Методическая разработка на тему: Методические особенности и приёмы формирования полноценного навыка чтения у младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РЕСПУБЛИКИ КРЫМ










МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ПРИЁМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛНОЦЕННОГО НАВЫКА ЧТЕНИЯ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ













Учитель начальных классов: Антоненкова Т.А.






Евпатория 2013/ 2014 г.


СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.............................................3
I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Психофизиологические основы и гигиенические условия формирования навыка чтения младших школьников..................................................................5
1.2. Этапы формирования навыка чтения у младших школьников......................................................................................7
1.3. Цели и задачи обучения чтению младших школьников..10
II.МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1.Методы и приёмы формирования полноценного навыка чтения.13
2.2. Дифференцированная работа на уроках чтения26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................32
ЛИТЕРАТУРА .......................................................................................................................................................33
ПРИЛОЖЕНИЕ














ВВЕДЕНИЕ
Современная начальная школа требует значительных изменений в целях, задачах, содержании и структуре школьного языкового образования (Закон Украины «Про загальну середню освіту» и Национальная доктрина развития образования). Эти изменения вызваны повышением требований к тем результатам обучения, которые выражаются в умениях на должном уровне осуществлять все виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо.
Чтение – это сложный вид речевой деятельности. Навык чтения c большим трудом формируется не только у шестилетних учеников, но и у всех младших школьников [27, с. 100].
Государственный стандарт начального образования определяет качества полноценного навыка чтения: сознательность, правильность, беглость, выразительность [2, с. 30].
Чтение является одним из самых важных факторов, влияющих на успеваемость детей. И от того, как будет проведена работа по формированию полноценного навыка чтения в период обучения грамоте и на уроках чтения, будет зависеть дальнейший учебный процесс. Вместе с тем чтение - один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для нравственного, умственного, эстетического и речевого развития учащихся.
В.А. Сухомлинский писал о том, что можно жить и быть счастливым, не овладев математикой, но нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, - невоспитанный человек, нравственный невежда. Выражение «уметь читать» включает в себя широкий спектр понятий: от умения складывать слоги в слова до умения не только прочитывать текст, но и осознавать его, эмоционально отзываясь на каждый поступок героя, переживая за него [41, с. 302].
Несформированность полноценного навыка чтения ведёт к загруженности ребёнка, к его переутомлению, так как на процесс чтения и понимания прочитанного затрачивается много времени.
Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения от класса к классу.
Вопросы, касающиеся формирования навыка чтения в период обучения грамоте и на уроках классного чтения, раскрываются в работах В.М. Бакутова, В.Г. Горецкого, Т.Г. Егорова, Н.А. Зайцева, И.Е. Колгановой, А.М. Лобока, Е.Н. Леоновича, Н.И. Светловской, Ю. Райхена, К.Д. Ушинского, И.Н. Шапошникова.
У этих авторов нет единого мнения о том, как надо формировать навык чтения у детей.
В.М. Бакутов, В.Г. Горецкий, И.Е. Колганова, Е.Н. Леонович, Н.И. Светловская считают, что необходимо использовать звуковой аналитико-синтетический метод, Н.А. Зайцев, Ю. Райхен, К.Д. Ушинский, И.Н. Шапошников, что умение читать приобретается как «сопутствующий результат» частого применения письма, Н.А. Зайцев – что обучение чтению не должно начинаться с изучения фонем, поэтому он отказывается от фонемного принципа и берет за основу складовой.
Главной проблемой методики уроков чтения является разрешение противоречия между процессом формирования полноценного навыка чтения и анализом художественного произведения. Это ещё раз подтверждает, что вопрос о системе работы по формированию полноценного навыка чтения в период обучения грамоте и на уроках классного чтения является наиболее важным в современной методике преподавания и требует детального анализа. Этим определяется выбор темы исследования. Предполагается, что оно содержит элементы нового подхода к становлению навыка чтения у детей младшего школьного возраста путем сочетания различных методов и приемов.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании эффективности методов и приёмов формирования полноценного навыка чтения у младших школьников.
Объект исследования – процесс формирования полноценного навыка чтения у младших школьников.
Предмет исследования – методические приёмы формирования полноценного навыка чтения у младших школьников.
Задачи исследования:
- проанализировать научную, методическую и периодическую литературу по исследуемой проблеме;
систематизировать и обобщить теоретические материалы по проблеме исследования;
изучить методы и приёмы формирования полноценного навыка чтения у младших школьников в процессе обучения русскому языку;
выявить систему педагогических требований к формированию навыка чтения.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы учителями начальных классов для выбора наиболее эффективного пути в работе с учениками начальной школы с учётом возраста детей, их подготовленности к обучению, желанию обучаться, психологических характеристик детей и условий работы учебного заведения.

I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Психофизиологические основы и гигиенические условия формирования навыка чтения младших школьников
Механизм чтения складывается из системы личных ориентаций, более всего зрительного порядка. Именно со зрительных восприятий, печатного или рукописного слова, предложения или текста и начинается чтение. Через зрительные опознания букв, буквосочетаний и отдельных слов идут сигналы в те разделы мозга, где хранятся знания, сведения об эталонах - образцах букв, об их связях со звуками, способами обозначения отличительных признаков звуковых вариантов разных фонем.
Зрительные сигналы, поступающие в мозг, дают возбуждения речедвигательным органам – языку, губам, гортани. Одновременно с речедвигательными возбуждениями подключаются тесно с ними связанные слуховое восприятие, слух. Таким образом, при первоначальном чтении возникает как бы своеобразный круг связей - зрительных, речедвигательных и слуховых, которые вместе обеспечивают – и это главное – понимание, осознание всего того, что добыто при активизации всех трех родов восприятий.
И при формировании умений первоначального чтения полнота каждого из этих восприятий чрезвычайно важна, впрочем, эта важность сохраняется на протяжении всего периода обучения детей в начальной школе.
Чтение – сложный психический процесс. Опытный читатель обладает так называемым «полем чтения», т.е. может охватить зрением значительную часть текста (2 – 3 слова). При этом читающий узнаёт слова по их общему виду. И лишь незнакомые слова взрослый прочитывает по слогам.
В.А. Мухина указывает на то, что «поле чтения» начинающего читателя ограничено: оно охватывает всего лишь одну букву, и чтобы её узнать, нередко нужно сравнить её с другими [27, с. 101]. Прочтение буквы вызывает у ребёнка желание сразу назвать звук, но учитель требует читать целый слог, поэтому приходится читать следующую букву, удерживая в памяти предыдущую, слить 2 или 3 звука и воспроизвести то сочетание, которое составляет единую звуковую структуру слога или слова. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Для прочтения надо произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слоге, слогов в слове.
