Обобщение опыта работы по теме Применение технологии развития критического мышления младших школьников через чтение и письмо для повышения качества обученности

Министерство образования
Российской Федерации
Тема: «Применение технологии «Развитие критического мышления младших школьников через чтение и письмо» для повышения качества обучения»
Выполнила: учитель начальных классов
Портнягина Е.А.
п. Кличка
2011 г.
Содержание
Введение ……………………………………………………………………………………………..1-2
Необходимость
Противоречие
Цели и задачи
1.Развитие критического мышления………………………………………………………….2-5
Психолого-педагогическое обоснование работы
Сущность технологии развития критического мышления
Определение критического мышления
Цели и задачи
Особенности технологии
Практическая значимость
2.Особенности применения технологии развития критического мышления…………….5-15
Создание условий для выращивания функционально грамотной личности в свете новых стандартов
Цели и задачи каждой стадии базовой модели урока развития критического мышления
Методические приемы каждой стадии
Задания, направленные на развитие творческого мышления
3.Практическое применение технологии…………………………………………………….15-19
Проблемы традиционного образования
Значение навыка осознанного чтения для формирования мыслительной деятельности учащихся
Развитие критического мышления в 1-2 классах
Развитие критического мышления в 3-4 классах
4. Результативность опыта……………………………………………………………………..20-27
Мониторинг по предметам
Результаты применения технологии развития критического развития
на уроках письма
5. Выводы…………………………………………………………………………………………….27-31
6. Библиографический список……………………………………………………………………….32-33
Введение
а) Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объема знаний человека в структуре мышления. Изменился образ современного школьника и, как следствие, его запросы на обучение. Если еще совсем недавно актуальными для выпускников были знания и умения, которыми они овладевали на уроках, то сейчас их больше волнует, как получать эти знания самостоятельно. Следовательно, должна меняется направленность обучения: учитель должен не только преподнести информацию в понятной и доступной форме, но и дать в руки ученику тот инструментарий, с помощью которого он сам, без помощи учителя смог бы эти знания добывать. Говоря словами Д. Дьюи, «научить человека мыслить – главная задача системы образования» Следовательно, встает вопрос о развитии мыслительной деятельности учащихся. Это актуальная проблема современности, которую необходимо решать.
Согласно новым стандартам начального образования необходимо формировать универсальные учебные действия школьников, универсальные способы познания и освоения мира. Одна из разработчиков стандарта Ольга Карабанова считает, что данные нововведения обеспечат успешность любых школьных занятий, новый учебный стандарт позволит детям научиться «сортировать» и анализировать ворох информации, который обрушивается на неокрепшие умы ежедневно.
б) Но, возникает противоречие между потребностями современных школьников в саморазвитии, самореализации, заказом общества на человека социально-активного, способного отстаивать свою позицию, и отсутствием практической основы, неспособностью учителей работать в деятельностной парадигме, отсутствием методологической базы для системной работы, направленной на развитие мыслительной деятельности учащихся. Так же в современной школе обозначились противоречия между традиционными методами и формами обучения, ориентированными на передачу готовых знаний, и ориентацией нового содержания на развитие творческих способностей учащихся в процессе предметного образования;
Существенной поддержкой в этом могут быть современные педагогические технологии, направленные на овладение способами передачи и обработки информации.
Одной из них является технология «Развитие критического мышления школьников через чтение и письмо». Технология известна в России с 1997 года. Российским педагогам оказалась близка сама идея, заложенная в философию технологии: «нельзя научить, можно научиться». В основу этого подхода к обучению положены труды ученых с мировым именем: Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, А. А. Ухтомского, А. С. Макаренко, И. П. Волкова, И. П. Иванова, Н. Е. Щурковой.
Сегодня в различных научных исследованиях можно найти определение термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критическое мышление, по мнению, - поиск здравого смысла, и умение отказаться от собственных предубеждений. Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» как направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата.
При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление – отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлено.
Технология предлагает новые способы работы, дающие отличные от прежних результаты, изменяет сами цели обучения – это не сумма знаний, а потребность в самообразовании.
Сущность применения элементов технологии критического мышления заключается в создании условий для творческой самореализации учащихся. Данная технология может использоваться в условиях обучения учащихся по УМК «Гармония» и соответствует требованиям личностно-ориентированного подхода, так как:
- ученик является активным субъектом учебной деятельности;
- организуется индивидуальная работа по осмыслению заданного материала с опорой на личный опыт учеников,
- технология ориентирована на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации.
Положительная мотивация использования технологии критического мышления заключается, в том, что она позволяет соединить обучение и воспитание в один целостный процесс развития творческой личности.
в) Цель: проанализировать особенности критического мышления младших школьников и возможности его развития в урочной и внеурочной деятельности.
Задачи:
Познакомить с теоретическими основами технологии критического мышления;
Выяснить особенности организации и методики осуществления развития критического мышления младших школьников в урочной и внеурочной деятельности.
В работе опиралась на теории, методики, разработки зарубежных и отечественных психологов, педагогов, исследователей:
Клустер Д. Что такое критическое мышление.
Халперн Д. Психология критического мышления.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить.
Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы.
Зайцев, С. В. Личностно ориентированное обучение младших школьников
Иванова, Е.О. Личностно ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования.
Основные этапы проведения опыта
Первый этап (сентябрь 2007 – январь 2008): теоретический анализ литературы;
Второй этап (январь 2008 – май 2011): внедрение опыта
Третий этап (май 2011 – сентябрь 2011): обобщение опыта
Развитие критического мышления в процессе обучения в начальной школе.
Психолого-педагогическое обоснование работы.
