Статья по английскому языку на тему ФГОС второго поколения и ключевые стратегии в обучении английскому языку

Посметная Елена Викторовна
учитель английского языка
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение: «Сакская гимназия №1»
города Саки Республики Крым

ФГОС второго поколения и ключевые стратегии
в обучении английскому языку
Каждая вторая публикация по теме «Обучение английскому языку в рамках ФГОС второго поколения» начинается с цитаты из Джона Дьюар: «Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдём у детей завтра». И далее, слово в слово, первый абзац статей: «Утверждение государственных образовательных стандартов второго поколения возложило на учителей новые требования для достижения целей образовательного процесса, отвечающим нуждам современного общества.» Несомненно, это правильные и нужные слова (смущает только плагиат), но хотелось бы уточнить: «А какое оно завтра у наших детей? И какие нужды имеет современное общество?»
Россия стремительно ворвалась в мировое сообщество, мы можем с уверенностью констатировать тот факт, что интеграционные процессы охватывают политику, экономику, культуру и идеологию. Сегодня мы воочию наблюдаем смешение и перемещение народов и языков. Как следствие, проблема межкультурного общения и взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным культурам, становится одной из самых актуальных проблем современного общества. Безусловно, всё это не может не влиять на методику обучения иностранному языку, языковое образование нуждается в модернизации безотлагательно. Но существует и другая причина необходимости изменения вектора в языковом образовании и в образовании вообще — изменились дети!
Педагоги (я имею в виду и учителей, и воспитателей) должны учитывать особенности развития современных детей. Мы сегодня можем говорить о ярко выраженных тенденциях: поляризация детей по уровню умственного и психического развития, снижение доверия к миру, возрастание информированности, причём дети мало читают, ограниченность общения со сверстниками (виртуальное общение в соц. сетях с обязательным набором не нормативной лексики в расчёт не берётся) и нежелание участвовать в деятельности общественных организаций. А что же родители? Взрослые по-прежнему ориентированы на усвоение ребёнком знаний, умений и навыков.
Совершенно очевидно, что ФГОС второго поколения учитывает все эти процессы, переориентировав образование на достижение иных целей. Цель современного образования - не знания, умения и навыки (ЗУН) и их объём, а компетенции. За основу понятия «компетентный человек» принимается способность человека брать на себя ответственность при решении возникающих проблем, обучаться на протяжении всей жизни, проявлять самостоятельность в постановке задач и их решении, используя при этом учебный и жизненный опыт, ценности и наклонности. Необходимость специальной подготовки человека к жизни в информационном обществе сместила основной акцент с усвоения значительных объёмов информации, накопленной впрок, на овладение способами непрерывного приобретения новых знаний и умения учиться самостоятельно, а также на освоение навыков работы с любой информацией, с разнородными, противоречивыми данными и на формирование навыков самостоятельного (критического), а не репродуктивного типа мышления. Итак, лозунг нашего времени — не больше знать, а больше и лучше уметь, в том числе, уметь приобретать знания, и что ещё важнее, быть способным применить свои знания.
Оперируя двумя понятиями «компетенция» и «компетентность», которые несомненно связаны между собой, попробуем дать точное определение каждому из этих понятий. Компетенция — это набор качеств и умений, а компетентность — интегральная профессионально-личностная характеристика. Тогда основным результатом образования должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетентностей в интеллектуальной, общественно-политической,
коммуникационной, информационной и прочих сферах. Деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание была бы ведущей. Проанализировав предыдущий и новый ФГОС, мы находим подтверждение нашим мыслям. Если в предыдущем ФГОС универсальные учебные действия (УУД) возникают «по умолчанию» и являются как бы побочным продуктом процесса усвоения знаний, умений и навыков, то в рамках деятельностного подхода (ФГОС второго поколения) развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего формированием УУД, при этом знания, умения и навыки (ЗУН) и компетентности рассматриваются как производные от соответствующих УУД, имеющих надпредметный характер.