Кроме того, глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, т.к. глаз не приучен двигаться строго параллельно строке. Не всегда первоклассник понимает прочитанное, поэтому повторяет слоги или слова по 2 и более раз. Иногда ребёнок пытается угадать слово по первому слогу, по картинке или по контексту.
Успешное обучение чтению требует большой и систематической работы по развитию фонематического слуха, т.е. умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога.
Развитию фонематического слуха способствуют звуковой анализ слов, установление последовательности звуков в слове, упражнения в слушании и «узнавании» фонемы в сильной и слабой позиции.
Психологическое изучение процесса чтения и письма начинающего чтеца в работах В.А. Мухиной показывает, что ребёнок длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Ребёнок должен научиться проговаривать каждое слово по слогам, одновременно прислушиваясь к его звучанию, стремясь уловить каждый звук слова и порядок звуков [27, с. 101-102].
При обучении детей чтению надо учитывать ту его особенность, что глаза при чтении двигаются не равномерно по строке, а скачками, короткими «перебежками». После каждой из них возникает короткая остановка – фиксация. Именно в это время и происходит опознание одной или нескольких букв, слов и даже группы слов.
Важным является с самых первых шагов по овладению ребёнком умениями чтения методически обеспечить занятия таким образом, чтобы поле чтения у ребёнка не замыкалось на одной букве, а охватывало, по меньшей мере, 2 буквы, образующие слияния.
Таким образом, уже в период обучения грамоте, в частности на самых первоначальных ступенях выработки умений чтения, нужно с возможной полнотой и точностью загружать каждый из каналов поступления в мозг зрительных и речеслуходвигательных сигналов, опираясь на большое число ориентиров.
В связи с особенностями психических процессов младших школьников, обучение чтению строится с помощью приёмов и методов, помогающих реализовать принципы доступности и посильности, наглядности и индивидуального подхода. Важное место на уроке занимает игра.
Огромную роль в процессе формирования навыка чтения играют гигиенические условия. Успешность в обучении чтению во многом зависит от создания следующих гигиенических условий:
- правильный подбор мебели;
- правильная посадка;
- направление освещения;
- продолжительность чтения;
- правильный подбор книг для чтения;
- правильное расстояние до книги при чтении.
В 1 классах надо на всех уроках повторять с детьми правила посадки. Для наглядности используется плакат «Правильно сиди». Расстояние от книги до глаз ребёнка должно быть равным 30-35 см. Свет должен падать слева для большинства учащихся класса.
Важное значение для соблюдения гигиенических требований имеет правильное определение длительности непрерывного чтения. При большом объёме и продолжительности работы у школьников развивается утомление под влиянием комплексного воздействия непосредственно умственной работы и статической нагрузки. Оно выражается в определённом возбуждении; проявляется в двигательном беспокойстве, в сравнительно частых изменениях положения тела. Это важно учитывать при подготовке к уроку, планируя чередование видов деятельности.
Перед чтением рекомендуется организовывать физминутку для глаз. Для этого можно использовать пирамиды М.П. Трофимовича, лесенки, упражнения с цифровыми стереоскопическими таблицами Шульте, словесные указания (посмотрите вверх, вниз, в стороны и т.п.)
При обучении детей чтению используются пособия, имеющие определённый шрифт. На первых этапах обучения: высота заглавной буквы - 6мм., ширина - 4мм., высота строчкой – 4мм., ширина – 3мм.
В послебукварный период требования к шрифту изменяются, шрифт становится мельче.
Соблюдение учащимися гигиенических требований важно на протяжении всего периода обучения.
1.2. Этапы формирования навыка чтения у младших школьников
В качестве основной единицы чтения выступает слог. С самых первых шагов учащиеся получают установку на чтение слов слогами. Дети учатся читать слова, опознавая слоги следующих типов:
- слог, образованный одним гласным (Г): о-кунь;
- слог-слияние (СГ): о-са;
- слоги, образованные слиянием с примыкающими согласными (СГС, ССГС, СГСС): кот, стул, куст;
- закрытые слоги (ГС): он и т.д.
На начальных ступенях овладения механизмом слогового чтения внимание детей фиксируется на слоговом и звукобуквенном составе читаемых слов посредством различных графических обозначений.
Принятые в букваре и азбуке вспомогательные пометы являются одним из возможных средств привлечения внимания ребенка к структуре читаемого слова.
Внутренний механизм чтения представляет собой сложное явление с развернутой системой ориентировок зрительных, речеслуховых, мыслительных. Принципиально важно с первых шагов формирования начального навыка чтения вооружить учеников правильным набором зрительно воспринимаемых ориентиров. В качестве важнейших ориентиров выступают такие графические средства письменной речи, как гласные и согласные буквы, различные их сочетания, мягкий и твердые знаки, пробелы между словами, знак ударения и препинания.
Обучение чтению с самого начала на примере слов, имеющих различную слоговую структуру, способствует практическому усвоению детьми позиционного принципа чтения, определяемого слоговым принципом русской графики. Его суть состоит в том, что при чтении в большинстве случаев учитывается не только данная буква, но и соседние с ней буквы: предшествующая или предыдущая. В более общей форме слоговой принцип русской графики можно охарактеризовать, поэтому как позиционный принцип письма и чтения: при письме и чтении учитывается позиция букв в слове по их отношению к соседним буквам, в том числе и к пробелу.
Гласные буквы являются ориентирами в изолированной позиции, в начале слова и в начале слога, например: У Нины ноты. Маяк. Окуни. Для прочтения в этом случае достаточно опознать гласную букву.
Для прочтения согласных букв ориентирами являются последующие буквы или пробел между словами:
- если после согласной буквы идет пробел, то произносится соответствующий твердый согласный звук;
- если после согласной буквы следует буква Ь, то произносится соответствующий мягкий согласный звук;
- если после согласной буквы находится гласная, то, не произнося согласного звука, надо по гласной букве определить, является он твердым или мягким, и произнести оба звука слитно, сразу;
- если после согласной буквы идет согласная, то необходимы дальнейшая ориентировка на последующие буквы (как гласные, так и согласные) и воспроизведение звуков, обозначенных ими в одном произносительном комплексе.
Таким образом, следует учить детей обнаруживать в читаемых словах:
1) гласные (СГ), в которых характер произнесения предшествующего согласного определяется гласной буквой;
2) слияние (СГ), в которых характер произнесения предшествующего согласного определяется гласной буквой;
3) согласную букву или несколько согласных букв, находящихся в конце слова, которые в этом случае обозначают звуки, произносимые твердо и причитываемые к предшествующим СГ или Г;
4) согласную букву или несколько согласных букв, стоящих перед СГ, которые с этим СГ прочитываются целым слогом;
5) букву Ь после согласных, которая указывает, что согласные буквы следует произнести мягко;
6) мягкие и твердые знаки перед гласными буквами, указывающие, что в этом месте слова надо произнести слияние (СГ), первым элементом которого является звук [й].
