заниженная
18
Мищихин Саша
заниженная
заниженная
заниженная
19
Нигматулина Катя
адекватная
адекватная
адекватная
20
Новикова Ксения
адекватная
адекватная
адекватная
21
Петрова Юля
адекватная
адекватная
адекватная
22
Покровская Даша
адекватная
адекватная
адекватная
23
Сотникова Ксения
адекватная
адекватная
адекватная
24
Стафилова Регина
завышенная
адекватная
адекватная
25
Чернильцева Юля
адекватная
адекватная
адекватная
Итого:
адекватная – 12 ч
завышенная – 7 ч.
заниженная – 6 ч.
адекватная – 15 ч.
завышенная – 5 ч.
заниженная – 5 ч.
адекватная – 17 ч.
завышенная – 3 ч.
заниженная – 5 ч.
13PAGE 15
13PAGE 14215
13PAGE 15
13PAGE 14315
П
15