Образовательная политика во многих странах апеллировала к компетентностному подходу. Так, американцы назвали свой подход к образованию «поведенческим подходом», подчёркивая тем самым чёткую ориентацию результатов образования на способность к их применению на практике после окончания учебного заведения. Хорошая работа на основе полученной подготовки и сформированная высокая мотивация к её выполнению. Подчёркивая взаимосвязь между когнитивными компетенциями и мотивационными тенденциями, Вайт определил компетентность как «...эффективное взаимодействие человека с окружающей средой».
В этой связи, хотелось бы упомянуть о знаменитых семи «У» Джима Рона — личного «бизнес-тренера» Билла Гейтса:
Управление личными целями (мечты, стратегическое планирование, приоритеты);
Управление личными знаниями (самообучение, применение знаний на практике);
Управление собственным развитием (умение меняться и расти в каждой области);
Управление личными/семейными финансами;
Управление временем;
Управление социальным окружением (общение, личный CRM);
Управление качеством своей жизни (чтобы она была в радость).
Логика построения компетентностного подхода во Франции, который нередко называют многомерным, поляризуется в два отличных друг от друга направления: личностное, сосредоточенное на характеристике поведения каждого обучаемого, и коллективное, нацеленное на построение модели компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве одного из членов коллектива.
Немецкая система образования приняла иной подход, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции действия. Фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также планируемые к усвоению знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений.
Украина и входивший до недавнего времени в её состав Крым также работали в ключе компетентностного подхода, иначе и быть не могло: русский и братский украинский народ имели и имеют одинаковый менталитет и нравственно-этические ценности (мы намеренно не будем касаться социально-политической ситуации на Украине сегодня). В фокусе образовательной политики мы рассматривали такие вопросы, как адаптивное обучение, личностно-ориентированный урок, дифференциальный подход в обучении. Актуальность данных вопросов, имеющая место быть во всём мире, заключается в заказе общества на творческую саморазвивающуюся личность, способную реализовать свои индивидуальные личностные запросы и решать проблемы общества. Образовательная политика любой страны, расставляя свои собственные акценты и определяя приоритеты, так или иначе выполняет заказ своего государства. Не является исключением и Россия: ФГОС второго поколения — это и есть своего рода госзаказ образовательной системе страны. Так какого ученика хотело бы увидеть государство на выходе из учебного заведения? Попробуем нарисовать словесный портрет будущего выпускника — гражданина России:
Патриот, носитель ценностей гражданского общества, осознающий свою сопричастность к судьбам Родины;
Уважающий ценности иных культур и конфессий, осознающий глобальные проблемы современности и свою роль в их решении;
Творческий, стремящийся к познанию, обучению и самообучению на протяжении всей жизни;
Уважающий других людей, готовый сотрудничать с ними для достижения совместного результата;
Осознающий себя личностью, способный принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность.
А каким должен быть учитель, чтобы он сумел выпустить такого ученика?
Учитель должен уметь:
Связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами обучающихся, характерными для их возраста. Закреплять знания и умения в учебной и во внеурочной практике. Планировать урок с использованием всего разнообразия форм и методов учебной деятельности, и, прежде всего, всех видов самостоятельной. Оценивать продвижение класса в целом и отдельных учеников не только по предмету, но и в развитии тех или иных жизненно важных качеств. Видеть пробелы не только в знаниях, но и в готовности к жизни.
Учитель должен понимать:
Стабильности в мире уже не будет, нужно постоянно быть готовым к неожиданностям. Строить сегодняшнее и завтрашнее поведение на основе вчерашних знаний и вчерашнего опыта невозможно. Главная задача — обеспечить максимум успеха и минимум неудач в будущей жизни своих учеников, поэтому родители — его верные союзники. Не надо считать себя единственным и главным источником знаний, утверждать о раз и навсегда заданных способах «правильного» и «неправильного» решения житейских и профессиональных проблем, употреблять необъяснимые высказывания «надо», «должен», «так принято». Целевые ориентации учителя — обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.