При всем многообразии графических ориентиров особое место среди них занимает СГ. Поэтому особое значение в обучении грамоте имеет овладение детьми навыком безошибочного чтения слога - слияния: при его прочтении в наибольшей мере вырабатываются у детей умения отличать одну букву от другой, быстро соотносить звук и букву, четко разграничивать буквы, обозначающие согласные и гласные звуки. Этим и объясняется, что после ознакомления с новой буквой проводится обучение чтению СГ на всем диапазоне изученных к этому времени гласных букв.
На первом этапе чтение должно быть слоговым. Овладение слоговым чтением основывается на слогозвуковом анализе и синтезе.
Учащихся, овладевших до школы приемами чтения по буквам, необходимо обучать слоговому чтению.
Второй этап формирования навыка чтения связан с чтением слов. Учащиеся читают слова сначала по слогам, затем с ударением. На этом этапе дети переходят к чтению целыми словами на основе фонетического ударения. Разъясняются правила орфоэпического чтения.
Следующий этап формирования навыка чтения характеризуется чтением предложений.
При этом ученик нередко теряет строчку, ему приходится возвращаться, перечитывать слова и слоги. Но эта трудность исчезает по мере того, как расширяется «поле чтения» ребенка.
На любом этапе формирования навыка чтения следует уделять внимание сознательности и выразительности чтения. Понимание прочитанного проверяется с помощью вопросов. Этой же цели служат беседы – как подготовительные, проводимые до чтения так и по прочитанному тексту. На первых ступенях аналитического чтения выразительность невозможна, так как дети не могут в достаточной степени выделить ударные слоги, передать интонацию законченности вопроса и т.п.
Поэтому на этапе аналитического чтения рекомендуется повторное, целостное и орфоэпическое чтение, которое приучает к правильным интонациям, к выразительности, способствует сознательности чтения.
1.3. Цели и задачи обучения чтению младших школьников
Основная цель обучения чтению – формирование полноценного навыка чтения. Достижение этой цели зависит от решения таких задач:
- научить узнавать каждую букву алфавита (печатную, рукописную, строчную и заглавную), правильно называть ее (буква «кА», «эм» и под.);
- учить читать прямые (мА), непрямые [Ам] слоги; слоги с сочетанием согласных (ру-ч-ка);
- учить читать слова с буквой ь, обозначающей мягкость предыдущего согласного;
- учить читать слова с буквами я, е, е, ю, которые обозначают мягкость предыдущего согласного и соответствующий гласный; а также слова с буквами я, е, е, ю, которые обозначают два звука: [й] + гласный;
- учить читать слова с буквами ъ, ь, которые указывают на то, что следующие за ними буквы я, е, е, ю, и обозначают два звука [й]+соответствующий гласный;
- учить читать слова с буквами ж, ш, ч, щ; читать слова с буквосочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу;
- учить читать слова с буквой г, особенно те, которые различаются в русском и украинском языках звуками [г] и [г]: Галя, густо и под.;
- учить читать слова по образцу, данному учителем, в которых пишутся буквы о, е, а произносятся звуки [а ],[ и]: вода, река;
- учить читать слова по образцу, данному учителем, в которых пишутся буквы б, в, г, д, ж, з, а произносятся звуки [п], [ф],[ к], [т], [ш],[ с]:дуб, рог;
- научить читать слогами и целыми словами материал, включающий слова все более сложной звуко-слоговой структуры;
- научить мгновенно узнавать наиболее употребительные, часто встречающиеся в букваре слова, состоящие из 2-4-х букв (ты, он, дом, кто, они, где, стол, брат), и сочетания коротких слов (я был, я и ты и под.);
- научить читать предложения, короткие тексты с изученными буквами; правильно интонировать предложения, в конце которых стоят различные знаки препинания (точка, знак вопроса, восклицательный знак);
- научить находить в тексте предложения указанного содержания, слова того или иного действующего лица и под. (с помощью учителя);
- учить читать подписи под серией рисунков;
- учить читать материалы, имеющие коммуникативную нагрузку: короткие (вплоть до однословных) инструкции в игровых и учебных заданиях (индивидуальных, парных, групповых); поздравления, извинения, просьбы и т.п., написанные учителем и (или) одноклассниками тому или иному школьнику и др.
Обучение чтению проходит три этапа: добукварный, букварный и послебукварный. Перед каждым из этих периодов стоят определенные задачи, решение которых играет важную роль в дальнейшем обучении детей.
В добукварный период учащиеся знакомятся со словом, его номинативным значением. Учатся графически моделировать слова- названия предметов, слова-названия действий, слова-признаки, слова, служащие для связи слов и предложений. В этот период проходит практическое ознакомление с предложением, его схематическая фиксация.
Следующим этапом является работа со звуковой структурой слова. Прививаются умения вслушиваться в звучащее слово, последовательно вычленять звуки в слове, различать гласные и согласные звуки, твердые и мягкие согласные. Происходит знакомство со звуковыми моделями. На этом же этапе дети учатся делить слова на слоги и определять ударный слог в слове.
В букварный период идет ознакомление учащихся со звуками и обозначение их буквами; обучение основному приему чтения с ориентировкой на гласные звуки открытых и закрытых слогов; обучение правильному интонированию предложений.
В букварный период закладываются основы орфоэпического чтения и грамотного письма. Учащиеся знакомятся с сильной и слабой позициями гласных, парных согласных. В это время дети получают элементарные навыки исследовательской работы.
В послебукварный период происходит закрепление навыков работы со словом, совершенствуются техника чтения, правильность, выразительность речи. Расширяются представления детей об окружающем мире, происходит первое знакомство с произведениями украинских и русских классиков. Прививается интерес к систематическому чтению.
Выводы к первой главе
1. Психофизиологические основы формирования навыка чтения помогают учителю строить процесс обучения чтению с помощью приемов и методов, способствующих реализации принципов доступности и посильности, наглядности и индивидуального подхода, используя игровые методы обучения чтению. Соблюдение гигиенических условий формирования навыка чтения (освещенность, правильный подбор мебели, правильная посадка, продолжительность чтения, правильное расстояние до книги и т.п.) может создать благоприятные внешние условия, обеспечить полноценный процесс чтения, снизить утомляемость и предотвратить развитие болезней глаз, а также болезни опорно–двигательной системы.
