Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одной из основных задач начальной школы, поскольку чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одной из основных задач начальной школы, поскольку чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Сформированный навык чтения характеризуют:
правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого;
беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту);
выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему;
сознательность чтения - в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях также становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения.
Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Можно выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися при чтении.
1. Искажение звуко-буквенного состава:
пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
вставка произвольных элементов в единицы чтения;
замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
2. Наличие повторов.
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины кроются в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного.
3. Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:
ошибки орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;
ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;
интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого.
Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация ). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
2) применительно к чтению в более широком смысле.
В современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:
осмысление значения каждой языковой единицы текста;
понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
осознание себя как читателя.
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако надо помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.
Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.
Этап автоматизации - этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. Для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.
Трудности формирования навыка чтения у учащихся с ЗПР обусловлены недостаточной сформированностью ряда функций: восприятия, внимания, памяти, речи, зрительного гнозиса, процессов анализа и синтеза, эмоционально-волевой сферы.
У них отмечается комплекс речевых нарушений, в том числе - нарушение чтения в виде трудностей восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа и синтеза, трудности соотношения звука с буквой, дети путают сложные по структуре слоги и слова, сходные по начертанию буквы.
Связная речь у первоклассников с ЗПР сформирована недостаточно, большинству из них доступны повествовательные рассказы по впечатлению, состоящие из перечисления ряда конкретных действий, но стоит одному ребенку с более сохранной речью самостоятельно рассказать о чём-либо, как его рассказ становится образцом, по которому ученики строят самостоятельные высказывания. Это свидетельствует об отсутствии критического отношения и креативного подхода к речевому высказыванию. Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений у учащихся, тем выше ее результативность, как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложненных первичными и вторичными последствиями, так и сопутствующей им педагогической запущенности.
Процесс формирования навыка чтения у учащихся с ЗПР достаточно своеобразен.
Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.
В связи с тем, что контингент коррекционной школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, и дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, возникают дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, даже во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся, у которых сохраняется побуквенное чтение. Более того, встречаются дети, не усвоившие даже всех букв.
По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
Характерные для детей с замедленным психическим развитием косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с замедленным психическим развитием ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд.
Беглость чтения – качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30-40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу – до 90, к 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека – 120-150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух).
При осмыслении прочитанного текста учащиеся с ЗПР испытывают затруднения. Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей – все это приводит к тому, что дети с ЗПР читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы/слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников нашей школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.
Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; затрудняются понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста».
Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным развитием, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.
По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако, продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством чтения.
Роль мотивации в успешном обучении трудно переоценить. Проведенные исследования мотивации обучающихся выявили интересные закономерности. Оказалось, что значение мотивации для успешной учебы выше, чем значение интеллекта обучающегося. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей обучающегося.
К сожалению, мотивация к успешному обучению у наших учащихся снижена или, вообще, отсутствует.
Логопедическая работа в школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития учащихся.
Своевременная и целенаправленная логопедическая коррекция, направленная на устранение нарушений чтения способствует усвоению школьной программы.
Логопедическое воздействие происходит в соответствии с принципами коррекционной работы (комплексности; учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения; поэтапного формирования умственных действий; постепенного усложнения заданий; системности).
В работе логопеда используются специальные методы, приемы и упражнения направленные на преодоление дислексии.
Упражнения
Таблицы Шульте.
1 14 8 13 19 @ 3 10 2 18
17 2 5 7 ~ 15 ≈ ∆∆ 6
18 11 ≠ 13 ― ◊ 1 √
6 15 7 20 8 ∕ 16 9 ∫ 17
19 3 4 Ồ ‼ 4 ⁄⁄ 14 5
9 16 10 12 20 12 № 11 ₤ €
1 а 16 20 4 б 16 А 13 Й 4 7
у 12 9 п н 14 9 К 2 У 19 Ц
7 х 2 щ 10 ш 15 Е Н 11 5 14
19 15 ы 6 р 18 З 1 8 Щ Ш Г
ь 5 т и 13 о 20 18 Х Ф 3 10
11 ю 8 17 3 я 6 В 12 Д 17 Ж
1 18 12 20 17 11 23
20 22 13 7 6 17 3
24 8 14 11 3 16 5
15 19 24 21 19 2
23 9 2 10 10 4 12
13 9 21 14 7 4 15
22 18 8 6 5 16 1
Полезны задания, усложняющие узнавание букв, это – «Перечёркнутые буквы», «Разный шрифт», «Сколько одинаковых букв», «Каких букв больше», «Наложенные буквы», «Найди букву среди рядов букв», «Найди нужную букву среди перечёркнутых букв».
Игра «Волшебный мешочек», где ребёнок на ощупь определяет пластмассовые (металлические) буквы, развивает тактильную память.
Письмо букв на спине, на руке, обеими руками в воздухе и на доске.
Назвать (зачеркнуть) только гласные (согласные, звонкие, глухие, твердые, мягкие).
Слоговые таблицы
нанонунынэтатотутытэ
нянёнюнинетятётютите
нанноннунныннэнтаттоттуттыттэт
няннённюнниннентяттёттюттиттет
няннэнноннуннянтаттеттюттоттит
ононаоноонинатоттуттёттяттэт
этоэтаэти этот
Нина Инна Нонна Яна Аня
У Нины няня Яна.
Аня, Инна и Нонна у няни.
какокукыкэктотонкитнитькот
кякёкюкикетоктикконникнота
каккоккуккыккэккиноокнотонна тина ткань
кяккёккюккиккекканттанккаток такт катит
укаикаокеокуэкётикает катает тянет ноет
Чтение слов, отличающихся одной буквой.
Мел — мель — мыл — мыль — мал — мял;
мышка — мошка — мишка — миска.
Чтение слов, в написании которых имеются одинаковые буквы.
Куст — стук, сосна — насос, мех — смех, мышка — камыш, марка — рамка, марш — шрам, масло — смола, мошкара — ромашка.
Чтение слов, имеющих одинаковые приставки, окончания.
Приехал, пришёл, пришил, принёс, припев: красное, белое, голубое, чёрное, жёлтое; кукла, мама, папа, лапа, ложка.
Найти в таблице слова на заданную тему:
стул, диван, кресло
с т н к
л у а р
д и в е
э о л с
Учебник, тетрадь, ручка, папка, пенал, линейка, дневник
у ч е б т е а д ь
р у ч н ю т р и к
п у к и к е в н а
а ч а е н н д ц к
п е б п а л э ю й
к а н и к л и н е
Математические действия с буквами, слогами, словами (Эдигей)
Ребусы
Письмо по памяти.
Чтение с выделением слияний и букв, вне слияний (школа, учебник).
Игра «Шифровальщики».
Игра «Наборщик».