Методический материал для уроков русского языка в специальных (коррекционных) классах VIII вида.

00Доклад
«Особенности языкового образования детей
с интеллектуальной недостаточностью».
Доклад
«Особенности языкового образования детей
с интеллектуальной недостаточностью».

Учитель: Котова Т. В.
-1-
Проблемы народного образования сегодня выдвинуты на передний план, к ним приковано всеобщее внимание. Стране нужны всесторонне развитые, подготовленные к жизни грамотные люди – таков заказ нашего современного общества школе. А чтобы человек был грамотным, он должен знать свой родной русский язык. А для детей с интеллектуальными нарушениями - это особенно важно. Они с трудом приспосабливаются к жизни. Самостоятельная жизнь, которую начинают ученики специальных (коррекционных) классов по завершению учёбы, и работа на производстве, требуют от выпускников умения пользоваться знаниями родного языка, полученными ими на уроках. Ведь человек, который не умеет читать, писать, не умеет применять правила русского языка при написании, не умеет разговаривать, общаться друг с другом, чувствует себя в затруднительном положении. Выпускники специальных (коррекционных) классов, начиная самостоятельную работу на производстве, обнаруживают скудные, формальные знания, не позволяющие выполнять требования, которые предъявляет к ним современное производство. В соответствии с целями и задачами специального образования, обучение детей с интеллектуальными нарушениями должно иметь подлинно практическую направленность, т. е. быть ориентировано на формирование социально-значимых умений, владение которыми позволит выпускнику коррекционных классов, максимально реализовываться во» взрослой» жизни, занять социальное положение в обществе. Речь в прикладном, социальном значении является средством общения. В последние годы в методике обучения родному языку возрос интерес учёных-методистов и учителей - практиков к проблемам развития связной устной и письменной речи. Обусловлено это, во-первых: достижениями современной психологии и психолингвистики в области речевой деятельности (А. А. Леонтьев, Н. И. Житкин, А. К Маркова), во-вторых: тем, что в методике обучения родному языку на смену грамматическому направлению постепенно, но уверенно приходит коммуникативное направление, т. е. на первое место ставится обучение русскому языку , как средству общения, обучение речевой деятельности, языковой коммуникации, как определяют это направление японские методисты, «языковому существованию». Формирование и развитие коммуникативного направления в школе России связано с именами М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, Т. Г. Гамзаевой, В. Г. Горецкого др. и с использованием языка для согласования действий, налаживание деловых и межличностных контактов, осуществления совместной деятельности. Таким образом, при обучении русскому языку основным методическим вопросом является вопрос о том, как научить детей с нарушением интеллекта использовать язык как средство общения. Обучение русской речи учащихся рассматривается с позиции коммуникативного подхода. Использование коммуникативного подхода – объективная необходимость, продиктованная особенностями применения знаний и умений на практике, характерными для учащихся с интеллектуальными нарушениями. В настоящее время в специальной методике русского языка основой коммуникативного подхода считается система работы учителя на уроках русского языка, в которых сочетаются языковые и речевые упражнения с преимуществом последних.
Коммуникативность – широкое явление в школьной практике, как последовательная коммуникативная организация учебного процесса. Искать новые пути в обучении языку школьников заставляет также часто неудовлетворительный результат обучения в средней школе, когда выпускники затрудняются в выборе речевой реакции, адекватной возникшей ситуации общения, не могут свободно выразить свою мысль в слове, самостоятельно рассуждать. Между тем, развитие мышления неразрывно связано с развитием речи.
Настораживает то, что в последнее время учителя начальных классов довольно часто жалуются на то, что дети на уроке не хотят говорить, они не знают, как это сделать правильно, а на уроке им не даётся речевой материал. В этом случае дети никогда не заговорят. По наблюдениям психологов, до 6 лет речь ребёнка формируется в основном стихийно, в процессе общения со взрослыми людьми. К 7 годам ребёнок практически усваивает основные грамматические правила и даже некоторые исключения из них, используя все формы речи, включая простейшие предложения в пределах разговорно - бытового стиля. Эта ситуация часто вводит в заблуждение учителей, и на уроке он опирается на уже имеющиеся знания, а не развивает их.