2. В качестве основной единицы чтения выступает слог. С самых первых шагов ученики должны получать установку на чтение слов слогами. При овладении механизмом слогового чтения внимание детей фиксируется на слоговом и звукобуквенном составе читаемых слов. Обучение чтению с самого начала на примере слов, имеющих различную слоговую структуру, способствует практическому усвоению детьми позиционного принципа чтения, определяемого слоговым принципом русской графики. Особое значение в обучении грамоте имеет овладение детьми навыком безошибочного чтения слога – слияния. При формировании навыка чтения необходимо соблюдение ряда этапов. На первом этапе чтение должно быть слоговым. Второй этап формирования навыка чтения связан с чтением словами. Следующий этап характеризуется чтением предложений. Если не соблюдать данные этапы или осуществлять их не правильно, у детей возникнут трудности в овладении навыком чтения полноценно. На любом этапе формирования навыка чтения следует уделять внимание сознательности и выразительности чтения.
3. Знание целей и задач формирования полноценного навыка чтения у младших школьников в соответствии с действующей программой необходимо для того, чтобы правильно ориентироваться в основных направлениях работы при формировании полноценного навыка чтения у младших школьников на уроках русского языка.


 II.МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1.Методы и приёмы формирования полноценного навыка чтения
В настоящие дни почти все известные УМК по обучению грамоте декларируют приверженность к звуковым методам, так как отправным и регулирующим элементом в них избирается изучение звука, звуковой формы слов. В качестве основных подходов к выделению, а затем и рассмотрению речевых звуков намечается аналитический, синтетический путь или чаще всего соединенное аналитико-синтетическое рассмотрение характерных качеств и признаков, присущих отдельным звукам и их комплексам, образующим слоги и слова.
В добукварном периоде выделяется особая подготовительная ступень, существующая в каждой системе обучения грамоте почти без каких-либо исключений. Она предназначается для более детального знакомства учителя со своими учениками. Сообщения учителем требований школьного распорядка жизни, поведения в классе, правил посадки за партами, держания ручки, карандаша, расположения тетради, учебника на столе и т.д. И.Р. Львов указывает, что особое внимание учителя обычно приковывается к более точному выявлению начального уровня развития устных форм речи каждого ученика, особенно слушания и конечно говорения . Вводятся самые первые упражнения по формированию у детей представлений о речи, предложении, слове, тексте, звуках речи. В рамках некоторых систем обучения на подготовительной ступени рассматриваются (изучаются) несколько гласных звуков и их букв. Есть системы, где в число последних включаются все гласные буквы, даже йотированные.
Усвоение детьми новых для них терминов и стоящих за ними явлений (речь, язык, слово, слог, звук, буква) осуществляется на уровне первичных и общих представлений.
В этом ученикам может оказать заметную помощь наглядность, особенно графическая, в виде схем, которые известны издавна, но довольно широкое распространение получили в современном школьном обучении.
Очень важно не допускать смешения схем буквенных со схемами звуковыми, т. к. это может усугубить крайне нежелательное в обучении грамоте явление, когда дети смешивают звуки с буквами. Ученики должны усвоить, что между этими двумя явлениями - звуками и буквами - существуют определенные связи и зависимости, и хорошо знать, что отличает одно от другого. Ученики должны твердо усвоить, что в немалом числе случаев звуки не совпадают с их буквенными обозначениями и могут обозначаться разными буквами. С другой стороны, одна и та же буква может служить способом графического обозначения разных звуков.
В школьной практике нередко наблюдаются случаи, когда внимание детей в основном приковывается к тому, как на письме графически обозначается мягкость согласных звуков. Между тем, не менее важно показывать ученикам, какими графическими способами обозначается твердость согласного, в частности посредством называемой «буквы пробела», т.е. конца слова, когда после конечной согласной не следует никакой другой буквы. В наше время твердость согласного звука определяется, во-первых, по самой согласной букве и по последующей гласной букве, обозначающей тот звук, в укладе которого произносятся все согласные звуки, обозначенные соответствующими согласными буквами. Последние, таким образом, нужно читать в составе слов с обязательным учетом следующих за ними гласных букв. Сам факт необходимости при чтении или письме учитывать не только данную букву, но и соседствующие с ней справа и слева, продиктован позиционным принципом, лежащим в основе письменных видов речи - чтения и письма.
Соответственно при обучении первоначальному чтению и письму чрезвычайно важно вырабатывать у детей прочные умения безошибочного распознавания тех слогов в словах, которые входят в его состав, находить в каждом слоге слоговой, т.е. слогообразующий звук, которым всегда бывает только гласный, любой же согласный является неслоговым, т.е. не образующим слогов.
В работах М.С. Соловейчик показывается, что наиболее трудным моментом при формировании представления о слоге является слогоделение внутри слова [39, с. 80]. Дело в том, что до последнего времени в лингвистической науке не получила однозначного решения теория слога, видимо, потому, что в слоге кроются два начала - артикуляционное и акустическое, фонетическое и фонологическое.
Фонетическое членение на слоги не всегда совпадает с членением слова для переноса, а также не всегда совпадает и с морфологическим членением слова. В методике русского языка сложились две позиции по выбору предпочтительного способа слогоделения. Одна из них (Д.С. Фонин, Н.М. Бетенькова) тяготеет к методической интерпретации теории сонорности слогообразования и слогоделения [45, с. 52-55]. Она противостоит так называемой традиционной практике обучения слогоделению, которая по существу дела базируется на теории мускульного напряжения.
В методике обучения грамоте существует давняя традиция - одно из ключевых занятий отводить обучению детей чтению складов как в слоговых столбиках, так и в прочитываемых детьми словах из букварных текстов. Именно безошибочное и быстрое распознавание слогов-слияний в прочитываемых словах более всего обеспечивает слитное чтение целых слов и чтение целыми словами.
Проблема звукослияний всегда давала о себе знать в обучении грамоте и продолжает оставаться актуальной в современной методике. К ее решению ведут разные пути, и методикой накоплено немалое число эффективных способов формирования у детей слитного чтения. Одним из наиболее результативных остается пристальное внимание к слоговому сочетанию типа С+Г (согласный плюс гласный, так называемый двузвучный открытый слог, или слияние).
В русском языке практически все слова складываются из 19 структурных типов слогов.
Каждый из них, за исключением слогов типа Г и ГС, в свою структуру включает слияние - СГ. Это обстоятельство сообщает слиянию надежную зрительную опознавательность, что превращает его в хорошую опору при чтении, когда ученик быстро узнает знакомое буквосочетание (СГ) и одновременно вспоминает его звуковое соответствие, дочитывает и причитывает к нему те согласные звуки, которые примыкают к СГ спереди и сзади в рамках одного слога. Гласный в слиянии, являясь вершиной слога, как бы выстраивает звуковое наполнение согласных букв, входящих в состав слога и произносимых в укладе гласного звука.
Особое место в обучении грамоте принадлежит усвоению детьми ударения - выделения одного из слогов в слове большей силой голоса.
Ударение выполняет роль важного средства звуковой организации слов и речи в целом.