Технология «Развитие критического мышления» разработана в конце XX века в США (Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит). В ней синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.
В основу технологии развития критического мышления положены идеи и положения теории Жана Пиаже об этапах умственного развития ребёнка; Льва Семёновича Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребёнка; Карла Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления.
Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии развития критического мышления, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата.
Под критическим мышлением американские авторы понимают проявление детской любознательности, выработку собственной точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами, использование исследовательских методов.
О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: П.П. Блонский, А.С. Байрамов, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников, С.И. Векслер.
Сущность технологии критического мышления
Технология развития критического мышления через чтение и письмо представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающей его действительности.
Как же можно определить критическое мышление? Д. Клустер предлагает пять пунктов, определяющих данное понятие.
а) Критическое мышление есть мышление самостоятельное.
Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый учащийся формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученикам необходимо уметь иметь достаточно свободы, чтобы самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.
Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления.
б) Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у студентов, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей будут еще совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне самостоятельно.
в) Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. Обучение критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем.
г) Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.
д) Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию.
Б. Гершунский выделяет следующие цели и задачи технологии развития критического мышления:
Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.
Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
Развитие аналитического мышления:
выделение причинно-следственных связей;
формирование новых идей и знаний в контексте уже имеющихся;
выделение взаимосвязей между различными частями информации;
выделение ошибок в рассуждениях;
формулировка выводов о том, чьи ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или герой;
умение отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;
умение выделять логическую непоследовательность устной или письменной речи;
умение отделять главное от не существенного в тексте или в речи.
Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.
Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.
Таким образом, основные особенности технологии развития критического мышления можно сформулировать следующим образом:
- Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.
- В ходе развития критического мышления происходит не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.
- В основе технологии коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися.
- Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.
- Критическое мышление - не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка.
- Формирование критического мышления происходит, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи).
Практическая значимость: зачем нужна «ТРКМ»?
Навыки критического анализа, развиваемые посредством приёмов данной технологии, являются неотъемлемыми характеристиками современного ученика.
ТРКМ входит в банк технологий, которые призваны активизировать образовательный процесс в школе, и повысить самостоятельность учащихся.
При применении ТРКМ на уроках русского языка происходит активное развитие умений критического анализа, данная технология обеспечивает учёт индивидуальных особенностей учащихся.
Особенности применения технологии развития критического мышления
а) Бразильский педагог Пауло Фрейре придерживается мнения, что надо заменить традиционное «накопительное» образование при котором головы учеников служат своеобразными «банковскими счетами, на которые учителя кладут знания, - на образование «проблемно-постановочное», когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами». Современный урок - процесс творческий. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [18] говориться о том, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования [51] также нацеливает на формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. То есть речь идёт о выращивании функционально грамотной личности, способной действовать в нестандартных ситуациях, о компетентностном подходе в обучении.
Структуру технологии развития критического мышления разработали американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит. Она состоит из трех стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии, а также методические приёмы (перепутанные логические цепочки, маркировка восприятия текста с использованием значков «V», «+», «-», «?», заполнение кластеров, таблиц). Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С. И. Заир-Бек и И.В. Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов: 1) вызов 2) осмысление содержания 3) рефлексия.
б) Базовая модель урока.
- Стадия вызова (разминка).
Цели и задачи этой стадии:
- актуализировать и обобщить имеющиеся у учащихся знания по данной теме или проблеме;
- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме;
- мотивировать учащихся к учебной деятельности;
- побудить к активной работе на уроке и дома;
Конечный результат: актуализированный опыт учащихся, активизированные знания, сформированный мотив.
- Стадия осмысления
Цели и задачи этой стадии:
- получение учащимися нового знания;
- формирование понимания и систематизации знаний, соотнесение старого с новым;
- освоение способа работы с информацией;
- поддержка целей, поставленных на стадии вызова;
Конечный результат: получение знания, сформированное понимание, усвоенный способ работы с информацией, укрепление целей, заявленных на стадии вызова.
- Стадия рефлексии (логическое завершение всех предыдущих действий)
Цели и задачи этой стадии:
- присвоение учеником нового знания;
- создание целостного представления о предмете, расширение проблемного поля, постановка новых целей в учебной деятельности;
- работа по оценке и самооценке развития учащихся на данном уроке.
Конечный результат: получение учащимися новых знаний, сформированность целостных представлений о предмете, поставленные проблемы на дальнейшее продвижение, выявленная оценка и самооценка.
в) Технология стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.
Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы
Технологичекие
этапы Деятельность
учителя Деятельность
учащихся Возможные
приемы и методы
I стадия (фаза)
Вызов (evocation):
- актуализация имеющихся знаний;
- пробуждение интереса к получению новой информации;
- постановка учеником собственных целей обучения. Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы. Составление списка «известной информации»:
рассказ-предположение по ключевым словам;
систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;
верные и неверные утверждения;
перепутанные логические цепочки;
мозговая атака;
проблемные вопросы, «толстые» и «тонкие» вопросы и т.д.
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.
II стадия
Осмысление содержания (realization of meaning):
- получение новой информации;
-корректировка учеником поставленных целей обучения. Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому» Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации Методы активного чтения:
«инсерт»;
«фишбоун»;
«идеал»;
ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;
поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.
III. Рефлексия (reflection):
-размышление, рождение нового знания;
-постановка учеником новых целей обучения. Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание. Заполнение кластеров, таблиц.
Установление причинно-следственных связей между блоками информации.
Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.
Ответы на поставленные вопросы.
Организация устных и письменных круглых столов.
Организация различных видов дискуссий.
Написание творческих работ.
Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах.