Овладение речью на родном языке – сложный и длительный процесс, основы которого закладываются ещё в дошкольном возрасте. Но особое место в этом процессе занимает усвоение речи детьми в 6-12 летнем возрасте, когда у ребёнка появляется интерес к живому слову, когда он хочет рассказать и говорит много и охотно, когда у него пробуждается потребность говорить правильно, когда он легко усваивает новые языковые и речевые единицы, особенно если их усвоение вызвано потребностью в общении (А. К. Макарова). Речь каждого человека индивидуальна и выражает его отношение к среде. Среда оказывает существенное влияние на речевую индивидуальность. Речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. Чем речь точнее, образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. К большому сожалению повседневная речь не только младших школьников и старшеклассников, но и дипломированных специалистов не отвечает этим качествам. Современная программа по русскому языку предусматривает обязательное ознакомление учащихся с интеллектуальной недостаточностью с основными формами речевого этикета как одного из важных элементов речевой культуры. Дети, когда приходят в школу, наиболее восприимчивы ко всему новому, язык их ещё не засорён. В малокомплектных классах учитель ведёт все предметы и это позволяет ему ежедневно и ежечасно наблюдать и корректировать речь учеников. Этот период особенно важен для усвоения устной и письменной связной речи, так как «речевой навык» закладывается в школе и положительный результат будет только в том случае, если ему предшествовала «долгая, кропотливая работа учеников и учителей» (М. Р. Львов). Путь обучения языку должен быть коммуникативным, причём не только и не столько репродуктивным (направленным на простое повторение готового образца), сколько продуктивным (направленным на формирование умения использовать усвоенный образец в изменившейся речевой ситуации), потому что он требует речевой активности проявления творческого начала, свойственного ребёнку. Основной целью обучения в специальных (коррекционных) классах является подготовка речевой базы для усвоения языкового материала на уроках грамматики в средних классах и учебного материала по другим предметам в средних и старших классах, так как язык есть основное средство обучения, усвоения нового материала. Программа специальной (коррекционной) школы так формирует цели обучения русскому языку: «Основной целью обучения русскому языку является развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием их мышления и формированием школьника как личности…», а не обучение грамматике. Грамматика должна стать служанкой речевой подготовки, а отнюдь не самоцелью. Цель может быть только одна – речь. Так же, как и цель каждого конкретного урока.
Люди используют в общении, в речи, своеобразные лексико – грамматические, интонационно – ритмические, а также паралингвистические средства, поэтому организация развития речи на коммуникативной основе невозможна без социально – личностного подхода (его жизненный опыт, возрастные особенности, сферы интересов). В. Г. Горецкий справедливо говорил:» Принимая в школу детей семилетнего возраста в самом, по мнению психологов, «разговорчивом» возрасте, требуем от учащихся произносить только короткие, необходимые для введения и закрепления языкового материала предложения, не даём ребёнку «поговорить» на уроке, в сущности, «заставляем его замолчать», не расширяем по-настоящему коммуникативные возможности ребёнка, не вооружаем его языком как средством общения и таким образом тормозим его речевое развитие». Социально-личностный подход позволяет приблизить обучение ребёнка с интеллектуальной недостаточностью к жизни, что предполагает максимальную опору на характеристику ведущего вида деятельности. Активно «включать» всех детей в доступные им формы взаимодействия с окружающими дают игровые модели обучения, прежде всего разворачивание речевых ситуаций в форме сюжетно-ролевых игр. Например, разыгрывая проблемную ситуацию по темам: «За порогом дома», «Поведение в общественном транспорте», мы предлагаем учащимся роль «пассажира», который не проявляет инициативы в общении, но реагирует на обращение окружающих - передаёт деньги, компостирует талон, отвечает кивком головы на высказанную благодарность. Привлекательными для детей с интеллектуальной недостаточностью являются и творческие задания: раскрашивание, рисование, пение. Как формы, могут быть названы рисование или конструирование с последующим обсуждением: пение песен и пропевание речевых образцов, что помогает правильной артикуляции. Использование разнообразных форм работы, соотношение их с возможностями каждого учащегося создают условия для преодоления типичной для детей пассивности и для повышения мотивации к различной деятельности.