В методике начального обучения имеется много разных способов формирования у детей умения выделять в слове ударный слог.
М. С. Соловейчик особо выделяет следующие приёмы: «назови или выкрикни слово», произнести слово так, чтобы один из слогов звучал с большей силой в сравнении с другими, способ попеременного перенесения ударения на каждый из слогов слова с возвращением после всякого такого перенесения к произнесению слова с правильным ударением [39, с. 85].
Среди многих аналитико-синтетических операций практикуемых на уроках обучения грамоте, центральную роль будет играть научение детей выделять и улавливать наиболее характерные признаки каждого звука русского языка.
Среди разных подходов, направленных на достижение этой цели, первостепенную роль играют советы, которые дал в свое время К.Д. Ушинский. Он писал: «При чтении каждой отдельной группы слов должно налегать на отчетливое произношение каждого звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи» [44, с. 28].
«Дитя в состоянии - звук по звуку, буква по букве прочесть и написать каждое слово, - все это, конечно, медленно и с трудом» [44, с. 29].
Порядок аналитического рассмотрения детьми каждого из звуков родного языка определяется, во-первых, тем, в какой последовательности расположены буквы и стоящие за ними звуки в том или ином учебнике типа букваря или азбуки, во-вторых, тем, как построен урок обучения грамоте, какова его структура и набор приемов, привлеченных для него.
Наиболее распространенным в школьной практике стартовым моментом в уроке и в изучении очередного звука стало избрание такого исходного слова, в составе которого находится звук, подлежащий изучению.
Что касается рассмотрения буквы, относящейся к изучаемому звуку, называния ее, то здесь правомерны два наиболее распространенных подхода. Первый состоит в том, чтобы называть букву относящимся к ней звуком в его твердом и «чистом» звучании и тем самым обеспечить безболезненное усвоение детьми процесса звукослияния.
Определенная искусственность в данном подходе обнаруживается, когда надо назвать соответствующую букву, обозначающую мягкий согласный: не [б], допустим, а [б'], не [в], а [в'] и т.п. Поэтому, когда речь идет о мягких согласных, парных по глухости-звонкости, надо обращаться к выделению их из прямых слогов, в которых подобный согласный оказывается в соединении с гласным [и] или одной из йотированных букв: вилы, гигант, пилот, бегемот.
Второй подход состоит в том, что сразу же после изучения выделенного звука ученикам сообщается алфавитное название буквы, обозначающей как твердый, так и мягкий, парные по мягкости-твердости согласные звуки. Из этого следует необходимость неукоснительного и постоянного соблюдения требования при любом ответе ученика осведомляться о знании им таких позиций: 1) как на письме обозначается твердость согласного звука или как можно установить, что в данном слове (слоге) такой-то согласный звук именно твердый; 2) как узнать, что в таком-то слоге имеется согласный мягкий; 3) какая буква и в том и в другом случае одинакова и употребляется для обозначения каждого из парных по твердости-мягкости согласных звуков? Как она называется?
В обучении грамоте существенное место отводится прочному усвоению детьми правильного образа и начертания каждого из вариантов букв, относящихся к изучаемому звуку: большой, заглавной, буквы и маленькой, строчной, буквы, предназначенных для использования как при печатании, так и при рукописном применении.
Здесь, помимо давних, знакомых и надежных приемов аналитического рассматривания буквы в целом, выделения ее наиболее приметных элементов, установления сходства и различия с ранее изученными буквами, оправдали себя конструирование буквы из счетных палочек, выгибание рельефа буквы из мягкой проволоки, даже вылепливание буквы из пластилина, печатание и разрисовка буквы в тетради и распознавание буквы по верхней части её начертания.
Понятно, что ключевым этапом в процессе обучения детей грамоте является непосредственно работа по формированию у каждого ученика умений первоначального чтения и письма, направленная на постоянное совершенствование механизма осуществления каждого из этих основных видов письменной речи.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.
Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости чтения. Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания (Приложение А);
2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения.
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Правильность чтения - это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.
1. Искажение звукобуквенного состава:
- пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
- перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
- вставка произвольных элементов в единицы чтения;
- замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое «чтение по догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
2. Наличие повторов.
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение «повторов» в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.
3. Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:
1) ошибки собственно орфоэпические: среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;
2) ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического чтения». Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению «орфографического чтения»;
3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационных ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:
1) несовершенство зрительного восприятия;
2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;
3) нехватка дыхания;
4) незнание орфоэпических норм;
5) незнание лексического значения слова;
6) «догадка», вызванная субъективным типом чтения.
Система упражнений должна быть направлена на преодоление перечисленных трудностей.
Для совершенствования зрительного восприятия может быть использовано предварительное чтение слов с графическими пометами или чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напечатаны разными шрифтами.
Интересная система упражнений, тренирующих зрительное восприятие, предложена Л.Ф. Климановой:
1) пары слов отличаются одной буквой: козы- косы, ветер - вечер, трава - травы, вбежал – взбежал;
2) цепочки слов, близких по графическому облику: вслух -глух -слух; вьют - вьюн – вьюга;
3) слова, в которых парные по твердости-мягкости фонемы выполняют смыслоразличительную функцию: есть – ест, угол -уголь, галка - галька, полка - полька;
4) чтение цепочек родственных слов: труд - трудился - трудящийся; бег -бегать - бегство.
Для тренировки артикуляционного аппарата можно привлекать скороговорки и чистоговорки, при этом детям предлагать сначала произносить их в очень медленном темпе, затем - в разговорном, потом - в скороговорочном. В тренировке дыхания могут помочь такие задания:
- на одном выдохе произнести четверостишие;
-считать на одном дыхании как можно дольше: 1,2,3,4,5...
Такие упражнения могут проводиться на уроке в виде физминуток, однако составляться и подбираться учителем они должны с учетом того текста, который предстоит читать детям.
Упражнения в чтении слов также должны составляться с ориентацией на читаемый текст. В данном случае это могут быть цепочки слов: сторож - сторожил - насторожился; готов - готовил - приготовил; топтать - топтал - топтался - растоптал.
Учитывая то, что причиной ошибок может стать незнание норм произношения или незнание лексического значения слов, до чтения текста детей следует познакомить со значением и правильным произношением слов.
Таким образом, в предварительную работу по подготовке детей к чтению текста учитель включает упражнения по предупреждению ошибочного чтения. Но важна также и гибкая система исправления ошибок.
При этом ведущим учительским правилом должна стать установка на минимальное вмешательство в процесс чтения ученика.