г) Приемы педтехнологииФрагмент урока на стадии «Вызов»:
Урок «Окружающий мир» 3класс, «Почва»
Поиграем в игру «Верите ли вы, что…» У каждого на парте таблица, как на доске. Я буду читать вопросы, а вы ставьте в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой.
Вопросы:
… ветер может разрушить горы?
… опавшие осенью листья вредят почве?
… 1см почвы образуется за 300 лет?
… норы животных, живущих в почве, разрушают её?
… растения участвуют в образовании почвы?
… почва и камень родственники?
… почва – наша кормилица?
1 2 3 4 5 6 7
- Сегодня в течение урока вы будете обращаться к таблице и видеть, насколько были правы.
- Мы говорим почва. А что же такое почва?
Приём «Корзина идей»
Групповая работа. Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения:
Почва – это …
… земля
… растительная земля
… вещество
… суша, а не вода
… место обитания, дом животных
Подведение итогов работы групп. На доске фиксируются все предположения.
Дерево предсказаний: используется на первой и второй стадии. Позволяет строить предположения о том, что будет изучаться на уроке.
НЕТ ДА
_________ ТЕМА УРОКА _______

АРГУМЕНТАЦИЯ В ПОЛЬЗУ
Учащимся предлагается выбрать предположения и доказать: да или нет. Раздаются листочки разного цвета, на которых дети пишут свои предположения и прикрепляют на «дерево» слева или справа. В течение урока все предположения рассматриваются.
«Ключевые слова»: используется на стадии вызова. Учащимся предлагается составить ключевые слова по новой теме, затем соотносят их с темой урока.
«Верные и неверные утверждения»: используется на стадии «вызова». Рассматриваются еще не изученные понятия по теме, учащиеся интуитивно предполагают, что они обозначают, далее – проверяют предположения.
«Бортовой журнал» представляет собой таблицу из двух колонок:
Предположения Новая информация
Первая колонка таблицы заполняется на первой стадии, дети делают предположения. В ходе изучения нового, на второй стадии, заполняется вторая колонка, результаты сравниваются.
«Дневник»: используется на стадии осмысления.
Цитата Комментарии
Заполняется в ходе прочтения текста, позволяет сохранять мотивацию в течение всего урока, проверить качество понимания текста. Учащиеся выписывают понравившиеся цитаты в первую колонку, во второй – дают свои объяснения.
Как прием проверки домашнего задания, используется таблица, в которой добавляется еще одна колонка: «вопросы к учителю» или «комментарии» по окончании большой темы.
«Толстые и тонкие вопросы»

сложные репродуктивные
проблемные
«Сократовские»
Могут использоваться на первой, второй и третьей стадиях обучения. Чтобы ребенок смог ответить на вопрос, ему нужно подумать 9 секунд. Чтобы не было стрессовой ситуации, необходимо предупреждать о том, кто конкретно будет опрошен на данном уроке.
Концептуальная таблица: на 2 и 3 стадии.
Категории сравнения
пустыня степь лесостепь и т.д.
Климат Животные Растения И т.д. Сводная таблица: на 2 и 3 стадии.
Тема 1 Тема 2 Линии сравнения Тема 3 Тема 4
Существительное Прилагательное Глагол Местоимение
Морфологические признаки Используется на обобщающем уроке.
Таблица-синтез:
Предположенные на 1 стадии ключевые слова Выписки из текста, связанные с ключевыми словами Свои мысли и рассуждения
На стадии вызова учитель предлагает тему или вопросы, отражающие основное содержание текста. Учащимся предлагается подобрать ключевые слова, фразы, которые, как им кажется, могут быть опорными в тексте. Учащиеся самостоятельно или в группе заполняют верхнюю часть первой графы таблицы.
Учащиеся читают текст, во время чтения они так же выбирают ключевые слова из текста, выписывают во вторую колонку.
Добавляют свое суждение после прочтения на 3 стадии.
«Что, где, когда и почему»: на 2 и 3 стадии.
Кто? Что? Где? Когда? Почему?
Применяется, когда изучается какой-то герой, писатель или явление, предмет.
«Эффективная лекция»
Напечатанный материал, раздается учащимся. Они самостоятельно или в группе изучают материал, отвечают на «тонкие» и «толстые» вопросы, делают предположения о дальнейшем развитии. Во второй половине лекции – чтение с проверкой предположений, выводы ит.д. Материал дается небольшими дозами, дети не теряют интерес в течение всего урока, учатся работать самостоятельно или в группе.
«Чтение с остановками»: на 2 стадии, во время чтения текста. Дети читают первый абзац, отвечают на вопросы, делают предположения о развитии событий, о характере героя и т.д.
«Инсерт»(условные значки)
И- самоактивизирующаяН- знал
С- новое !
Е- думал иначе
Р-вопрос к учителю ?Т-размышления
Во время чтения учащиеся ставят определенные значки – развивается осмысленное чтение.
Учащиеся перестают ждать готовых ответов от учителя, учебников, они становятся исследователями.
Синквейн происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк: короткое литературное произведение, характеризующее предмет (тему), которое пишется по определённым правилам. Синквейн используется для фиксации эмоциональных оценок, описания своих текущих впечатлений, ощущений и ассоциаций.
Правила написания синквейна:
1 строчка – одно слово – название стихотворения, тема (обычно существительное);
2 строчка – два слова (прилагательные или причастия) - описание темы (слова можно соединять союзами и предлогами);
3 строчка – три слова (глаголы): действия, относящиеся к теме;
4 строчка – четыре слова – фраза, которая показывает отношение автора к теме в 1-ой строчке;
5 строчка – одно слово – ассоциация, синоним, который повторяет суть темы в 1-ой строчке, обычно существительное.