Следующий аспект принципа социально-личностного подхода, заключается в отборе содержания материала, исходя из социально-культурных условий жизни учащихся. Например: проблемная ситуация «Поведение в транспорте» в рамках темы «За порогом дома». Содержание речевых, языковых ситуаций в данном случае также находится в прямой зависимости от региональных особенностей. Так, учащихся, живущих в небольшом селе, следует научить спрашивать о времени отправления автобуса до того или иного населённого пункта, тогда как учащимся городских школ важно обратить внимание на номер автобуса, соотнести этот номер с объявлением на остановочных пунктах. Ещё один пример. В маршрутных такси деньги «передают» водителю при выходе, а это предполагает использование определённых этикетных форм. Всё вышеуказанное даёт основание утверждать, что обучение в специальных классах VIII вида, содержание обучения русскому языку не может быть формально-тематическим.
Действующие учебники по русскому языку построены так, что грамматические и орфографические сведения даны в них на примере единиц, не ценных в коммуникативном отношении, на разнородном, никак не связанном между собой в тематическом плане материале. И хотя сам путь введения нового грамматического явления в соответствии с коммуникативным направлением избран от связного текста речи – к извлечению этого материала, он не всегда снова возвращается в речь, а если и возвращается, то в пределах одной методической единицы уже на совершенно другом, часто случайном, логически не обоснованном материале. Такая структура урока не позволяет учителю за время работы над грамматической темой или в пределах одного урока накопить с учащимися коммуникативно ценный материал в границах одной речевой, лексической темы. Подобный ход урока, правильнее отбор материала на урок, «рассыпает» для учащихся весь урок, весь изученный на уроке материал, поскольку за это время они не получают цельного представления о том, как использовать этот материал в жизни на примере хотя бы одной речевой, лексической темы, одной речевой ситуации. Учащиеся не получают материала, ценного в коммуникативном отношении. Часто можно наблюдать урок - «молчанку» на котором подчас у опытного, талантливого учителя дети весь урок работают молча, много пишут, речевые же реакции ограничены односложными ответами на односложные вопросы по грамматическому или орфографическому материалу, комментированием известных орфограмм (что само по себе, естественно, очень полезно) , но главное…Дети совершенно не говорят и весь урок работают на разрозненном тематическом, речевом, коммуникативном плане материале. Такой урок не даёт ничего коммуникативного ценного детям, не развивает их речь, а следовательно, не развивает в полной мере и логическое мышление детей, не расширяет их кругозор, не развивает творческие способности.
Что же нужно предпринять для совершенствования речевого развития детей на уроках родного языка?
На любом уроке русского языка во главу обучения должна быть поставлена речь, обучение речевой деятельности во всех её видах: аудирование, говорение, чтение, письмо. На каждом уроке должен вводится речевой, коммуникативно ценный материал, которому подчиняется языковый материал, изучаемый на уроке. Любой урок должен стать речевым, поскольку только он обеспечит речевую активность детей, вооружит их умением использовать полученный грамматический материал в речи, поможет получить речевую ориентацию в определённой лексической теме, в определённой речевой ситуации (и в жизненной ситуации тоже). В течение такого урока учащиеся овладевают речью – и это есть «способ познания действительности». Если урок запланирован правильно, то на уроке дети получают необходимые знания, языковые и речевые, и на основе этих знаний вырабатывают умения пользоваться ими в устной и письменной речи.