Для исправления ошибок учитель может прервать чтение ученика только в двух случаях: для устранения орфоэпической ошибки (сразу дается образец правильного прочтения) и для исправления ошибки, ведущей к искажению общего смысла читаемого (учитель привлекает ребенка к перечитыванию слова посредством вопроса или прямого указания на ошибку). Все другие ошибки исправляются после завершения чтения. Для этого могут быть использованы такие приемы:
- постановка вопроса, ответ на который требует перечитывания;
- составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова;
- чтение с доски цепочки слов, среди которых есть ошибочно прочитанное;
- печатание ошибочно прочитанного слова учеником на доске;
-перечитывание отрывка про себя с целью ответить на вопрос учителя, поставленный к ошибочно прочитанному слову и т. п.
Чем младше и неопытнее чтец, тем более развернутый способ исправления ошибки может быть предложен учителем. Полезно для исправления ошибок привлекать учеников класса, однако при этом учитель должен помнить о доброжелательной и деловой атмосфере, которая необходима на уроке в ходе этой работы.
Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
Все упражнения, направленные на отработку правильности чтения, в то же время совершенствуют и беглость. В последние годы в методике стали описываться и специальные упражнения для выработки беглости чтения: совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задает учитель или хорошо читающий ученик; чтение небольших отрывков текста в разных темпах: в медленном, с плавным, протяжным произношением гласных (при таком чтении происходит увеличение угла чтения, так как взгляд забегает вперед той единицы чтения, которая озвучивается); в среднем, разговорном темпе (отрабатывается способ чтения «как говорим»); в «скороговорочном» темпе (достигается быстрейший синтез всех действий чтения; проводится только после медленного чтения); чтение отрывков «на время» (ученик наблюдает, за сколько времени он прочитал данный текст); чтение отрывков на определенное время, заранее известное детям (ученик наблюдает, каков объем текста, прочитанного им в определенный отрезок времени).
После чтения отрывков «на время» обязательно проверяется понимание читаемого. Упражнения, где предлагается чтение текста в разных темпах, предполагают проверку понимания после медленного прочтения.
Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
2) применительно к чтению в более широком смысле.
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:
- осмысление значения каждой языковой единицы текста;
- понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
- осознание себя как читателя.
В классе на уроке чтения все усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы состоялся диалог между автором читаемого художественного произведения и учащимися. Неопытному читателю нужно помочь:
- подготовиться к восприятию текста (1);
- понять форму и содержание произведения (2);
- выработать свое собственное отношение к читаемому, тем самым вступив в диалог с автором (3).
Важно с первых шагов обучения чтению формировать у детей тип правильной читательской деятельности, т.е. учить думать над произведением до чтения, во время чтения и после чтения. Неопытность маленького читателя, не умеющего подготовить себя к чтению, учитель компенсирует, во-первых, определенными видами работы с детьми(Приложение В), а во-вторых, организацией их самостоятельной деятельности, готовящей детей к восприятию произведения. Таким образом, все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы:
-компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;
- формирующие тип правильной читательской деятельности.
К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, вычленение из текста ориентирующих слов.
Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. При подготовке к чтению исторических тем разумнее обратиться к рассказу учителя, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории, которыми могут располагать дети, скорее всего, будут носить фрагментарный характер.
Иногда необходимо сочетание беседы и рассказа учителя. При подготовке к восприятию текстов былин уместно вспомнить с детьми, что они знают об устном народном творчестве, какие жанры читали, чем они интересны, в чем их специфические черты. После такой беседы, актуализирующей знания детей, учитель может рассказать о былине как особом фольклорном жанре.
Словарная работа - вид деятельности, который обязательно присутствует на уроке чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения.
Для объяснения значения слов могут быть использованы следующие приемы:
- объяснение значения слова путем подбора синонимов;
- объяснение значения через антоним;
- объяснение значения через развернутое описание;
- объяснение значения слова путем показа предмета или его изображения;
- объяснение значения слова через его словообразовательный анализ;
- выяснение значения слова по сноске в книге для чтения или по толковому словарю.
Выразительность чтения - способность средствами устной речи передать слушателям своё отношение к идее произведения.
Как видно из определения, выразительность связана с сознательностью чтения. Только то, что хорошо понято, может быть прочитано выразительно. Поэтому среди учителей существует мнение, что выразительность- показатель сознательности. В большинстве случаев такое утверждение справедливо. Однако учителю не следует забывать, что ученикам начальных классов свойственна так называемая «подражательная выразительность», когда дети с хорошим фонематическим слухом точно копируют интонационным рисунок, используемый взрослым, не задумываясь над смыслом произносимых фраз. Имеет место и другая крайность: ребенок, хорошо понявший текст, читает его монотонно, тихо, не пользуясь интонацией как средством выразительности. Это происходит или по причине излишней робости, застенчивости ребенка, или просто по причине его необученности.
Средствами устной речи - интонацией, мимикой, жестом, мезансценой - нужно учить пользоваться.
Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, с помощью которых говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части. Большая часть работы над выразительностью чтения есть работа над интонацией как главным ее средством.
Учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:
1. Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественного слова в записи. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером.
Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цель: во-первых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению; в-третьих, оно служит основой для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна читателю: подражая интонации, выражающей определенные чувства, ребенок начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания приходит к осмыслению произведения.
2. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения. Однако нельзя думать, что работа над выразительностью чтения состоит только в использовании тренировочных упражнений. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который пронизывает все этапы урока, так как органически обусловливается и подготовкой к восприятию произведения, и первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения.
3. Работа над языком произведения - тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если ими не понята форма произведения, поэтому наблюдение над изобразительно-выразительными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения.
4. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т.е. на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать, учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приемами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация. Таким образом, можно назвать еще один фактор, влияющий на выразительность чтения, сочетание такой работы с разнообразными видами деятельности на уроке чтения.
5. Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока два-три ученика прочитали вслух произведение (или часть его), а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным. С этой целью удобно использовать магнитофонную запись прочтения текста незнакомыми детьми. Это поможет сохранить объективность высказываний.
Главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умения определять задачу чтения вслух: передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи. Однако такое сложное умение возникает как результат кропотливой работы учителя над выработкой, во-первых, умений, помогающих проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умений целесообразно пользоваться своим голосом. Надо использовать упражнения, которые с одной стороны, помогают ребенку ориентироваться в тексте и осознавать замысел автора, а с другой, создают условия для эмоционального интонирования, на основе которого будет выстраиваться работа над отдельными компонентами интонации.
Работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлений:
-технического - включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата;
-интонационного - предполагающего специальную работу над компонентами интонации;
-смыслового - реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения;
- тренировочного - целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа. (Приложение Б)
2.2. Дифференцированная работа на уроках чтения
Для эффективной организации образовательного процесса в начальной школе подходит внутренняя дифференциация. Она применяется в гетерогенных (неоднородных или разноуровневых) классах, где обычно имеют место три уровня – высокий, средний и низкий (по степени обучаемости, степени умственной выносливости, степени творчества, степени гибкости ума, по степени запоминания, степени познавательной активности и т. п.)