Резюмируя анализ методологической базы нового государственного стандарта, отмечаем, что все изменения, которые происходят в современном мире сегодня, меняют взгляды на приоритеты образования. Востребованными становятся методы и технологии всё в большей степени ориентированные на обучающегося, на его активную позицию в образовательном процессе, на создание условий для критического мышления, коммуникативных способностей и умения учиться. Но реальные изменения произойдут только тогда, когда Учитель — главная фигура на уроке, по-настоящему осознает свою роль наставника и посредника, чья задача — помочь ученику сформировать своё образование, понять его значимость для дальнейшего жизненного пути, почувствовать свою личную ответственность за его качество.
Требования нового стандарта не являются чем-то абсолютно новым для практикующих учителей. И всё же у многих педагогов они вызвали тревогу и неуверенность в своих силах. Как спроектировать урок, который приводил бы не только к предметным, но и метапредметным результатам? Какие из предложенных в учебнике задания целесообразно отобрать для урока? Какие методы и приёмы работы будут эффективными? Какие формы организации деятельности обучающихся стоит применять? И наконец, нужно ли совсем отказаться от принятых в традиционной методике преподавания форм работы с обучающимися? Это далеко не все вопросы, которые сегодня задаёт учитель, реализующий ФГОС второго поколения. Я попробую ответить на некоторые из этих вопросов с точки зрения учителя английского языка, достаточно долго работающего в школе (28 лет), а возможно и задам новые, приглашая коллег к обсуждению. Но я не собираюсь рассуждать об этапах урока по ФГОС второго поколения и об упражнениях, соответствующих этим этапам, а также об УУД, которые мы развиваем, выполняя те или иные упражнения. Это — очень важные аспекты и они требуют тщательного рассмотрения, но в статье, посвящённой именно им. Я же хочу поговорить о нашем предыдущем опыте, соотнести его с новыми требованиями, более того я хочу порассуждать о стратегии в изучении и преподавании английского языка. А эпиграфом к этой части статьи будут слова Уинстона Черчилля: «Успеха можно достичь, идя путём «от ошибки к ошибке», но не теряя энтузиазма.»
Времена, инфинитив, герундий, артикли — урок за уроком изучаем всё новые и новые грамматические единицы, предполагая, что в один прекрасный день мы выучим их все до единой. Вынуждена вас огорчить: тех немногих упёртых фанатов, которые доживут до этого светлого дня, ждёт сильнейшее потрясение. В этот день они обнаружат, что, проведя годы в обнимку с учебником и выучив все грамматические формы, они по-прежнему не знают языка. Они не понимают живую речь носителей языка, пишут непонятную чушь, и натужно мычат, когда нужно что-то сказать. Узнаёте? Это — результат нашего с вами труда, когда мы использовали только традиционные методы преподавания. Почему так происходило? Да потому, что язык тогда был для нас целью, а содержание — средством. В реальной жизни мы пользуемся языком не на уровне значения, а на уровне смысла. Только круглый идиот может, выйдя на улицу, назвать то, что видит: «Это — дерево. Оно — зелёное и большое. Оно растёт. На дереве сидит птичка. Она поёт.» и т. п. Вы узнали, конечно, стиль традиционного учебника. Беда традиционного обучения в том, что язык даётся как самоцель, а не как средство, на уровне значения, а не на уровне смысла. Поэтому чтение или аудирование, предлагаемое обучающимся, должно быть прежде всего интересно само по себе, а разговорный язык нужно осваивать в живом ситуативном общении. Но кто сказал, что мы должны полностью отказываться от всего «традиционного»? Я начинала учить детей английскому языку по учебнику Старкова, затем был учебник Плахотника, потом — учебник Карпюк (традиционная методика) и по авторским методикам я тоже работала (Н.Сирык, А. Гергель). Перейдя из обычной школы в языковую гимназию, я работала по “Project” (5,6 кл), “Headway” (7-9 кл), “Solution” (10-11кл). Сейчас я работаю по учебникам «Starlight». Конечно, я знаю, что только продуктивные упражнения учат реальному владению языком и стараюсь так планировать урок, чтобы продуктивные упражнения преобладали над репродуктивными и рецептивными. В своей работе я, в основном, ориентируюсь на технологию коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И.Пассова, но иногда целесообразно использовать в рамках одного курса различные подходы и концепции, т. е. комбинировать. Здесь нужно сделать одну оговорку: исключительно важно осознавать, что, с чем, и с какой целью ты комбинируешь, иначе вместо пользы может выйти недоразумение. Так, например, прямой метод погружения импонирует мне своими чёткими и действенными рекомендациями учителю.