Пример синквейна, составленного учащимися на уроке литературного чтения в 3 классе по теме «Ю. Коринец «Ханг и Чанг»
Ханг
Веселый, неугомонный
Не любил, ненавидел,
Не раз спасал дяде жизнь
Озорник ЧангСпокойный, уравновешенный
Пел,
Чанг был всеобщим любимцем
Воспитатель
Приём используется как способ синтеза материала. С помощью данного приёма у учащихся развивается способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях, является средством творческого самовыражения, обогащает словарный запас, подготавливает к краткому пересказу.
Таким образом, синквейны полезны как:
1) инструмент для синтезирования сложной информации;
2) способ оценки понятийного багажа учащихся;
3) средство развития творческой выразительности.
Кластеры («грозди») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. «Грозди» - графический прием систематизации материала. Мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.
КЛАСТЕР
рефлексия анализ актуальность сомнения


рассуждения Критическое мышлениемотивация

выводы умозаключения сравнения личная оценка
Тайга
Широколиственный
Смешанный
Лес
Изображение на карте
Географическое положение
Климатические условия
животные
растения
животные
животные
растения
растения
Окружающий мир. 4 класс, «Природные зоны. Лес»

Приём «Концептуальная таблица».
Окружающий мир. 4 класс, «Природные зоны. Лес».
Перед учениками научные статьи о лесной зоне, на страницах учебника также полезная информация. Свои наблюдения, сравнения учащиеся записывают в «Концептуальную таблицу»
Дети решают, что будут сравнивать и какие линии сравнения выберут.
а) первая линия сравнения
Для работы класс делится на три группы:
1 группа работает с информацией о тайге
2 группа работает с информацией о смешанном лесе
3 группа работает с информацией о широколиственном лесе
б) вторая линия сравнения
1 группа работает с информацией о растениях тайге,
2 группа работает с информацией о растениях смешанного леса,
3 группа работает с информацией о растениях широколиственного леса.
в) третья линия сравнения
1 группа работает с информацией о животных тайги,
2 группа работает с информацией о животных смешанного леса,
3 группа работает с информацией о животных широколиственного леса.
Линии сравнения Тайга Смешанный лес Широколиственный лес
Климатические условия Растительный мир Животный мир Третья стадия «рефлексии» занимает очень важное место. Ребенок должен проговорить, что он думает по данному уроку.
ПРИЕМЫ СТАДИИ РЕФЛЕКСИИ
1 прием: «Незаконченное предложение»: дается недосказанное предложение, которое ребенок должен досказать.
Например: Сегодня для меня…
Так как я знаю, что…
Я думаю, что…
Хорошо, что…
2 прием: «Рефлексивный круг»: дети должны встать в круг. Учитель задает алгоритмы рефлексии:
Что нового узнали?
Чему научились?
Как оцениваете свое участие в уроке?
Ваше эмоциональное состояние после урока?
3 прием: «Рефлексивный ринг»: отвечают по цепочке.
- твое эмоциональное состояние;
- что привлекло на уроке;
- понял ли тему;
- оценка прошедшего урока;
д) Задания, направленные на развитие творческих способностей.
I. Задания на формирование умений воспринимать художественный текст.
1. Словарная работа. Чтение слов и объяснение их лексического значения.
2. Озаглавливание текста.
3. Деление текста на части, составление плана.
4. Определение темы текста, главной мысли.
5. Определение типа текста.
6. Подбор иллюстраций к тексту.
7. По иллюстрации определить содержание текста.
8. Составление диафильма.
9. Выборочное чтение.
10. Работа по вопросам учителя, учебника или ученика.
11. Чтение для подготовки к пересказу.
12."Пропущенное слово" (учитель читает текст и пропускает одно слово, дети должны вставить слово, подходящее по смыслу).
13. Восстановление логической последовательности текста. Статьи из журналов, газет, разрезаются на части, перемешиваются и даются ученику в конверте.
14. Восстановление текста (небольшой текст пишется крупными буквами на листе, разрезается на мелкие кусочки, бригада из 2—3 человек восстанавливают его).
II. Задания на формирование литературно-творческих умений учащихся.
1. Построение к предложенному слову цепочки ассоциаций, метафор, эпитетов.
2. Достроить текст по предложенному началу, придумать свой финал, включить новые обстоятельства и, исходя из характеров, достроить действия героев.
3. Пересказ текста с определенным заданием.
4. Составление по тексту кроссвордов.
5. Викторины по одному большому произведению или нескольким маленьким.
6. Подбор загадок к словам из текста.
7. Тематическая подборка пословиц к текстам учебника.
8. Составление ребусов к словам из текста.
9. Работа со словарем фразеологизмов.
III. Задания, обучающие приемам творческого фантазирования.
«Продолжи ряд» (небо хмурится; ива...; звезды...; осень...)
1. Пофантазируй, о чем может думать: (муха на потолке, рыбка в аквариуме).
2. Что сказали бы про одно, и тоже разные по характеру персонажи:
Волк и Красная Шапочка — про бабушку.
3. Предложи своего героя. Сочини рассказ от его лица. Не беда, если смешаются: правда и вымысел.
4. Пофантазируй, каким представляется человек, если посмотреть на него глазами: кошки, собаки, лошади.
5. Придумай легенду о цветах: незабудке, ромашке, васильке.
6. Придумай фантастическое животное, нарисуй и объясни детали его облика, его фантастические способности.
7. Задание «Если бы» (если бы я видел в темноте как филин...)
8. «Изобретатель» («Одуванчик и парашют»).
9. Составление своих иллюстраций, зарисовок к тексту и сравнение их с уже имеющимися.
10."Фантазии" по пословице, картине, звуку.
