ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА ОСНОВЕ НАГЛЯДНОСТЕЙ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области
Управление образования Администрации Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга
Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 128















Творческий проект на тему:

«ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА ОСНОВЕ НАГЛЯДНОСТЕЙ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ»






Составитель: Богданова
Анна Витальевна

Должность: учитель
английского языка









г. Екатеринбург
2010г.
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3
Глава 1. Лингвопсихологическая характеристика грамматических
навыков, методические особенности их формирования при помощи наглядностей 4
1.1 Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков английского языка 4
1.2 Отбор и организация грамматического материала 5
1.3 Область применения наглядностей 7
1.4 Характеристика грамматических навыков, этапы их формирования 8
1.5 Формирование грамматических навыков и умений. Принципы
построения содержания обучения 10
1.6 Упражнения, направленные на формирование грамматических
навыков 12
1.7 Использование символов и средств наглядности в работе при формировании грамматических умений 14
Глава 2. Практическая часть 17
2.1. Анализ ситуаций и исходных условий 17
2.2. Принципы построения педагогической деятельности 18
2.3. Приоритетные направления профессиональной деятельности 19
2.4. Цель и задачи педагогической технологии 19
2.5. Планируемые результаты деятельности 20
2.6. Этапы разработки педагогической технологии 20
Заключение 22
Список литературы 23
Приложения 25
ВВЕДЕНИЕ

В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания. Сейчас, как никогда, необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. Одним из важнейших аспектов изучения иностранного языка является грамматика - это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания происходит посредством формирования грамматических навыков.
Настоящая работа представляет собой разработку стратегии функционально-направленного обучения грамматической стороне речи. В работе также даётся обоснование ведущей роли использования наглядностей в достижении цели практического владения иностранным языком, а также языковой компетенции и её составляющей части - грамматики.
Цель исследования – изучить возможность и необходимость использования наглядности при формировании грамматических навыков.
Объектом исследования данной работы является функциональное применение наглядности при формировании грамматических навыков на среднем этапе обучения иностранному языку.
Предмет исследования – грамматика и грамматические явления иностранного языка.
Задачи:
Изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения ИЯ исследования по данной проблеме
Выявить методические особенности обучения грамматической стороне иноязычной речи;
Изучить формы наглядностей.
Построить первичный опыт использования наглядностей при формировании грамматических навыков учащихся средней ступени на уроках английского языка.
Глава 1. Лингвопсихологическая характеристика грамматических
навыков, методические особенности их формирования при помощи наглядностей.
1.1. Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков английского языка.
В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. В методической литературе можно встретить следующие определения грамматических навыков:
Под грамматическим навыком понимается способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы
Грамматический навык- способность автоматизировано извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи
Грамматический навык обеспечивает правильное (безошибочное) употребление грамматической формы речи.
Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо).
Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.
Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.
Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков английского языка была бы неполной без рассмотрения взаимодействия грамматических навыков родного и иностранного языков – отрицательного переноса (интерференции) и положительного переноса (трансференции).
В силу того, что ученик не всегда способен осознать различия и сходства между грамматическими явлениями родного и иностранного языка, происходит перенос в иноязычную речевую деятельность некоторых речевых операций из речевой деятельности на родном языке. Учет интерференции и трансференции в процессе обучения ИЯ является крайне важным, так как оба явления могут существенно повлиять на результаты обучения.
Различают межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутриязыковая интерференция – эффект наложения сформированных навыков иностранного языка на вновь формируемые навыки.
Принимая во внимание возможность влияния интерференции и трансференции на ход и результативность процесса обучения грамматической стороне речи, необходимо придерживаться следующих «правил»:
максимальное использование положительного эффекта переноса;
объяснение различия интерферируемых явлений;
включение в процесс обучения грамматической стороне речи упражнений на дифференциацию интерферируемых явлений.