В конце урока при подведении итогов, реализацию поставленных целей, учитель задаёт 2 необходимых вопроса: «Что мы узнали (нового) сегодня на уроке?» и «Чему мы научились сегодня на уроке?». И если учащийся не может ответить на эти два вопроса, значит урок прошёл впустую.
Эффективность речевого урока в большей степени зависит от правильности целеполагания, от умения учителя дать необходимый языковый материал и организовать этот материал в системе упражнений.
Подлинное общение имеет 3 взаимосвязанных стороны: _коммуникативную, перцептивную и интерактивную, то есть в общении происходит не только обмен информацией (коммуникация), но и познание другого (перцепсия), что определяет поведения в ходе коммуникативного акта (интеракции).
Часто в специальных (коррекционных) классах 8 вида в подавляющем большинстве случаев не создаются условия для формирования механизмов общения, что обусловлено 2 ведущими причинами:
1.Учитель и учащиеся не видят друг в друге партнёров, они не интересны друг другу. Значит ни у одного из партнёров не возникает потребности в общении, не рождается мотив к коммуникативной деятельности.
2.Слабость познавательной активности учащихся, разрыв между уровнем общего и речевого развития учащихся и содержание программного материала, почти исключает возможность предполагать, что тематика школьных дисциплин выступает для них смысловым содержанием. Дети не заинтересованы в общении с учителем.
О формировании коммуникативно значимых высказываний можно говорить тогда, когда учащиеся учатся использовать информацию при обмене мыслями, чувствами для изменения стратегии поведения и так далее, что и составляет подлинную коммуникацию. Необходимо обращать внимание на понимание детьми другого, восприятие одноклассников и учителя как партнёров по общению, учить принимать их интересы. И, наконец, общение невозможно без интеракции, то есть ответных действий ребёнка, которые бы он содержательно связывал с действиями партнёра, а не планировал независимо от него.
Важным аспектом в развитии навыков общения, языкового образования представляется создание на уроках атмосферы, благоприятствующей этому процессу. А. А. Леонтьев отмечал, что в процессе обучения необходимо создавать наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, это позволяет использовать на уроках личностные особенности учащихся.
Речевое языковое партнёрство в процессе обучения в значительной степени зависит от речевого общения, поведения коммуникативного учителя. В. А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает что он учитель. Стоит учителю отбросить приказной тон, доказывать, что он «находится наверху» и «встать рядом», как ученики проявят искреннюю заинтересованность в общении, то есть станут речевыми (языковыми) партнёрами. Одним из основных качеств речи учителя должна быть умственность; целесообразность, которая предполагает умение учитывать ситуацию общения и выбирать оптимальные для конкретных задач и обстоятельств вербальные, невербальные средства общения. Не менее важно, каким голосом (образом) произносятся учителем высказывания, какой мимикой и жестами они сопровождаются. В ситуации опроса – чёткая постановка вопросов, доброжелательный тон. Моделирование на уроках различных игровых и учебных ситуаций диктует необходимость использования и интригующего отношения, и заговорческого отношения, и доверительного отношения. Комфортность общения на уроке зависит от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Необходимо поощрять стремление каждого ребёнка всеми имеющимися в распоряжении учителя средствами и реализовывать его коммуникативные, языковые намерения. Речь педагога должна быть образной, ритмически организованной, наполненной чувствами, содержащими переживания. А установки и инструкции, которые мы привыкли давать, как правила не понимаются и выполняются, особенно детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Развитие речи – одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в классах 8 вида. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике и грамматике, дети с нарушением интеллекта имеют барьеры в процессе общения, так как они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику интеллектуального нарушения. Поэтому формирование устной и письменной речи как средства коммуникации (языкового общения) выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения. В программу 1-4 классов курс «Устная (разговорная) речь» автор Э. В. Якубовская, способствует системному решению названной задачи. Его цель в том, чтобы ускорить процесс овладения разговорной речью на основе коррекции всех компонентов, составляющих речевой акт, повысить культуру речевой (языковой) коммуникации. Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи. В процессе работы по формированию диалогической речи подросток должен научиться слушать и понимать вопросы, правильно, точно выражать свои мысли в ответах на них. Формирование фразовой речи – это особая форма коммуникативной деятельности. Для развития связной речи очень важно:
1.Учить диалогической и монологической формам речи, учить слушать и понимать взрослых, учить задавать вопросы и правильно на них отвечать;
2.Учитьсоставлять и распространять предложения из 3, 4, 5, слов по образцу, по картинке, по демонстрации действия, схемы;
3.Развивать умение связно, последовательно и выразительно пересказывать сказки, рассказы;
4.Учить составлять самостоятельно рассказы по плану, схеме;
5. Учить составлять рассказы из личного опыта, из ситуаций, которые связаны с жизнью и бытом людей;
6. Учить делать описания отдельных явлений природы или предметов.