Берлиц: «Никогда не переводи: демонстрируй.
Никогда не объясняй: проигрывай.
Никогда не произноси речей: задавай вопросы.
Никогда не повторяй ошибку: исправляй.
Никогда не говори отдельными словами: используй предложения.
Никогда не говори слишком много: заставляй своих учеников
много говорить.
Никогда не пользуйся учебником: используй свой план урока.
Никогда не перескакивай пункты плана: придерживайся его.
Никогда не обучай слишком быстро: придерживайся темпа своих
учеников.
Никогда не говори слишком медленно: говори в нормальном
темпе.
Никогда не говори слишком быстро: говори в нормальном темпе.
Никогда не говори слишком громко: говори обычным голосом.
Никогда не будь нетерпеливым: всё, что не делается—всё к
лучшему.»
Я намеренно выделила те пункты «заповеди», которые стараюсь придерживаться всегда. Что же касается остальных пунктов, то, на мой взгляд, использовать их надо с большими оговорками. Что значит «никогда не переводи». А я перевожу иногда. Как ученик может понять, что английское время Present Perfect настоящее, но описывает время, происходившее в прошлом (и переводится прошедшим). Объясняя это время, я обычно применяю дословный перевод: «Present Perfect – это результат, поэтому «Я имею (сейчас) написанным письмо»; написала я его в прошлом, а результат моего труда я имею сейчас.» Те же идеи нахожу у П.Хэгболдта: «При чтении трудных предложений, богатых мыслью, от перевода уклоняться не следует...Перевод — костыль, которым пользуешься, когда он нужен и убираешь тогда, когда можешь ходить без него.» Далее, надо ли всегда исправлять ошибки обучающегося? Однозначно — нет! Когда ребёнок находится в процессе говорения, не следует останавливать его каждую секунду, иначе в следующий раз он вообще не произнесёт ни слова. И всё же работа над ошибками очень важная часть учебного процесса и нам даны в руки такие инструменты, как сличение с оригиналом, самопроверка и взаимопроверка. При возникновении ошибки я предпочитаю не исправлять её сразу, а подсказывать зону, где надо искать ошибку, т. е. оставляю обучающегося в «ответственном одиночестве».
Как научиться говорить на английском просто, легко находить синонимы? Ответ — говорить! Это как учиться плавать: сколько бы вы не тренировали плавательные движения на суше, учиться-то всё равно придётся в воде. И, конечно, сразу не получится. Если учить языку без живых разговорных ситуаций, без живого общения на этом языке, то это значит — учить плавать без воды или водить машину без машины. Я всегда убеждаю своих учеников: «Говорите так, как можете, а не так, как надо. Старайтесь одну и ту же мысль сказать разными словами.» Вы скажете, что это для тех, кто уже много знает. Нет, эту способность надо развивать сразу, уже на начальном уровне, когда словарь ещё небольшой. Посмотрите на детей: 3 года — 3000 слов, а говорят свободно, развёрнутая фразовая речь, ошибок мало.