1.2. Отбор и организация грамматического материала.
В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. В методической литературе можно встретить следующие определения грамматических навыков:
Под грамматическим навыком понимается способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы
Грамматический навык- способность автоматизировано извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи
Грамматический навык обеспечивает правильное (безошибочное) употребление грамматической формы речи
Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.
Основными требованиями к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, являются:
Его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях.
Основными принципами отбора в активный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в устной речи, 2) принцип образцовости, 3) принцип исключения синонимических явлений. В соответствии с этими принципами в активный минимум включаются только те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.
Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи, 2) принцип многозначности. В соответствии с этими принципами в пассивный минимум включаются наиболее распространенные явления книжно-письменного стиля речи, имеющие ряд значений.
Крайне важен принцип функциональности организации грамматического материала. Грамматические явления не должны изучаться в отрыве от лексического материала.

1.3. Область применения наглядностей.
За последние годы вновь становится актуальной проблема наглядности при обучении иностранным языкам. Это объясняется многими причинами. Существенно расширилась область наглядности, и усложнился её инвентарь. Когда-то наглядность в обучении иностранным языкам носила почти исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение. Затем стали наглядно иллюстрировать грамматическую структуру языка, например, предъявляли учащимся выполненные в разных красках схематические изображения падежей или синтаксической структуры какого-либо предложения. При этом применялась и своеобразно театрализованная наглядность: на глазах у всего класса группа учеников представляла синтаксический строй предложения, причем один из участников такой наглядности, изображавший какой-либо член предложения, становился то на одно, то на другое место в предложении в зависимости от изучения коммуникативного типа и синтаксического строя предложения.
Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Основная задача наглядности – базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью. И в то же время обучение происходит не в реальной жизни, а в школе.
Проблема наглядности при обучении иностранным языкам очень актуальна. Каждый учитель не раз слышал настойчивые советы, а порой и требования более широко опираться при обучении на наглядность, больше использовать на уроках наглядные пособия, применять наглядные средства обучения. И тратится много сил и времени на их подбор и изготовление. Для усиления наглядности учителя стараются использовать технические средства обучения: аудио и видеотехнику, компьютер.
За последнее время понимание роли наглядности в учебном процессе значительно изменилось. Оно стало рассматриваться в тесной связи с методическими задачами, которые ставятся перед тем или иным средством наглядности, с необходимостью и целесообразностью применения именно данного средства наглядности на данном конкретном этапе учебного процесса. Исходя из такой постановки проблемы, становится задача найти конкретное применение наглядности, т. е. найти такой метод внесения её в педагогический процесс, который обеспечил бы не формальное применение наглядности, а действительное её использование. Наглядность так же неотделима от обучения иностранному языку, как язык неотделим от реальности. Она увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения.

1.4. Характеристика грамматических навыков, этапы их
формирования.
Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков.
Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.
Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.
Речевые морфологические навыки – грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.
Синтаксические речевые навыки. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями. Т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.
Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, соответствующих психологическим фазам формирования навыков.
Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д.
Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями.
На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план.
Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы.
Последний этап – включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.

1.5. Формирование грамматических навыков и умений. Принципы построения содержания обучения.
Функциональный подход к обучению требует соблюдения следующих принципов:
1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать-слушая, читать-читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую- либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т. п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой- нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).
6. Коллективное взаимодействие. Такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