Основные приёмы развития диалогической речи – беседа, театрализация, участие в праздниках. Использование приёмов театрализации, игры, театральных представлений способствует совершенствованию эмоциальной речи, обогащает словарь, активизирует речевую деятельность в целом.
В руках учителя – судьба России, будущее любого народа. Кто-то из знаменитых классиков сказал, что красота спасёт мир, но мне кажется, мир спасёт слово, именно слово нашего родного языка, и это слово должен нести учитель. Школьники должны уметь свободно пользоваться знаниями русского языка, приобретёнными ранее, уметь общаться с другими людьми, разговаривать.
Ребёнок рождается для успеха. Успех – это самый лучший воспитатель, так как он даёт ребёнку уверенность в себе.
Восемь лет я работаю учителем малокомплектного специального (коррекционного) класса 8 вида (7, 8, 9). Стаж работы у меня большой. Что я хочу сказать? Когда перед тобой сидят 15 человек одного класса, и ты их учишь – это хорошо. В классе сильные ученики, слабые ученики. И тот ученик, который не успевает или слабо усваивает материал, он как-бы скрывается в этой массе. И вот – малокомплектный класс, где 5-6 человек разных классов. И тут понимаешь, что нельзя быть счастливым ребёнку, если он не умеет читать, писать, общаться, говорить, рассказывать.
Формируется своеобразный психологический барьер: ученик не верит в возможность достижения хороших результатов, у него снижается эмоциональная отзывчивость. Нельзя ли хотя бы в какой-то мере изменить существующее положение? Да. На любом уроке русского языка во главу обучения должна быть поставлена речь, так как на 1-е место ставится обучение языку как средству общения.
Мои отношения с учащимися начинаются со слова. Поэтому диалог, живое общение, языковая коммуникация в жизни ребят являются для меня тем учебным фундаментом, на котором растёт, развивается ученик. Я – за коммуникативный подход в обучении родного языку, основная характеристика которого «учиться общению общаясь». Следовательно, всю свою работу я строю с учётом особенностей выбранного мною подхода. Я пытаюсь связать в единое целое грамматическое и языковое содержание курса русского языка. Свою деятельность строю на продуманной мотивационной основе, ясно представляя ближайшие и конечные цели: воспитание любви к русскому языку, развитие интереса к учебному предмету, совершенствование языкового развития школьников. В практику моей работы вошли уроки-игры, уроки-путешествия, уроки-зачёты. На уроке ввела усложняющиеся (от урока к уроку) коммуникативные (языковые ситуации, создающие на уроке атмосферу речевого общения, собеседования). Принцип коммуникативного (языкового) обучения легко осуществляется в игровой деятельности. Например: «Рассказ по кругу». Учителем определяется речевая ситуация «Узнай что-либо, о чём-нибудь спроси и расскажи». Ведущий начинает рассказывать:
- Однажды я спросил своего приятеля о том, что он больше всего любит. Коля начал рассказывать «Я очень люблю читать. Один раз читал интересную книгу. Раздался звонок, я открыл дверь и…» дальше продолжает другой, потом следующий, потом ведущий.