Но с другой стороны, попытка перенести натуральный метод полностью на детей 10-14 лет большого успеха не принесёт. Как ведёт себя маленький ребёнок, попадая в незнакомую среду? Он какое-то время хлопает глазами, слушая чужую речь, а потом вдруг ни с того, ни с сего начинает лопотать как носитель языка. Увы, с детьми более старшего возраста этого не происходит. Почему? А потому что включается сознание и функции подсознательного естественным образом отключаются. На мой взгляд, для того, чтобы успешно овладеть иностранным языком (любым!) обучающемуся придётся задействовать и сознание, и подсознание. Пример — аудирование. Мои ученики иногда говорят мне: «Мы не слушаем аутентичные радиопередачи и не смотрим фильмы без субтитров, потому что там слишком быстро говорят, и мы не можем ничего понять.» Обычно я отвечаю, что именно тогда и нужно слушать: «Когда вы были младенцами, разве вы понимали свой родной язык? Конечно, нет! Но вы научились понимать, слушая. Вы научились понимать родной язык, слушая 24 часа в сутки, 7дней в неделю, 4 недели в месяц, 12 месяцев в году. После этого вы научились говорить. Потом, вы научились читать. А потом вы научились писать. Но сначала, вы слушали!» Затем я выдерживаю паузу и неожиданно заявляю: «Не слушайте!» Дети в недоумении: «Сначала говорила — слушайте, потом — не слушайте!» А я пытаясь объяснить им разницу между глаголами «слушать» и «слышать», обычно заявляю: «Бывает так, что вы слишком старательно слушаете. Иногда достаточно просто слышать, не вслушиваясь. Пусть будет включено радио, пусть играет диск. Не вслушивайтесь, просто слушайте. Ваше подсознание будет вслушиваться за вас и вы, всё равно, будете учиться. Стараясь вслушиваться и всё понять, вы можете застопориться на одном слове. Не волнуйтесь! Просто слушайте! Ничего не делайте! Ваш мозг будет слышать, подсознание — слушать, а вы будете учиться!» (Кстати, проверено на себе!) «И ещё один важный шаг,» - говорю я ученикам - «Приучитесь всё, что вы слышите на иностранном языке, про себя «дублировать» - как бы проговаривать, шевеля языком. Сначала вы не будете успевать — ничего страшного, «перепрыгивайте» и дублируйте дальше. Потом вы будете успевать повторять даже сплошную беглую речь, даже радиопередачи. Может сначала попробовать сделать это по-русски, включив радио или телевизор. Так, обезьянничая, вы усвоите и хорошее произношение, и подхватите правильные интонации, и запомните обороты.» То, что я сейчас описала, можно напрямую соотнести с методикой Николая Замяткина. Изучая его работы, понимаешь, что многие твои идеи нашли воплощение в его методике, а именно: многократное прослушивание начитанного носителем языка диалога или текста, многократное произнесение этого фрагмента вслух (Громко! Очень громко!) Я ни в коем случае не призываю вас, уважаемые коллеги, проводить подобным образом уроки, здесь я говорю о стратегии в преодолении трудностей, которые неизбежно возникнут у ваших учеников, и о разумном и целесообразном использовании различных приёмов и методик. Вы можете возразить: «А при чём здесь ФГОС второго поколения?» Давайте разберёмся. Одним из принципов оптимального отбора содержания является научность - методика Н. Замяткина позволяет воздействовать на самые глубинные, бессознательные структуры мозга, связывая микродвижения речевого аппарата с типовыми фонемами, звукосочетаниями, а также зрительными образами иностранного языка, делая их привычными. Успех достигается за счёт бесчисленных движений губ, языка, сокращений мышц лица и горла (как заучивание гамм в музыке) и приводит к «недуманию» на родном языке. Так, что подобная методика вполне объяснима с научной точки зрения.