1.6. Упражнения, направленные на формирование грамматических навыков.
Система упражнений по иностранному языку всегда должна иметь своей целью практическое овладение иностранным языком. Она направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке.
Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений заключается в том, чтобы обеспечить обучающимся овладение действиями с грамматическим материалом, как в рецептивном, так и в репродуктивном плане.
Языковые упражнения проводятся на протяжении всего курса обучения иностранному языку, так как определенным навыком легче овладеть в отдельности. Они направлены на выработку у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью является подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности.
Известно, что навык, выработанный на сознательной основе, отличается особой прочностью и гибкостью. Поэтому следует всячески способствовать тому, чтобы учащийся хорошо уяснил себе особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим характерной чертой языковых упражнений должно быть многократное предъявление речевого образца и разнообразие типов и видов этих упражнений.
В рамках классификации «тренировка – практика» различают следующие виды упражнений:
Первичные упражнения, которые следуют непосредственно за объяснением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и навыков.
Вторичные предречевые упражнения. Эти упражнения предназначены для дальнейшей автоматизации первичных умений путем применения вырабатывающихся навыков в процессе реализации вторичных умений.
Основные усилия учащихся и их произвольное внимание и мышление все еще сосредоточены на преодолении тех или иных трудностей, в силу чего данные упражнения все еще относятся к области тренировки, а не речевой практики.
Речевые упражнения – направлены на выработку у учащегося нового сложного умения – умения мобилизовать усвоенный языковой материал в целях осуществления языковой коммуникации.
Упражнения постепенно становятся все более творческими и все больше приближаются к естественному акту речи.
Прежде всего, весьма динамично соотношение удельного веса тренировки и речевой практики в этой системе. На начальном этапе обучения речевая практика еще не доминирует, много внимания приходится здесь уделять произношению и технике чтения, отработке отдельных структур и пр.
Следует заметить, что деление упражнений на языковые и речевые является условным и ценным лишь в чисто методическом плане. Одни и те же упражнения могут выступать то, как языковые, то, как речевые, в зависимости от этапа обучения.

1.7. Использование символов и средств наглядности в работе при формировании грамматических навыков.
В методике преподавания иностранных языков символы широко используются в обучении грамматике. Символическое изображение слов и даже словосочетаний способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала. Функциональное значение символа в обучении грамматике и формировании грамматических навыков заключается в том, что он выступает средством концентрации воспринимаемого материала. Выражение в символах грамматического содержания или формы высказывания есть не что иное, как переход к теоретическому воспроизведению действительности, анализу смысла высказывания, его структуры, созданию модели высказывания (Приложение 1).
В целях планирования высказывания для выражения коммуникативного намерения говорящего часто используются персонифицированные и художественные символы. Их целесообразно использовать, так как они имеют личностную окраску эмоциями говорящего.
Для закрепления глаголов или иных грамматических структур уместно использовать динамические наглядные пособия типа логарифмической линейки. На линейке и движках нанесены символы смысловых глаголов, существительных, прилагательных и т.д., которые можно менять или группировать в зависимости от прохождения определенных грамматических конструкций. Данное пособие позволяет показать изменение конструкции повествовательного предложения в конструкцию вопросительного.
I am reading I read

now always
Исследования профессора П.Я. Гальперина в области формирования умственных действий показали, что в процессе овладения умственными действиями (в том числе грамматическими) первоначально развернутая словесная формулировка должна быть подвергнута «свертыванию», в результате чего в сознании фиксируются только опорные «вехи» усваиваемого действия. Без такого «свертывания» первоначальная формулировка может так и не перейти во внутренний план (интериоризация грамматического действия не произойдет). Следовательно, «сворачивание» правил целесообразно осуществлять путем перевода словесных формулировок в структурные формулы (Приложение 2,3).
Обучение грамматике и формирование грамматических навыков отличается широким использованием графической наглядности. В качестве примера можно указать на возможности использования в обучении глаголу так называемой «шкалы времен» для объяснения соотнесенности временных форм. «Момент говорения» (настоящее время) обозначается на шкале нулем. Действия, совершившиеся до этого момента, откладываются с левой стороны шкалы (-
·), действия, которые совершатся в будущем, - с правой (+
·):
-
· Past Present Future +
·




0
Тогда действие, выраженное, скажем, во времени Future Indefinite, может быть наглядно представлено на шкале следующим образом:
-
· Past Ind. Present Ind. Future Ind. +
·




0
Известно, что использование структурных формул облегчает учащимся и усвоение, и запоминание грамматических явлений, так как позволяет нагляднее представить их существенные компоненты.
Использование наглядности не исключает, а предполагает активную мыслительную деятельность учащихся, в основе которой лежит единство аналитической и синтетической форм мышления. Подобного рода символические наглядности помогают ребенку достаточно быстро вспомнить заученные фразы и небольшие предложения, способствуют формированию всех видов навыков, а также грамматических и использовать их в речи.