11."Сотворчество" (дорисовка образа героя, составление его исповеди, дневника и т. д.)
3. Практическое применение технологии.
а) Проблемы традиционного обучения.
Дети приходят в школу учиться читать, писать и считать, а еще – думать, размышлять и критически оценивать тот ворох информации, который ежедневно выплескивает на них телевидение, реклама, интернет… Учителям все труднее влиять на мнения детей, формировать их жизненную позицию, остается только умело направлять их. Если, еще несколько лет назад дети приходили в школу «получать» знания, то теперь остро встал вопрос, как научить их получать эти знания самостоятельно.
Критическое мышление – некий навык, помогающий овладеть способами передачи и обработки информации, который позволит нам, учителям и учащимся успешно справляться с требованиями 21 века. Мыслить критически можно в любом возрасте, даже у первоклассников для этого достаточно накоплено опыта и знаний. Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять мнению большинства, им практически невозможно манипулировать.
Многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях и умениях. для одних это делает процесс учения слишком легким, неинтересным, для других – весьма трудным, непосильным. И те, и другие утрачивают интерес, у них снижается мотивация к учению.
Бурное развитие компьютерной техники, заботы родителей, направленные только на достижение материального благополучия, отсутствие традиций семейного чтения привели к тому, что читающих детей становится все меньше. Наметился спад читательского интереса. Поэтому в работе учителей начальной ступени школьного образования на первый план вышла проблема формирования навыка осознанного чтения.
б) Значение навыка осознанного чтения в формировании мыслительной деятельности учащихся.
Литература является богатейшим источником познания жизни и инструментом воздействия на все стороны человеческой личности. Именно через чтение человек познает окружающий его мир. В. С. Сухомлинский писал: «Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребёнком лишь тогда, когда наряду с чтением одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом, которая должна охватывать все сферы активной деятельности духовной жизни детей – труд, игру, общение с природой, музыку, творчество. Без творческого труда, создающего красоту, без сказки и фантазии, игры и музыки невозможно представить чтение как одну из сфер духовной жизни. Ребёнок не увидит красоты окружающего мира, если он не почувствовал красоты слова, прочитанного в книге. Путь к сердцу и сознанию ребёнка идёт с двух сторон, с первого взгляда как будто бы противоположных: от книги, от прочитанного слова к устной речи и от живого, уже вошедшего в духовный мир ребёнка слова к книге, к чтению, к написанию». На протяжении всего обучения в начальной школе у младших школьников отчётливо проявляется потребность в слушании и воспроизведении, которая реализуется в читательской самостоятельности. Эту потребность необходимо стимулировать и использовать её на уроках в качестве фактора, активизирующего познавательную активность учащихся. Именно с шести – семи лет у ребенка уже может формироваться осознание своих представлений и переживаний при чтении художественного текста и осмысление содержания, а главное, в этом возрасте у него появляется способность наслаждаться художественным словом. Обращая внимание на эту способность младшего школьного возраста, учитель может добиться высокой эффективности в своей работе по литературному чтению. Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы осознанной познавательной деятельности: развивается произвольность, внутренний план действий, анализ, рефлексия и саморегуляция.
Овладение чтением для ребенка 6-9 лет - процесс длительный и нелегкий, отнимающий много душевных сил и времени. И до тех пор, пока ребенок не научится читать быстро, а главное - осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс не будет доставлять ему радости и удовольствия. Повышать мотивацию, формировать у учащихся навык осмысленного чтения помогает мне технология критического мышления.
в) В 2007г. в 1 классе обучалось 20 учащихся. Трое читали по слогам или целыми словами. В первом полугодии стояла задача научить не читающих детей читать. В конце первого полугодия начала применять приемы педтехнологии. Например, на уроках чтения, на стадии вызова используется «дерево предсказаний». Предположения даются детям в готовом виде, а они выбирают и аргументируют свой выбор. Далее, в процессе чтения идет проверка предположений. Здесь же используются ключевые слова, которые пока тоже даются учителем. Это могут быть слова из текста или слова-отгадки на загаданные учителем загадки по теме. Еще один используемый прием – «верные и неверные утверждения». После прочтения текста или изучения темы по русскому языку, даются утверждения. Например: Слова, обозначающие одушевленные предметы отвечают на вопрос кто?
Слова, обозначающие одушевленные предметы отвечают на вопрос что?
Дети выбирают утверждение и доказывают, почему оно верное или не верное. После прочтения рассказа Л. Толстого «Правда, всего дороже», даются утверждения:
- мальчик трус;
- мальчик смелый;
- мальчик честный;
- мальчик глупый;
Развивается монологическая речь детей, умение формировать свое мнение, аргументировать, доказывать свою точку зрения.
На второй стадии – прием «чтение с остановками». Прочтение текста идет по абзацам, после каждого абзаца, дети отвечают на вопросы и пытаются предугадать развитие событий. На этой же стадии используется прием «звуковой ориентир» - голос учителя или хорошо читающего ученика, чтобы научить детей следить по тексту, читать вдумчиво и внимательно. Читая, «диктор» пропускает слова или читает некоторые неправильно. Детям интересно «поймать» и исправить, поэтому все следят внимательно.
На третьей стадии «рефлексии» используется прием «неоконченное предложение», чтобы дать детям возможность проговорить свои чувства по отношению к уроку, к своему участию в уроке, к героям.
Например: Сегодня для меня…
Так как я знаю, что…
Я думаю, что…
Хорошо, что…
А так же для постановки целей на последующие уроки: «мне нужно…»
«я хочу узнать…»
«Мозговой штурм» в форме игр на стадии «вызова»:
- «Шифровальщики»: шифровальщик – учитель или сильный ученик, остальные отгадчики. Перестановка букв в слове: итнки – нитки, ански – санки.