Я намеренно не выделила слова Берлица «никогда не переводи: демонстрируй, никогда не объясняй: проигрывай», потому что это срабатывает не всегда, как уже было отмечено выше. Но если мы имеем дело с маленькими детьми — учениками начальной школы и даже 5-х и 6-х классов, этот принцип нужно обязательно использовать. И вот почему: дети приходят к нам в 1-й класс не чистыми листочками, а с определённым жизненным опытом и даже, если хотите, с УУД. Наши дети имеют опыт понимать то, что им говорят, не зная отдельных слов (на родном языке) через интонацию, жесты, выражение лица, действия и обстоятельства. Поэтому мы должны не убить в них желание использовать этот опыт, а мы это делаем, когда пытаемся навязать им слишком «точное» значение слова. К тому же маленькие дети очень креативны на самых ранних стадиях усвоения родного языка и легко обходятся минимальным количеством слов в своём словарном запасе. А какие чудеса они творят со словообразованием! Я приведу пример такого творчества 4-летних Британских ребятишек: “Don't unring” - the girl wanted to tell a telephone caller to wait; или “Switch off the dark. I don't like the dark shining.” Что побуждает детей к этому? - Необходимость совершить коммуникацию. А как мы можем использовать такие способности наших детей в классе? - Только через игру, и не только потому, что игра — это веселье, но и потому, что игра порождает желание общаться, и к тому же игра — непредсказуема. Вот вам и коммуникативные УУД — дети играли до школы и общались на родном языке; нам, учителям, обязательно нужно использовать этот их опыт на уроках иностранного языка.
Ещё одна способность детей, уходящая корнями в самое раннее детство, - учиться, не учась специально. Угадай, т. е. догадайся —это именно то, что нам надо, потому, что мозг занят разгадыванием, он не фокусируется на языке. И опять я говорю о подсознательном обучении, а это есть прямой метод или погружение.
Дети среднего школьного возраста, на мой взгляд, нуждаются в разумном сочетании сознательного и подсознательного. Чтобы материал был прочно усвоен учеником, он должен быть осмыслен. Обучающиеся нуждаются в разъяснительной работе учителя: какова структура у повторяющегося оборота, как она вписывается в общий грамматический строй. Но и этого недостаточно, просмотр фильмов в оригинале и прослушивание учебных текстов сами по себе как метод обучения — не работают. Это связано с механизмом работы памяти; ведь помимо запоминания существует ещё одна ключевая функция — вспоминание. Для того, чтобы процесс вспоминания был запущен, нужно, чтобы материал был осмыслен, его употребление было доведено до автоматизма (на уровне подсознания). Как этого добиться? Есть один простой и исключительно действенный метод: заучивание наизусть. В свете сегодняшних новомодных методик «наизусть» звучит как старая, старая пластинка, но и от этого метода я тоже не отказываюсь, хотя техника его использования несколько иная. Ну об этом позже, а сейчас я предлагаю вашему вниманию противоречивые взгляды известных методистов на технику «наизусть»:
«Есть множество разных методов изучения языка. Но это всё разные методы предъявления нового материала. Затем должна идти активизация данного материала в разговоре. Этого не происходит, большинство методов останавливается на предъявлении, которое потом лишь «закрепляют», повторяют, зубрят, т. е. они ориентируются на пассивное усвоение материала.
Это традиция средневековых монастырских школ, где главной задачей было запомнить наизусть священный текст. Учитель читал, ученики нараспев повторяли. Сажали их друг другу в затылок, тесные парты — чтобы пресечь всякую возможность общения. Так и сохранилось до наших дней. Но живой язык так освоить невозможно! Нужно, чтобы все видели друг друга, могли свободно перемещаться и общаться.» - И.Ю Шехтер (эмоционально- смысловой метод) Или вот такие рассуждения: «Вообще пересказ и заучивание текстов наизусть хороши тем, что вы запоминаете слова сразу в контексте. В памяти остаётся много идиом, сразу запоминаются предлоги. Речь развивается сказочными темпами у тех, кто учит наизусть.» Мне кажется, что существует некая золотая середина: только на методе «наизусть» строить уроки и занятия нельзя, но использовать этот метод можно и даже нужно.