Глава 2. Практическая часть
2.1. Анализ ситуаций и исходных условий
Проанализировав исходные условия профессиональной деятельности, были сделаны следующие выводы:
наблюдается обновление содержания образования
главной целью образования является формирование творческой личности, способной реализовать свой потенциал в динамических социальных условиях
недостаток педагогических кадров и специалистов в области психологии, социологии препятствует улучшению качества обучения и воспитания, формированию благоприятного социально-психологического климата
существующий уровень финансирования позволяет вносить незначительные, улучшающие жизнь школы изменения
неблагополучие социального окружения школы создает дополнительные трудности в обеспечении качества обучения и воспитания, в формировании благоприятного социально-психологического климата для детей и педагогов
наблюдается оснащение школы методическими и наглядными пособиями, ТСО
в условиях обновления содержания образования выпускается много учебных и методических пособий, мультимедийных программ
в связи с присутствием негативных элементов в социуме, возникает необходимость усиления воспитательной функции школы
в школе преобладает традиционное обучение, которое носит преимущественно репродуктивный характер, т.о. существует необходимость во внедрении инновационных методов преподавания, существенно меняющих сложившиеся технологии обучения
наблюдается внедрение в образование личностно-ориентированных технологий, методик развивающего обучения, игровых технологий, которые призваны развивать личность учеников и активировать их познавательную деятельность
Данный педагогический проект разрабатывался на период 2010-2015 уч.г., его методической основой является Государственный стандарт, «Закон об образовании» и Концепция развития школы.
Профессиональная деятельность протекает в МОУ СОШ № 128 г.Екатеринбурга. Эта школа функционирует в рамках адаптивной образовательной системы. Под адаптивной системой понимается система, способная приспосабливаться к уровням развития каждого ученика в отдельности и выводить их на более высокий уровень развития, который соответствует основным требованиям современного общества к образовательной подготовке школьников.
На основе принципов построения адаптивной образовательной системы были сформулированы следующие принципы построения моей педагогической деятельности.

2.2. Принципы построения педагогической деятельности.
Принцип системности – подчинение всех компонентов технологии одной главной цели, их взаимодействие во времени и взаимосвязь между собой.
Принцип адаптивности – означает, что данная образовательная технология должна быть гибкой, способной приспосабливаться к уровню развития ученика и выводить его на более высокий уровень развития.
Принцип полиструктурности – построен на взаимосвязи; при реализации данного проекта, обучения, воспитания, развития.
Принцип открытости – открытость инновациям, передовому опыту, способствующим соединению функционирования с развитием, совершенствованию за счет внешних источников.
Принцип гуманизма – характеризует природу отношений между людьми в процессе их взаимодействия.
Принцип детерминизма – реализуется через развитую систему самообразования, самоуправления, что позволяет адаптировать детей к социальной и психологической самоорганизации и саморегуляции.
Принцип природосообразности – отражает взаимосвязь психофизического развития подростков с их возрастными особенностями.

2.3. Приоритетные направления.
Приоритетными направлениями моей профессиональной деятельности являются:
создание учащимся благоприятных условий для их социальной адаптации, умственного развития, формирования индивидуальности, личности;
способствование развитию грамматических навыков учащихся, их осознанному использованию;
обеспечение государственного стандарта постоянное оценивание качества педагогического взаимодействия в обучении и воспитании школьников;
совершенствование системы управления образовательным процессом, который должен стать оперативным, гибким, демократичным.

2.4. Цель и задачи педагогической технологии.
Целью данной педагогической технологии является создание условий для эффективного развития грамматических навыков школьников на основе наглядностей.
Для достижения цели необходимо реализовать следующие задачи:
поддерживать активную работоспособность учащихся в течение всего урока
прогнозировать и развивать способности и возможности учащихся средней ступени
совершенствовать содержание образования путем привлечения дополнительной литературы при подготовке урока и на уроке

2.5. Планируемые результаты деятельности.
Сформированность на высоком уровне грамматических навыков учащихся
Хорошее психическое состояние школьников
Формирование личности
Рост показателей успеваемости
Проведение мониторинга, который должен оценить эффективность данной технологии.