- «Угадай-ка»: рассказываю отрывок из сказки, начиная с одного предложения, нужно отгадать название, как можно раньше, или отрывок с перепутанными героями, действиями героев – отгадываем героев и их действия.
Решение несложных ребусов, отгадывание загадок, метаграммы-загадки:
С «ч» над морем я летаю,
С «г» в машинах я бываю.(чайка-гайка)
«Мозговой штурм» позволяет активизировать мыслительную деятельность первоклассников, повышает мотивацию, формирует нестандартное мышление, учит высказывать свою версию ответа, обосновывать ее, формирует коммуникативные и творческие способности. «Ключевые термины»: или даются в готовом виде, или отыскиваются с помощью учителя. Например, на уроке по сказке Катаева «Дудочка и кувшинчик» даю загадки, а отгадки – это ключевые слова, по которым дети делают предположения, о чем сказка. Таблица «Знаю, хочу узнать, узнал», причем, третья колонка может быть задана, как домашнее задание.
На третьей фазе – рефлексия. Возвращаемся к поставленным на 1 стадии вопросам, проблеме, обмениваемся мнениями, делаем вывод, новое знание. С помощью схем составляем мнение о главных героях, причем делать это можно дифференцированно: для сильных и слабых.
Например, один из приемов третьей стадии «Синквейн». Например, при изучении темы «русские народные сказки» определяем значение слова сказка: имя существительное – сказка, прилагательные – волшебная, бытовая, глагол – рассказывать, свое отношение – «сказка – ложь, да в ней намек», слово-синоним – фантазия, выдумка. В 1 классе используется оценка своей деятельности: в прописях – изображение лица мальчика, которому нужно дорисовать улыбку:

Не получилось, все получилось, не совсем получилось.
_____
«Синквейн» - адаптируется для первоклашек: что? как называется предмет? – письмо
какое? – трудное, легкое, интересное
что делали? – писали, трудились, старались
ваше отношение – мне понравилось, мне было трудно, не получалось
суть(для чего?) – чтобы уметь писать
Договариваем предложения: «Я сегодня …», «Теперь я …», «Мне на уроке …».
В процессе чтения совершенствуются оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность. Чтобы правильно говорить и читать надо уметь ровно и глубоко дышать – владеть своим дыханием, уметь говорить звонко, громко, но без крика. Речевая разминка представляет собой комплекс, в который входят дыхательные, артикуляционные и дикционные упражнения.
1 группа упражнений (дыхательные) - для постановки правильного речевого дыхания учащихся. Различают дыхание физиологическое и речевое. В жизни человека дыхание является не прозвольным. Дыхание для устной речи имеет огромное значение. Правильное дыхание – это здоровье.
В начальной стадии овладения речевым дыханием участвуют воля и сознание, однако в результате тренировки этот процесс постепенно становится непроизвольным.
2 группа упражнений (артикуляционные) – для отработки правильного произнесения гласных и согласных звуков. Перед выполнением упражнений рекомендуется пластическая (артикуляционная) гимнастика «Разомнем язычок». Ее цель: разогреть мышцы языка, губ, щек, чтобы обеспечить их подвижность при говорении. Гимнастика направлена на развитие и укрепление мышц губ, языка, челюстей и рта.
3 группа упражнений (дикционные) – для отработки четкого произношения, в соответствии с заданным темпом. Хорошая дикция одинаково важна как для читающего, так и для слушающего. Дикция облегчает дыхание, работу голосовых связок. Дети с удовольствием выполняют эти упражнения.
На конец 1 полугодия 2007-2008 года в 1 классе с техникой чтения 10-15 слов в минуту справилось 74% обучающихся класса(16 ч.)
Не научились читать Бояркина О. и Попов С.(справки о ЗПР), трое учащихся дублирующих 1 класс читают побуквенно.
Качество обученности на конец 1 полугодия по «Литературному чтению» - 50%, по «Русскому языку» - 42%
г) Американский философ и педагог Джон Дьюи считает, что критическое мышление возникает тогда, когда ученики начинают заниматься конкретной проблемой. По его мнению, фокусирование на проблемах стимулирует природную любознательность учащихся и побуждает их к критическому мышлению. «Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, ученик действительно думает»
Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек не только находит собственное решение проблемы, но и подкрепляет это решение разумными, обоснованными выводами. Он сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее других. Аргументация содержит в себе три основных элемента: утверждение, доводы, доказательства, которые подкрепляют каждый из доводов. Например, в 3-4 классах решая орфографические задачи, дети не просто говорят букву на месте орфограммы, но и доказывают ее выбор:
на речк. – безударный гласный в окончании существительного, ставлю в начальную форму: что? речка – сущ. ж.р., с окончанием –а, значит - 1 склонение. Проверочное слово – рука, ставлю в тот же падеж: на руке – ударное окончание –е, значит в слове на речке, окончание –е.
Критическое мышление – мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, или, как пишет философ Ханна Аренд «совершенство может быть достигнуто, только в чьем-то присутствии». Когда мы спорим, обсуждаем, обмениваемся мнениями, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому, учителю, работающему в русле критического мышления, всегда нужно использовать всевозможные виды парной и групповой работы. Работа в группах организуется для решения какой-либо проблемы. Проблема одна – групп несколько, чтобы обменяться мнениями по проблеме. После обсуждения, каждая группа предлагает свое решение или алгоритм действия. Выбирается одно или несколько правильных решений. Здесь нет противоречия, в конечном итоге любой критически мыслящий человек работает в неком сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности. Поэтому, учителю нужно уделять большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного общения: терпимости, умения слушать, общаться.