Вот как это делаю я на занятиях спецкурса «Разговорный английский».
Всё, что нужно — это аудио фрагменты (в основном, отрывки из фильмов, теле- и радиопередач, интервью, озвученные носителями языка). Первый этап состоит из четырёх шагов:
Прослушиваем текст или диалог и пытаемся уловить хоть что-нибудь (как надо слушать я уже описывала выше). Желательно записать текст. Если совсем ничего непонятно, тогда шаг 2
Берём предложенный учителем текст и переводим его на русский язык, пока не наступит полное понимание, о чём идёт речь. Если встречаются незнакомые слова, понятия, имена — пользуемся словарём, энциклопедией, Интернетом, но находим значение. Результатом шага 2 должно стать исчерпывающее понимание отрывка.
Зная, о чём речь, опять прослушиваем запись. Обращаем внимание на особенности произношения, интонации, мелодику речи. Пытаемся воспроизвести. Продолжаем до тех пор, пока не будет отскакивать от зубов. Записываем на плёнку (важно!) для последующего самоконтроля.
Берём предлагаемый учителем текст (не обязательно связанный с темой аудио фрагмента) и переводим его на русский язык. Пользуемся всем, что есть под рукой: словари, справочники, Интернет, знакомые. Если английским владеем плохо — переводим как получится, хоть дословно.
Обратите внимание на то, что обучающиеся практически всё делают сами и выполняют задание в активном действии и в строгой последовательности — чем вам не системно-деятельностный подход? Но успех в изучении английского языка — это успех в общении. Конечно, парная и групповая работа, которая должна быть максимально разнообразная, - это здорово, и я регулярно это делаю на уроке. Но для постоянного общения нужен постоянный собеседник или собеседники, поэтому у меня разновозрастные пары слушателей спецкурса «Разговорный английский». Сейчас это — ученики7-го и 10-го классов. Ученик 10-го класса может быть инструктором и нужен он семикласснику не для объяснения правила, а в качестве собеседника при общении. Десятиклассник терпит блеяние и ошибки семиклассника, и чем дальше, тем увереннее будет звучать речь семиклассника, тем меньше это будет напоминать пытку для обеих сторон. А что же выиграет от такого общения десятиклассник? Обучая других -учишься сам гораздо быстрее и успешнее и, потом, ведь никто не обещал лёгких заданий. Между прочим, в ходе выполнения таких заданий обучающийся с удивлением обнаруживает, что учебник английского языка — не такая уж бесполезная штука, если пользоваться им как справочником. Какой результат такого спецкурса? Замечательный! Уже после первого месяца занятий ученик обнаруживает способность уверенно общаться на общие темы. Он ещё делает много ошибок, но, самое главное, у него нет боязни «заговорить». Словарный запас его пока невелик, шаг влево, шаг вправо от общих тем, и он вынужден лезть в словарь. Переводы его также не блестящи, но! В пределах стандартных грамматических структур ошибок он уже практически не допускает. На мой взгляд, через три месяца регулярных занятий такого ученика можно смело бросить одного посреди большого, шумного города — он уже не пропадёт. Он без труда сможет объясниться практически в любой, даже незнакомой ситуации. На таможне и в ресторане, в банке и на приёме у врача, на почте и в полицейском участке — наш ученик всегда сумеет понять и быть понятым, пусть и не всегда это можно назвать полноценным общением. К концу учебного года этот ученик понимает, что он знает английский лучше многих своих сверстников. Факт безусловно, приятный, но до совершенства ещё очень далеко. Фактически с этого момента его путь к высотам овладения английским только начинается, ибо всё, что он делал до этой поры, было не более, чем закладкой фундамента.