2.6. Этапы разработки педагогической технологии.
На первом этапе была проанализирована психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме формирования грамматических навыков, анализ литературы представлен в теоретической части данного проекта.
Второй этап включал анализ ситуаций и конкретных условий моей профессиональной деятельности.
На третьем этапе были сформулированы принципы и направления деятельности на 2010-2015 гг.
На четвертом этапе были определены цели и задачи данной технологии.
Пятый этап включает прогнозирование ожидаемых результатов.
Шестой этап включает разработку методической копилки, включающей наглядные пособия, используемые при формировании грамматических навыков.
Седьмой этап включает отбор систем упражнений с использованием наглядных пособий.
На восьмой этапе осуществляется проверка эффективности данной технологии путем проведения экспериментальной работы.
Девятый этап включает проведение мониторинга, который должен проиллюстрировать эффективность разработанной технологии.
На десятом этапе были разработаны следующие условия успешной реализации проекта: целенаправленный отбор материала, выбор оптимальных методов и приемов, использование различных форм и средств, взаимодействие педагога с детьми, педагога с родителями, детей с родителями.




















ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории, с использованием наглядности, и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой. При этом основным методологическим принципом является принцип сознательности – учащиеся должны ясно осознавать коммуникативную направленность изучаемых грамматических структур и уметь расшифровывать схемы и таблицы. Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.
Средства обучения – необходимое условие успешного изучения того или иного предмета. С их помощью осуществляется связь обучения и воспитания. Иностранный язык относится к числу предметов, которыми учащийся овладевает в процессе активной речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо). Вот почему наглядные средства обучения способны обеспечить мотивационно-побудительный уровень общения, создать обстановку, приближенную к реальным условиям, в которых обычно возникает потребность в общении людей друг с другом.
Опытно - экспериментальная работа показала эффективность разработанной педагогической технологии.ЛИТЕРАТУРА

Берман И.М. Методика обучения английскому языку. – М.: Высшая школа, 1970.
Бородулина М.К., Карлин А.А., Лурье А.С. Обучение иностранному языку как специальности. – М.: Высшая школа, 1982.
Витлин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков //Иностранные языки в школе, 2000. - № 5
Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982. Дегтерева Т.А. Как подготовить интересный урок иностранного языка. – М.: ВПШ и АОН, 1963.
Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики //Иностранные языки в школе, 2001. - № 6.
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988.
Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя 16. Михайлова О.Э., Шендельс Е.И. Справочник по грамматике немецкого языка для старших классов средней школы. – М., 1981.
Мухина В.С. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2002.
Немов Р.С. Психология. – Кн. 2. – М.: ВЛАДОС, 1998.
Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царонова В.П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение, 1993.
Пидкасистый А.И. Педагогика. – М.: Педагогическое Общество России, 2001.
Розенталь Д.Э., Тегенкова М.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М., 1976.
Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1966.
Сергеева О.Е. Использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке //Иностранные языки в школе, 2002. - № 6.
Слободчиков В.А. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986.
Столяренко Л.Д. Педагогика. – М.: Юрайт, 2001.
Тылызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1999.
Шатилов С.Ф. Некоторые проблемы обучения грамматической стороне устной иностранной речи //Иностранные языки в школе, 1971. - № 6.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974.
http://www.yandex.ru
http://www.nigma.ru
Приложение 1

-подлежащее.

-сказуемое.

-смысловой глагол

-вспомогательный глагол

-второстепенные члены предложения

-вопросительное слово

I like milk.




Do you like milk?


What do you like?
Приложение 2

13 SHAPE \* MERGEFORMAT 141513 SHAPE \* MERGEFORMAT 141513 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
I like ice-cream.
Kate likes ice-cream.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 141513 SHAPE \* MERGEFORMAT 141513 SHAPE \* MERGEFORMAT 141513 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
I am reading a book.
He is sleeping now.
We are playing tennis at the moment.