Одной из наболевших проблем в обучении старшеклассников является формирование навыка конспектирования. В 4 классе идет отработка навыка записывать материал в структурированном виде, вычленять главное. Большинство приемов технологии направлено на создание таблиц или схем, что позволяет учащимся «пропускать» информацию через себя, свой опыт и знания.
4. Результативность опыта.
а) В процессе работы по развитию критического мышления учащихся на уроках очевидны положительные результаты. В классе снизилось количество учащихся, работающих на репродуктивном уровне, и возросло количество школьников, способных выполнять задания творческого и даже исследовательского характера.
Уровень развития творческих способностей
Год Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий
2007-2008 - 37% 42% 11% 10%
2009-2010 - 36% 41% 15% 8%
2010-2011 - 39% 47% 8% 3%
Развитие творческих способностей
Год Разнообразие интересов Любознательность Самостоятельность
2007-2008 55% 62% 53%
2009-2010 58% 66% 59%
2010-2011
72% 68% 61%
К концу обучения в начальных классах наблюдалась положительная тенденция роста уровня образовательной подготовки учащихся (процент обучающихся на « 4» и «5», при 100% успеваемости) и степени обученности в классе.
Учебные достижения обучающихсяГод обучения Класс Качество обучения
2007-08 2 50%
2009-10 3 50%
2010-11 4 53%
Мониторинг по итогам года
(Тестирование)
2010-2011
Предмет Качество выполнения ОбученностьРусский язык 50% 100%
Окружающий мир 60% Литературное чтение 61% Результаты мониторинга за последние три года по чтению.
Класс Учебный год Качество знаний
2 2007-08 70%
3 2009-10 75%
4 2010-11 78%
МОНИТОРИНГ ОСОЗНАННОСТИ И ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ЧТЕНИЯ
Год Техника чтения Осознанность чтения Выразительность чтения
2007-2008 64% 68% 64%
2008-2009 64% 75% 70%
2009-2010
68% 78%
72%

Качество обученности по предмету «Русский язык» за последние 3 года
Класс Учебный год Качество знаний
2 2007-08 55%
3 2009-10 53%
4 2010-11 53%
Результаты мониторинга за последние года три по математике
Класс Учебный год Качество знаний
2 2007-08 55%
3 2009-10 54%
4 2010-11 54%
Результаты мониторинга за последние года три по окружающему миру
Класс Учебный год Качество знаний
2 2007-08 75%
3 2009-10 78%
4 2010-11 83%
Применение технологии ТРКМ позволяет развить у детей умения конструировать текст, умения ставить вопросы к тексту, повышает уровень познавательных запросов учащихся.
В основе уроков, на которых учащиеся приобретают навыки ориентироваться в тексте, учатся определять или участвовать в определении цели конкретной учебной деятельности, реализовывать план деятельности лежит личностно-ориентированная направленность. Учащиеся приучаются к самостоятельному добыванию знаний из книги, из дополнительных источников, готовят сообщения, рефераты.
б) Результаты применения технологии развития критического развития на уроках письма
Критическое мышление может формироваться в различных видах ученической деятельности. Но наилучшим для этого является письменная работа. На уроках чтения в 4 классе добавилась колонка: «мое мнение». Даются письменные задания типа: «запиши, что особенно понравилось в произведении», «опиши свои чувства, возникшие от прочитанного», «что посоветуешь герою». Даются небольшие мини-сочинения, сочинения-рассуждения, например «Что для меня весна», сочинения по картине, например «Богатыри», «Наблюдаем за облаками»
«Весна, весне, весною, о весне…»
Сочинения на тему «Наблюдаем за облаками»
Весна.
Расцветают подснежники. Стали дни теплее и светлее. Набухают на деревьях почки и листья кое-где пробиваются. Трава зеленеет. Растопило солнце лед на реках и озерах. Наступила весна!
Лесникова Кристина
Распускаются подснежники. Стали дни теплее. Облака медленно и важно плывут по весеннему небу. Они, как корабли под белыми парусами. Надует их ветер, и поплывут они далеко…
Колокольцева Ксюша
Облако-динозавр.
В нашем поселке Кличка я увидел динозавра. Нет, не настоящего! Это было облако.
Я увидел облако-динозавра вечером, на закате. И когда оно заходило за гору, вдруг поменяло форму. Небо в это время было розово-светлое. Через минуту облако исчезло.
Башуров Кирилл

Облака.
Вот плывет по небу бычок. А вот ворона. Чуть дальше – белка. Но вскоре белки уже нет. Облако стало похоже на рыбу. Кажется, будто рыба ныряет. Облака, словно кучка сказочных животных.
Урюпин Влад
Плывет по небу пушистое облако, похожее на цветок. А за ним летит оса и рой пчел. А вот облако, похожее на большую муху, на которую охотится огромная жаба. Вот я вижу облако, похожее на яблоко, и к нему ползет червяк. Он скоро его съест. А это облако похоже на пятерку, которую я, обязательно получу!
Скажутина Кристина
Наступила весна. Небо стало похоже на голубое море. А облака, будто белые корабли, плывущие по этому морю.
Иванова Лиза
Вот плывет по небу бык. А вот мышка. Чуть дальше – белка. Вскоре быка уже нет. Облако стало похоже на птицу. Кажется, будто страус шагает.
Каргин Саша
Облако такое красивое белоснежное. Посмотришь на него и увидишь сову, крокодила и многое другое. Вот плывет по небу облако, как белоснежный катер. Но, вдруг белоснежный катер скрылся за темным кораблем, и пошел дождь.