На своих уроках типы уроков я определяю в зависимости от их основной дидактической цели. Это уроки изучения нового материала, уроки закрепления знаний, обобщающие, учебно-контрольные, комбинированные. Провожу уроки-зачёты, уроки-аукционы, уроки - КВН, путешествия, турниры знатоков знаний, олимпиады.
Уроки провожу для малокомплектных классов (7, 8, 9) с большим применением наглядного материала. Начинаю уроки:
1. Психологический настрой: девизы.
2. Во время разговорной минутки применяю беседы, политические минутки, скороговорки, чистоговорки, пословицы, загадки-добавлялки, элементы рисования (восковые блокноты) – составить рассказы: «О чём я мечтаю», «Как я провёл каникулы».
3. Проверка домашнего задания: - 1). Сигнальные папки-карточки. (Окончания имён существительных, прилагательных, глаголов, предлоги, безударные гласные, местоимения, части речи (вопросы) – индивидуально на каждого. 2). Абаки веера (падежи) – индивидуально на каждого. Часы - безударные гласные, удвоенные согласные, ъ и ь, непроизносимые согласные. Провожу выборочные и творческие диктанты.
4.Словарная работа.
1)Карточки со словами
2)Предметные картинки к словам
3)Кроссворды
4)Пословицы, фразеологические обороты, аукционы.
5)Словарные диктанты, выборочные, картинные, диктант с комментированием.
6)Игры.
5. Работа по теме урока:
Таблицы (большие и малые), пословицы, поговорки, учебник, индивидуальные дополнительные карточки.
6. Работа по развитию речи.
А) Составление рассказов по картинам.
Б) работа с 3-4 картинами и деформированным текстом: «Собака Тяпа и Топ», «Вежливые дети».
В). Ребусы, шарады, загадки-шутки.
Г). Тексты-плакаты: «Боба - зоопарк», «Дело было на дороге», «Что это значит», «Что случилось» (пословицы), «На рыбалке».
Д). Восстановить пословицы, вставив пропущенные слова (с заданием).
Ж). Игры: «Пустые колышки» (пословицы), «Ромашки» (однокоренные слова), «Плетёнка» (существительное), игра «Словокат».
7. Закрепление.
Игры: «Собери яблоки», «Помоги ежу», «Поймай рыбу», «Вертолина», «Покорение вершин», «Пирамида» (индивидуально для каждого), головоломки, «Найди отличия»; кроссворды, сканворды, анаграммы, рисунки – подсказки. На уроках применяю постройку графиков. Упражнение «Графики», если в словосочетаниях нужно определить время глаголов, падежи имён существительных, глаголов, прилагательных, местоимений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1Программа специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 8 вида, Москва, Издательство «Владос», 2000 г.
2. А. К. Аксёнова «Методика обучению русскому языку во вспомогательной школе», М., «Просвещение», 1986г.
3. Н. А. Васильева «особенности организации уроков устной (разговорной) речи», № 1, 2008г.
4.В. Я. Василевская «Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы», М., 1960г.
5.Л. Т. Григорян «Язык мой – друг мой», М., «Просвещение», 1988г.
6. Н. Люстрова «Мир родной речи», М., изд. «Знание», 1998г.
7.В. Г. Петрова «Практическая и коррекционная деятельность детей – олигофренов», М., «Просвещение», 1990г.
8.Л.П. Уфимцева «Коррекция речи подростков с нарушениями интеллектуального развития», ж. «Коррекционная педагогика», № 3(21), 2007г., стр.49-54.
9.Н.А.Устименко «Речевой урок русского языка», ж. «Начальная школа» № 11, 1994г.