S- подлежащее
V- глагол
s.p.s.- второстепенные члены предложения
Приложение 3
I read books every day


I am reading a book now









Приложение 4
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ПОМОЩИ НАГЛЯДНОСТЕЙ
Характеристика класса
В 5 «Б» классе 24 человека: 11 мальчиков и 13 девочек. Состав класса по возрасту одинаков. Пять детей из неполных семей (воспитываются без отцов). Неблагополучных нет. Родители учащихся по составу - представители интеллигенции, почти все имеют высшее образование. Образованы инициативные группы родителей, которые оказывают большую помощь в воспитательной работе, принимают активное участие в подготовке и проведении классных дел.
В коллективе сформирован познавательный интерес к учебной деятельности. Свидетельством тому является ответственное отношение к учению. В классе нет неуспевающих, пять отличников, 12 человек занимаются на «4» и «5». Ребята с интересом занимаются различными видами деятельности, с охотой остаются на дополнительные занятия, с интересом относятся к изучению иностранного языка.
У ребят привито бережное отношение к труду. Воспитанники понимают ценность труда, в основном добросовестно относятся к самообслуживанию, бережливы в сохранности учебников и школьной мебели.
Учащиеся проявляют активность и творчество в проведении классных и школьных дел, часто сами выступают инициаторами в их проведении.
Коллектив 5 «Б» класса можно назвать дружным. Он состоит из отдельных групп по симпатиям, которые активно взаимодействуют. Дети в основном доброжелательны друг к другу.
В повседневном настроении учащихся чаще преобладает мажорный, приподнятый, бодрый тон.
5 «Б» класс на уроке английского языка поделен на 2 подгруппы по 12 человек. Группа, в которой проводился эксперимент, состоит из 8 девочек и 4 мальчиков. Двое учащихся занимаются на отлично, а 10 человек учатся на «4» и «5»
Структура экспериментального обучения
Опытное обучение проводилось с учётом условий обучения иностранному языку на среднем этапе средней школы.
Условия – это сложная совокупность факторов, оказывающих прямое влияние на обучение. Поэтому при организации опытного обучения грамматической стороне английского языка с использованием наглядностей на среднем этапе учитывались те факторы, которые наиболее тесно связаны с обучением:
особенности данного этапа (возрастные и индивидуальные различия обучаемых, цели обучения, количество учебных часов)
мотивация в учении
уровень сформированности лингвистической готовности учащихся к осуществлению иноязычной деятельности
Опытное обучение включало два этапа: подготовительный и основной
Подготовительный этап
На подготовительном этапе ставились следующие задачи:
отбор грамматического материала
организация отобранного материала в учебных целях
выбор наиболее подходящих к теме наглядностей
Отбор грамматического материала
В качестве языкового материала была избрана грамматическая тема: «Present Simple & Present Progressive». Причины, по которым была избрана именно эта тема следующие:
Грамматическая тема ранее изучалась учащимися, и влияние прошлого языкового опыта было неизбежно. Ставилась задача дополнить предыдущий языковой опыт учащихся и направить его на реализацию поставленных целей и задач.
Широкое использование данных грамматических явлений в коммуникативных целях.
Речевой материал составляли, в основном, речевые образцы и тексты, которые подбирались из различного рода пособий.
Организация отобранного материала
Для проведения опытного обучения был составлен комплекс упражнений с использованием наглядностей для учащихся по теме «Present Simple & Present Progressive», наиболее полно реализующих принципиальные положения функционального подхода к обучению грамматической стороне речи.
Конечная цель обучения «Present Simple & Present Progressive», заключалась в формировании грамматических навыков на иностранном языке. В связи с этим каждое упражнение включало в себя различного вида наглядности.