Этот метод называется творческая имитация. Всё дело в том, что имитируется в данном случае не только и не столько произношение, сколько весь речевой процесс в целом — прежде всего через вовлечение в творческую активность. Ученик сам является гарантом собственного успеха. Очевидны и необходимые условия, которые позволяют ученику совершить мощный прорыв в изучении английского: регулярное выполнение учебных заданий, работа над ошибками и регулярные разговорные сеансы.
Этот метод я придумала не сама, о нём я узнала от своих бывших учеников, которые продолжали обучение в США (кстати, они оба — экономисты), и от них же я получила в подарок названия сайтов, с которых скачивала аудио фрагменты. И ещё один интересный случай, связанный с Америкой и как ни странно с одним из самых традиционных учебников английского языка, по которому обучались ребята в советской школе много десятилетий, - учебником под редакцией Старкова и Диксон. Моя коллега, уезжая на ПМЖ в США, случайно прихватила с собой этот учебник. Там она устроилась гувернанткой в американскую семью и… стала обучать американского школьника по учебнику советской школы. И, о чудо! Американская мама, как у М. Булгакова: «Королева в восхищении!» была в восхищении от успехов её сына по английскому языку в школе благодаря такому замечательному учебнику. Но давайте разберёмся, почему этот учебник оказался хорош для американского школьника и плох для русского? Да потому, что американец язык понимал и говорил на нём; всё, что ему не хватало — грамматика — он и получил её вместе с учебником Старкова. А как прикажете русскому школьнику, изучившему азы грамматики и лексику, на которой нормальные люди не общаются в обиходе, вдруг ни с того, ни с сего заговорить? Кстати, об учебниках. Мы в Крыму работаем по “Spotlight” и “Starlight” - критических замечаний в их адрес я слышала немало: дескать, огромное количество новых слов на каждом уроке, мало интерактивных упражнений и говорение представлено лишь в конце модуля и т. д. Что касается новых слов, то их должно быть 5, но, на мой взгляд, не вырванных из контекста, с отработкой в различных небольших упражнениях на протяжении всего урока и с обязательным упоминанием на этапе рефлексии, а остальные слова мы «выучим», читая, разговаривая — т. е. на уровне узнавания. Но эти 5 слов — в актив! Как это сделать? Очень просто! Я думаю, уважаемые коллеги, вас порадует перспектива просидеть всё лето перед монитором компьютера или с учебниками всей линии, анализируя, выбирая, сопоставляя с предыдущими и последующими опытами: всё для того, чтобы выбрать по уму эти самые 5 слов на каждый урок, на весь год! Замечу, вместо нас это делать никто не будет! А что же учебники? - Идеальных учебников с готовыми поурочными планами не бывает, и потом «...перед вами непрофессионал, если он выходит на занятия без оригинальных материалов (газет, журналов, книг, радиопередач и т. п.) Перед вами непрофессионал, если вместо того, чтобы строить живые разговорные ситуации, он заставляет вас выполнять задания на уровне значения, т. е. PC просто «гонит» вас по учебнику. Ведь знание языка — ещё не профессия, язык может знать кто угодно. А просто «гонять» учеников по учебнику — для этого не нужно учиться ни минуты,» - всё тот же Шехтер.
Перед нами, учителями иностранных языков, сегодня поставлены не только новые задачи, но и дан в руки замечательный инструментарий — ФГОС второго поколения, который, в свою очередь, требует от нас быть учителями «сапиенс» - научиться планированию и целеполаганию каждого этапа урока, помнить о прогнозируемых результатах, не только о предметных и личностных, но и о метапредметных (приспособляемость к жизни), быть способными обучать детей через их собственную деятельность и формировать у них универсальные учебные действия. При этом нас никто не регламентирует в способах достижения цели — помочь ученикам самоутвердиться. Итак, по-моему, кредо сегодняшнего учителя должно выглядеть так: Обучая, учи учиться!
e.posmetnaya@mail.ru | elenaposmetnaya@gmail.com +79787801065