И. М. Чередов сформулировал критериальную базу уровней обученности учащихся. К группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.
Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определенных тренировочных упражнений, умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.
Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.
Реализация дифференцированного подхода возможна при условии владения педагогом информацией о потенциальных познавательных возможностях каждого ученика с целью систематического отслеживания фактического уровня читательских умений. Это является первым шагом реализации дифференциации в обучении чтению, в результате которого осуществляется диагностика физиологических и интеллектуальных особенностей учащихся и мониторинг уровня предметных достижений.
Комплектование групп-уровней проводится на основе описанных критериев. Деление класса - негласное и условное, так как состав групп непостоянен. Динамика читательских умений является основанием для перевода в другую условную группу. Для удобства каждая группа получает название, не раскрывающее напрямую смысл дифференциации. При выборе названия учитывается возраст и желание учащихся. Выбранные названия могут использоваться в течении одного или нескольких уроков, при этом в рамках одного урока названия групп-уровней сохраняются. На последующих уроках группы, по желанию, могут поменяться этими названиями между собой.
Второй шаг по реализации дифференцированного обучения заключается в подборе разноуровневых заданий к каждому изучаемому тексту. Тут возможна вариативность рассматриваемой специфики. Первый вариант решения предполагает распределение заданий, сформулированных к текстам, по уровням в том виде и порядке, в каком они представлены авторами-составителями книг для чтения. Например: 1. Какое настроение вызывает это стихотворение? 2.Как ты понимаешь слова? 3. Представь себе? 4. Прочитай выразительно. 5. Рассмотри рисунок и подбери к нему строки из текста. Второй вариант решения может быть заключен в конкретизации функциональных возможностей каждого задания, рассчитанных на различные уровни подготовки учащихся. Так, по первому заданию ученикам высокого уровня предлагается исследовать настроение автора в каждой части и определить средства выразительности при передаче этого настроения. Учащиеся среднего уровня в это время находят в тексте доказательства и причины настроения автора. С детьми низкого уровня организуется устная работа по определению настроения текста.
Третий вариант подразумевает ещё большую степень креативности педагога в составлении разноуровневых заданий на основе владения различными видами дифференциации.
Дифференциация по характеру мыслительной деятельности предусматривает задания различного уровня с точки зрения продуктивности.
Для учащихся низкого уровня подбираются задания репродуктивного характера, например:
- Прочитай текст.
- Подчеркни непонятные слова.
- Отметь трудные для чтения слова.
- Прочитай и расставь ударения.
- Выдели все гласные прочитай без ошибок.
- Просмотри каждое слово до конца и назови его целиком.
- Прочитай все восклицательные, вопросительные, повествовательные предложения.
- Выполни задания, данные после текста.
- Отметь главное слово (слова) в предложении (абзаце, тексте).
- Сосчитай, сколько раз встречается прямая речь.
- Прочитай выразительно прямую речь.
- Какие синонимы использует автор к слову.
- Из слов, данных в карточке, выбери те, которые ты встречал в тексте.
- Из слов, данных в карточке, вычеркни те, которые в тексте не употребляются.
- Раздели предложение или предложения на логические отрезки, состоящие из 1,2,3 слов. Прочитайте, делая паузы.
Таким образом, эти два задания направлены на овладение и совершенствование навыка чтения учащихся, создание ситуации успеха для слабочитающих детей.
Для учащихся среднего уровня можно предложить задания конструктивного характера:
- Подбери однокоренные слова к заголовку рассказа.
- На карточке напечатана часть текста, которую мы сейчас прочитали, но с пропущенными словами. Выпиши по памяти недостающие слова.
- Распространи предложение (абзац, часть) прилагательными (словами, отвечающими на вопрос какой?).
- На карточке предложена часть текста. Измени время повествования. Прочитай текст со своими изменениями.
- Замени прямую речь так, чтобы смысл не нарушился.
- Дополни каждое предложение однородными членами и прочитай новый текст.
- Реши анаграммы. Встречаются ли эти слова в тексте?
-На отдельных полосках бумаги написаны разрозненные предложения. Составь из них текст. Сверь со второй частью изучаемого текста.
- На доске помещена часть текста. Найди лишнее предложение. Проверь по книге.
- Подчеркни в каждой строке стихотворения самые главные по смыслу слова, расставь паузы. Прочитай выразительно.
- Прочитай часть текста, подбери для выразительности соответствующие жесты и движения.
Подобные задания направлены на формирование познавательного интереса и осознание читаемого, совершенствование речевых умений.
Для учащихся высокого уровня подбираются задания исследовательского характера, например:
- Почему это произведение можно отнести к сказке (стихотворению, рассказу и т. п.).
- Какое настроение передает автор в первой части, во второй, в третьей? Какими средствами?
- Прочитай рассказ в лицах.
- Какими средствами автор передаёт своё отношение к герою?
- Прочитай отрывок, который помещен на карточке. Определи, к какой части композиции он относится. Почему?
- Сконцентрируй внимание на середине строки. Попытайся за «один взгляд» увидеть всю строку. Так же вторую, третью и т.п. Читай, делая движения глазами только вниз.
- Почему текст так называется? Докажи.
- Какие особенности стиля автора в написании рассказа (стихотворения) ты заметил?
- Докажи, что данное произведение – легенда (сказка, басня).
- Отметь в тексте кульминацию повествования.
- Какие сказочные элементы присутствуют в этом тексте?
- Выполни партитуру текста, отметь ритмические особенности чтения. Прочитай именно так.
-Подготовь сценарий данного текста.
- Выбери группу исполнителей и создай по отрывку живую картину. Докажи, почему именно так она должна выглядеть.
Дифференциация может быть организованна и по другому признаку – по объёму. В основе лежит степень владения техникой чтения.
Задание 1
1 уровень. Прочитай первый абзац (часть), обращая внимание на грамотность и выразительность.
2 уровень. Прочитай грамотно весь текст, подготовь выразительное чтение понравившегося отрывка.
3 уровень. Подготовь выразительное чтение всего текста.
Задание 2
1 уровень. Прочитай и перескажи первую часть близко к тексту.
2 уровень. Прочитай и перескажи подробно весь текст.
3 уровень. Прочитай весь текст и перескажи кратко.
Дифференциация также может быть организованна и по уровню творчества. Например:
Задание 1
1 уровень. Реши анаграммы: екознамы, езимне,троу.
2 уровень. Составь рассказ на тему « Зимнее утро» по опорным словам.
3 уровень. Сочини четверостишие о зиме, о зимнем утре.
Задание 2
1 уровень. Подбери рифмы:
Небеса-
Иней-
Снежок-
2 уровень. Придумай двустишие по рифмам:
Ковром- серебром
Бело - замело
3 уровень. Придумай стихотворение на тему « Зима».