Уровень сформированности грамматических навыков, проверялся с помощью письменных (тесты) и устных (диалогические и монологические высказывания) заданий.
Каждый из комплексов упражнений явился микромоделью функционирования исследуемого подхода, что позволяет по результатам опытного обучения судить об эффективности данного подхода.
При выборе наглядности были соблюдены следующие правила:
Четкое выделение главного, существенного при показе иллюстраций;
Детально продуманное пояснение, даваемое в ходе демонстрации явлений;
Демонстрируемая наглядность точно согласована с содержанием материала;
Основной этап
На этом этапе решалась основная задача исследования - определение эффективности исследуемого подхода и выбранного комплекса наглядностей для формирования коммуникативной компетенции на основе проведения опытного обучения.
Опытное обучение проводилось в средней общеобразовательной школе № 128, г. Екатеринбурга. В нём принимали участие учащиеся 5 «Б» класса.
Структура опытного обучения была следующей:
Промежуточный комплекс- 3 урока
Первый срез - на следующий урок после окончания комплекса
Отсроченный срез – через 1 месяц
Результаты экспериментального обучения
В процессе проведения опытного обучения объектами контроля являлись: степень сформированности грамматического навыка и его функционирование в различных видах речевой деятельности. Для определения степени сформированности навыков, а также эффективности применяемых наглядностей, в ходе опытного обучения был проведён ряд срезов, как устных, так и письменных.
Для проверки сформированности навыка как на промежуточном этапе работы над грамматическим явлением, так и на этапе отсроченного контроля были избраны такие формы проверки как говорение и письмо. Такой выбор объясняется стремлением, определить насколько полученные результаты соответствуют поставленным в ходе опытного обучения целям и задачам и в частности такой цели как формирование грамматических навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ. Такие виды работ как говорение и письмо требуют от учащихся творческого подхода к выполнению задания и представляют собой некую коммуникативную задачу, которую учащийся должен решить. Таким образом, в ходе выполнения таких видов работ учащиеся могли выбирать, использовать изучаемое грамматическое явление или нет. Если учащиеся не избегают употребления грамматического явления, то это говорит о достаточной степени сформированности грамматического навыка.
Что касается письменных тестов, то они включали в себя различные виды заданий, которые дали возможность проанализировать степень сформированности грамматического навыка, учитывая такие качества грамматического навыка, как гибкость, сознательность и устойчивость, характерные для письменной речи. Итоговые устные срезы, представляли собой монологические и диалогические высказывания, в ходе которых оценивались такие качества грамматического навыка как автоматизированность, устойчивость, сознательность, гибкость и относительная сложность.
При обработке данных, полученных в результате проведения опытного обучения, учитывались следующие показатели:
Общее количество ошибок
Количество функциональных ошибок разных видов, а именно: ошибки, заключающиеся в неправильном употреблении одной грамматической формы вместо другой
Степень сформированности грамматического навыка в соответствии с отобранными критериями.
Письменные срезы
На основе результатов всех письменных срезов было подсчитано общее количество ошибок, допущенных учащимися. На основе этих данных было определено качество обучения.
Качество обучения определялось по количеству положительных оценок, полученных учащимися.
Например, за такой вид работы как grammar test были получены 8 положительных оценок из 12. Таким образом, качество обучения, рассчитанное как 8 ·100 % /12 = 66.7 %
В таблице и диаграмме представлены результаты письменных срезов по теме.