Лутай Кирилл
Вот плывет по небу бык. А вот белка. Но вскоре быка уже нет. Облако стало похоже на птицу. Картинки хорошо видны, словно нарисованные белым карандашом на синей бумаге.
Архипов Никита


Моя фантазия.
Вот плывет по небу кот. А вот убегает от него мышка. Чуть дальше – пингвин. Но вскоре пингвина уже нет. Облако стало похоже на коня. Кажется, будто и пудель, и кошка настоящие.
Обидина Рада
Вот плывет по небу гусь. А вот и гусята рядом. Чуть дальше – белка. Но вскоре белки уже нет. Облако стало похоже на кучу снега. Теперь, кажется, будто бык и мышка бегают наперегонки.
Луциенко Егор
На что похожи облака?
Плывут по небу облака. Вот облако похоже на быка. Чуть дальше – мышь. Но вскоре быка уже нет. Облако стало похоже на рыбу. Теперь кажется, будто белка прыгает, словно по веткам в лесу. Разные бывают облака!

Козлов Дима
Причудливые формы.
По ярко-голубому небу плывет курица-несушка. Недалеко – рыбка-дельфин. Чуть дальше скачет белка. Но вскоре хвоста курочки уже нет. Облако стало похоже на задиру быка. Кажется, будто бык бежит по небу. И, словно спасается от кого-то белая-белая мышка. А вот тут летит ворона с широко расправленными крыльями. Какие замечательные облака! Какие причудливые формы!
Николаюк Настя

Бычок и кораблик.
Вот облако похожее на белый кораблик. Около него облако похожее на быка. Вот кораблик спрятался за вершину гору, а когда он выплыл, оказалось, что бычок и кораблик слились. Получилось, что бычок плывет на кораблике!
Поляков Егор
Как меняются облака.
По голубому весеннему небу плывут пушистые облака. Некоторые напоминают мне корабли, плывущие по бесконечному океану. Но вот они поменяли формы. Теперь, они похожи на рой пчел, которые летят над ручьями, над тающим снегом. И вот он превратился в большого и красивого дельфина. Недалеко от него летит огромный динозавр. Жаль, но он тоже исчез. Зато осталось со мной моя фантазия!
Сундуева Вероника
5.Выводы:
Технология критического мышления, во многом перекликается с деятельностным методом обучения, который сейчас должен становится ведущим. Позволяет развивать мыслительную деятельность детей, а вопрос о развитии мыслительной деятельности учащихся сегодня стоит особенно остро, так как введение новых образовательных стандартов требует от учащихся умения применять знания в нестандартных ситуациях. Одна из разработчиков стандарта, профессор Ольга Карабанова считает, что новый учебный стандарт начальной школы научит детей «сортировать» и анализировать информацию, которая обрушивается на неокрепшие умы наших учеников. В результате изучения всех предметов в начальной школе у выпускников должны быть сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия, как основа умения учиться. Я проанализировала возможности технологии критического мышления с точки зрения формирования у учащихся разного рода умений и планируемые результаты освоения программ по предметам (формирование УУД – универсальных учебных действий), и пришла к выводу, что использование этой технологии позволяет в полной мере сформировать УУД учащихся.
Возможности технологии с точки зрения формирования у учащихся УУД
Навык постановки вопросов (таблица «Толстые и тонкие вопросы», «Дневник»)
Навык систематизации и структурирования информации («Кластер», таблицы)
Навык конспектирования
Коммуникативные умения (через парную, групповую организацию работы, дискуссии)
Навык толерантного отношения к окружающим и их мнениям.
Опыт работы показал, что использование технологии развития критического мышления:
Развивает мыслительную деятельность учащихся начальной школы;
Формирует умение аргументированно высказываться, задавать разумные вопросы, делать логические умозаключения;
Активизирует деятельность учащихся на уроке;
Развивает рефлексивные навыки.
Таким образом, использование технологии критического мышления позволяет эффективно решить актуальные педагогические задачи, связанные с переходом на новые образовательные стандарты.
Библиографический список
1. Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы. // Начальная школа 2001. № 5. с. 99-101.
2. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. Пособие. М.: Мирос, 2002.
3. Быстрова Н.Л. Обучение динамическому чтению. Из опыта работы // Начальная школа 1994.№ 11 с. 26-29.
4. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н.Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. М., Педагогика 1997.Гл. 5., Проблемы педагогической организации самостоятельного детского чтения.
5. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. Пособие для учителей. М., 1981. с. 97-99.
6. Джежелей О.В. Формирование круга чтения младших школьников. // Начальная школа 1989. №1. С.33-38
7. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. -СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003.
8. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. -СПб, 2003.
9. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы // Директор школы. 2005. №4.
10. Зайцев, С. В. Личностно ориентированное обучение младших школьников
11. Иванова, Е.О. Личностно ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования//Завуч.-2002.-№8.-с.100-118.
12. Клустер Д. Что такое критическое мышление. -М. : ЦГЛ, 2005.
13. Нечаева Н.В. Организация литературного творчества. Методические рекомендации. М., МП. Начальная школа 1992.
14. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М., 1993. с. 94 – 95.
15. Одегова В.Ф. Дифференцированная работа при чтении художественного произведения. // Начальная школа. 2004. №2. с. 69-75.
16. Пальченко И.Т. О совершенствовании навыков чтения. // Начальная школа. 1994. № 11. с. 18-20.
17. Развитие критического мышления через чтение и письмо // Библиотека в школе. 2001. №12.
18.Федеральный компонент государственного стандарта образования: начальное общее положение. – Мурманск: Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования, 2004. – 51 с.
19. Халперн Д. Психология критического мышления. -СПб., 2005