Не следует забывать и о домашней работе. Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников. В условиях осуществления дифференцированного обучения домашняя работа является органическим продолжением классной работы. Разноуровневые домашние задания, независимо от сложности, оцениваются самой высокой отметкой. Такие задания способствуют выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия и других качеств, которые влияют на формирование познавательных качеств, в том числе на совершенствование навыка чтения
Выводы ко второй главе
1. Анализ методов и приемов работы над формированием полноценного навыка чтения у младших школьников даёт возможность выявить основные параметры действия этих методов:
развитие всех сторон личности;
формирование полноценного навыка чтения;
развитие психических процессов;
развитие активности, целеустремлённости;
развитие творчества.
2. Выявление положительных и отрицательных сторон каждого из методов и приемов, применяемых при обучении чтению, должно ориентировать учителя в выборе именно того метода и приёма, который поможет при формировании полноценного навыка чтения у детей определенного класса.
3.Наличие индивидуальных психофизиологических различий в развитии учащихся вызывает необходимость внедрения дифференцированного обучения. Именно дифференцированное обучение способно создать максимально благоприятные условия не только для становления личности ученика и проявления его индивидуальности, а также для развития учебных знаний, умений и навыков, одним из которых является навык чтения.
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Начальный курс русского языка представляет собой важнейшую часть школьной программы, так как он является не только отдельным учебным предметом, но и языком обучения. Основная его цель развивать, совершенствовать умения и навыки во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме; сформировать определенный круг знаний о языке и языковых умений; обеспечить мотивацию обучения родному языку.
В последнее время в методике проведен ряд важных психолого-педагогических и методических исследований, решающих проблемы комплексного изучения в школе разных сторон языка. Умение читать - составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания в целом.
Анализ ситуации, которая сложилась в системе методики преподавания русского языка в начальных классах и всего начального образования в целом показывает, что проблема формирования полноценного навыка чтения в период обучения грамоте и на уроках классного чтения занимает одно из ведущих мест. От того насколько хорошо будет развит навык чтения, зависит всё обучение ребёнка в школе.
В системе обучения кроме традиционных методов формирования навыка чтения, используются и новые, альтернативные методы, которые в полной мере могут обеспечить соблюдение требований обучения и решения программных задач.
В процессе изучения темы было установлено, что учителя начальных классов при обучении чтению чаще используют не один, а несколько методов, сочетая их в различной комбинации, в зависимости от этапа обучения, уровня развития детей. Альтернативные методики требуют особой подготовки учителя и учеников, необходимой материальной базы, поэтому учителя начальных классов используют эти методики не в целом, а частично, выбирают наиболее интересные моменты, которые помогают им при формировании навыка чтения в период обучения грамоте и на уроках классного чтения.
В ходе изучения темы было установлено, что навык чтения полноценно формируется при использовании как альтернативных, так и традиционных методик, но при условии, что внимание будет уделяться всем составляющим полноценного навыка чтения: беглости, выразительности, сознательности, правильности.
Также большое значение имеет учет уровня развития ребёнка. Наличие индивидуальных психофизиологических различий в развитии учащихся вызывает необходимость внедрения дифференцированного обучения.


ЛИТЕРАТУРА
Бессчастная Е. И. Как я работаю над техникой чтения своих учеников //Начальная школа. - 2000.- № .- С. 76-80.
Бондаренко А.А. Открываем секреты слога // Начальная школа. - 1991.- № 10. - С. 11.
Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение, 1981. 255 с.
Букатов В.М. Чтение с секундомером – кто медленнее? // Начальная школа. - 2000. - № 11.- С. 60 - 65.
Горецкий В.О. О проверке навыка чтения // Начальная школа. - 2001. № 8.-С. 44.
Горецкий В.О. О возможных вариантах обучения детей грамоте // Начальная школа . - 2000. - № 4. - С. 48.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся массовой школы. - М., 1991. - 245 с.
Караева С.А. Азбука в сказке // Начальная школа. - 2005. - № 10. - С. 75.
Климанова Л.Ф. Навыки чтения младших школьников и пути их совершенствования/Под. ред. М. П. Кашина. - М., 1978. - 471 с.
Колганова И.Е. Обучение полноценному чтению детской литературы // Начальная школа. - 2005. - № 6. - С. 38.
Кузнецова М.И. Профилактика трудностей овладения чтением и письмом // Начальная школа. - 1995. - № 11. - С. 11.
Левкина Т.С. Хотим еще читать // Начальная школа. - 2000. - №1. - С. 54.
Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению // Начальная школа. - 1990. - №12. - С. 23 - 24.
Луковникова Л.В. Совершенствованию техники чтения помогает подвижная слоговая таблица // Начальная школа. - 1993. - № 8. - С. 55
Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. Из опыта работы учителя начальных классов школы №584 г.Москвы //Предис. И.Д. Зверева - М.: Педагогика,1981. – 144 с.
Львов М.П. Ребенок сам учится читать // Начальная школа. - 1990. - №4. -С.59.
Матвеева С. И. Проблемы формирования и развития навыка чтения младших школьников и некоторые пути их решения // Начальная школа. - 2000. - № 11. - С. 14-18
Мухина В.А. Шестилетний ребенок в школе. М.,1985. - 198 с.
Одегова В. Ф. Дифференцированная работа при чтении художественного произведения // Начальная школа. - 2004. - № 2. - С. 69 – 75.
Парфенова Р.О. Сказка о буквах, рассказанная Незнайкой // Начальная школа . - 2005. - № 10. - С. 76-77.
Плеханова К.А. Блоковое изучение звуков и букв // Начальная школа.-1993. - № 2. - С.38.
Рамзаева Т.Г. Львов И.Р. Методика ОГ: учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов пед. институтов. - М.: Просвещение,1979. –431 с.
Савельева Е.С.Чтение с настроением // Начальная школа. - 2001. - № 9.-С. 52.
Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте: учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов пед. уч. заведений. - М.: ТЦ. Сфера 2000. - 114 с.
Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения.-М.: Академия;1998. - 394 с.
Стручаева Т.М. Обучение «письму – чтению». История, современная практика // Начальная школа. - 2004. - № 5. - С. 83 - 87.
Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 197г.-393 с.
Тихомирова И.И. Чему учить, обучая ребенка чтению // Начальная школа. - 2002. - № 8 .- С. 23.
Тихомирова И.И. Читать - значит творить // Начальная школа. – 2001.- № 5. - С. 61.
Ушинский К.Д. Собр. соч. М. – Л., 1948, т. 2, с. 560.
Фонин Д.С. Слог и обучение слоговому чтению // Начальная школа.-1999. - № 10. - С. 52 - 55.










13PAGE 15







13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115