Количество работ
Количество положительных
оценок
Качество обучения


Промежуточный срез
12
8
66,7%

Итоговый срез
12
11
91.7%

Отсроченный срез
12
10
83,3%


13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
На основе данных, представленных в таблице, можно сделать следующие выводы:
Количество ошибок, и, соответственно, качество обучения, со временем изменяется в лучшую сторону, несмотря на то, что никакие специальные упражнения на автоматизацию навыка между итоговыми и отсроченными срезами не проводились. Это связано с применением наглядностей, с помощью которых значения изучаемых грамматических явлений маркируются и таким образом закрепляются в сознании учащихся.
Типичной ошибкой при употреблении: «Present Simple & Present Progressive» было употребление глаголов, не употребляющихся в Progressive;
Проанализировав работы на этапе итогового и отсроченного срезов, были сделаны следующие наблюдения: качество работ итогового среза ненамного лучше качества работ отсроченного среза, что свидетельствует о необходимости повторения грамматических единиц и употреблении наглядностей в оформлении классной комнаты, для возможности учащимися вспомнить пройденный материал и в последующем для лучшего его запоминания.
Таким образом, результаты письменных срезов подтверждают эффективность применения наглядностей для обучения грамматической стороне речи.
Устные срезы
Для анализа результатов устных срезов применялся метод экспертов, с помощью которого проводилось наблюдение за развитием качеств навыка на протяжении всего опытного обучения и по результатам итоговых срезов были сделаны соответствующие выводы.
Для проведения итоговых устных срезов были избраны такие виды работ как диалогическая и монологическая речь. Учащимся была представлена ситуация реальной коммуникации. Ситуация была составлена таким образом, чтобы спровоцировать учащихся к употреблению «Present Simple & Present Progressive в условиях, приближенных к реальному общению.
В данном виде среза так же определялось качество обучения. Критериями оценки служили следующие данные:
Оценка «5» ставится, когда общение осуществлялось, высказывания учащихся соответствовали поставленной коммуникативной задаче, и при этом их устная речь полностью соответствовала нормам иностранного языка в пределах программных требований. Количество грамматических ошибок не должно превышать 1-2 единицы.
Оценка «4» ставится, когда общение осуществлялось, высказывания учащихся соответствовали поставленной коммуникативной задаче, и при этом учащиеся выразили свои мысли на иностранном языке с незначительными отклонениями от языковых норм, а в остальном их устная речь соответствовала нормам иностранного языка в пределах программных требований данного языка. Количество грамматических ошибок не должно превышать 3-4 единицы.
Оценка «3» ставится, когда общение осуществлялось, высказывания учащихся соответствовали поставленной коммуникативной задаче, и при этом учащиеся выразили свои мысли на иностранном языке с отклонениями от языковых норм, не мешающими понять содержание сказанного. Количество грамматических ошибок не должно превышать 5-6 единиц.
Оценка «2» ставится, когда общение или высказывание учащегося не соответствовали поставленной коммуникативной задаче, если учащиеся слабо усвоили пройденный материал и выразили свои мысли на иностранном языке с такими отклонениями от языковых норм, которые не позволяют понять содержание большей части сказанного. Количество грамматических ошибок превышает 6 единиц.

Количество учащихся
Количество положительных
оценок
Качество обучения

Промежуточный срез
12
8
66,7%

Итоговый срез
12
10
83,3%

Отсроченный срез
12
9
75%



13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Сроки
Направления деятельности
Формы работы
Результат

2010 – 2011
Составление индивидуального плана. Анализ литературы
Индивидуальная форма работы
Индивидуальный план

2011 – 2012
Изучение литературы по теме.
Индивидуальная форма работы
Анализ литературы по теме.

2012 – 2013
Составление методической копилки по теме.
Индивидуальная форма работы
Методическая копилка

2013 – 2014
Разработка мультимедийных уроков по изучаемой теме. Использование на практике системы упражнений с использованием наглядностей
Индивидуальная форма работы.
Система мультимедийных уроков

2015 - 2016
Диагностика, мониторинг результатов деятельности за 5 лет.
Индивидуальная форма работы.
Анализ работы за 5 лет.
























13PAGE 14115


13PAGE 15


13PAGE 143615



What

Whattt

S


V s
V


s.p.s

S


am
is
are


Ving


s.p.s

аlways
generally
usually
occasionally
never
every day
whenever и др.

now
at the moment






































Root EntryTimes New RomanTimes New RomanПромежуточный срез<Итоговый срезОтсроченный срез<_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1 
·
·Times New Roman1.рTimes New Roman1И
·
·Итоговый срез)Гистограмма 1
·
·Times New RomanTimes New RomanПромежуточный срез<Итоговый срезОтсроченный срез<_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1р
·
·Times New Roman1.ИTimes New Roman1р
·
·Итоговый срез)Гистограмма 1
·
·Гистограмма 2
·
·Гистограмма 3
·
·