ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ И С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ И С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Киприянова Наталья Валерьевна
учитель-дефектолог
МБДОУ «Детский сад № 262 г. Челябинска»
В отечественной педагогике сенсорное развитие рассматривается как формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности [20].
Выдающиеся отечественные и зарубежные ученые в области дошкольной педагогики – А.В. Запорожец, М. Монтессори, Н.П. Сакулина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Ф. Фребель считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания [10; 23] .
Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предметов [6].
Многочисленные исследования особенностей и закономерностей сенсорного развития детей, проведенные Л.А. Венгером, А.В. Запорожцем, В.П. Зинченко, А.А.Катаевой, Н.Н. Поддъяковым, Н.П. Сакулиной, А.П. Усовой, позволили установить, что в дошкольном возрасте происходит усвоение детьми сенсорных эталонов, лежащих в основе восприятия предметного мира; формирование специальных действий по их применению для решения перцептивных задач; формирование обобщённых способов познания окружающего предметного мира в процессе накопления и расширения сенсорного опыта; перенесение сенсорного опыта в самостоятельную деятельность на основе активного включения мышления и речи [5; 9] .
Именно дошкольный возраст является периодом интенсивного психофизического развития ребёнка, совершенствуются психические процессы, влияющие на познавательное развитие, формируются те практические умения и навыки, которые служат основой его активности и самостоятельности. Поэтому сенсорное воспитание в этот период занимает важнейшее место [6].
Актуальна проблема сенсорного развития и в отношении дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
В специальной литературе широко рассматриваются особенности сенсорного развития и воспитания детей с нарушением интеллекта (О.П. Гаврилушкина, А.А.Катаева, С.Г. Ким, Е.Н. Мастюкова, Е.А. Стребелева, Г.В. Цикото и др.), детей с нарушением зрения (Л.А. Ремезова, Л.Б. Осипова, Л.И. Плаксина, и др.), детей с нарушением слуха (А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард). Однако содержание коррекционной работы по сенсорному развитию детей с задержкой психического развития (далее ЗПР) раскрыто недостаточно полно.
Наличие ЗПР оказывает влияние на познавательную сферу детей. Это проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний об окружающем мире. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность, страдает также и целостность восприятия. Существенным недостатком восприятия у детей данной категории является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный. Отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия ни использовал ребенок (зрительный, тактильный или слуховой). Скорость восприятия у детей с ЗПР становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий; детям свойственна общая пассивность восприятия [14].
Вышеперечисленные трудности обуславливают необходимость организации систематической коррекционной работы, направленной на развитие сенсорной сферы детей с ЗПР.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
Проблема сенсорного развития детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
Процесс освоения окружающего мира в раннем и дошкольном возрасте происходит путем чувственного познания. Начальные этапы познания действительности обеспечиваются процессами ощущения и восприятия [10].
История науки о закономерностях развития ощущений и восприятия, в основе которых лежит функционирование сенсорных систем, уходит в глубокую древность. Развитие таких представлений, возможно, относится к числу первых человеческих знаний, что обусловлено непосредственной практической значимостью этих сведений. В древности в философской (научной) литературе существовало понятие органов чувств: например к которым Демокрит относит зрение, слух, осязание, обоняние, вкус [4].
В отечественной литературе широко используется термин «анализатор», введенный И.П. Павловым в начале XX века. В психологических исследованиях, например в работах С.Л. Рубинштейна, как синоним также применяется термин «орган ощущений» [28].
Современный этап в развитии психофизиологии ощущений и восприятия связан, прежде всего, с именами И.М. Сеченова и И.П. Павлова. В книге «Физиология нервной системы» И.М. Сеченов описывает «темное мышечное чувство» и показывает его роль в координации движений.
Продолжая сеченовские традиции, И.П. Павлов создаёт учение об анализаторах, как совокупности чувствительных образований, воспринимающих и анализирующих разнообразные раздражители. Открытие и развитие И.П. Павловым метода условных рефлексов дало возможность систематического исследования многих характеристик органов чувств и роли различных отделов центральной нервной системы, в первую очередь коры больших полушарий, в процессе различения и восприятия свойств сигналов [30].
Процессом совершенствования ощущения и восприятия является сенсорное развитие. C точки зрения отечественных учёных (Л.А. Венгер, Н.Б. Венгер, Э.Г. Пилюгина) сенсорное развитие – это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине и т.п. [5; 27].
Особое значение сенсорное развитие имеет в дошкольном детстве. Именно этот возраст большинством исследователей считается наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. А.П. Усова указывает, что 9/10 накопленного умственного багажа детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления [12].
По мнению автора, сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью.
Необходимо отметить, что полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания.
В психолого-педагогическом словаре под редакцией П.И. Пидкасистого сенсорное воспитание рассматривается как составная часть умственного и физического воспитания ребёнка, направленная на развитие его ощущений и восприятий. Сенсорное воспитание происходит в процессе познания ребёнком предметов окружающего мира за счёт, в основном, совершенствования функций центральных мозговых частей анализаторов [21].
По мнению многих отечественных и зарубежных учёных (Л. А. Венгер, Н.Б. Венгер, А.В. Запорожец, М. Монтессори, А.П. Усова, Ф. Фребель и др.) сенсорное воспитание создаёт необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направленно на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий [5; 10].
Особое внимание сенсорному развитию в своей системе уделяет М. Монтессори. Она вводит понятие «сенсорная культура», которое вошло в дошкольную педагогику. М. Монтессори считает, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребёнка в различении формы, цвета, величины и других свойств предметов [22; 26].
Наиболее существенными для практики детских садов явились работы Е.И. Тихеевой. Она разработала искусственный и естественный дидактический материал для работы с детьми над освоением формы, цвета, величины и т.д. [24].
Особый интерес к этой проблеме проявила и М.М. Манасеина. Опираясь на новейшие достижения медицины, физиологии, используя многочисленные труды зарубежных авторов (Брауна, Грефе, Денцеля и др.), а также работы И.М. Сеченова, М.М. Манасеина разработала свою собственную концепцию интеллектуальности человеческих ощущений [13].
Признавая важную роль первых лет в жизни ребёнка, автор считает, что основное внимание родителей и воспитателей должно быть направлено на развитие умственных способностей детей главным образом через развитие органов чувств [13].
Большое внимание сенсорному развитию детей дошкольного возраста уделяет Б. Хачапуридзе. Основным методом сенсорного воспитания у Б. Хачапуридзе является коллективная дидактическая игра, направляемая педагогом. Б. Хачапуридзе видит задачу сенсорного развития и воспитания в том, чтобы сформировать у ребёнка к концу дошкольного детства совершенное дифференцированное восприятие и научить его активно управлять своими способностями при операциях над чувственными свойствами предметов [36].
Более подробно вопрос о сенсорном развитии и сенсорном воспитании детей дошкольного возраста был рассмотрен отечественными педагогами А. М. Леушиной, Н.П. Саккулиной, А.П.Усовой, и др. и психологами Б.Г. Ананьевым, Л.А.Венгер, Л.С. Выгодским, А.В.Запорожецем, А.Р. Лурия, и другими [1; 5].
Особенное значение в сенсорном развитии, по мнению Л.А Венгера, А.В. Запорожца и других учёных, имеет формирование у детей представлений о сенсорных
эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предмета. По определению А.В. Запорожца, сенсорные эталоны – это система чувственных мерок для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта, выделенных человечеством в ходе исторического развития, систематизированных и словесно обозначенных [6].
К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики.
Таким образом, проблемой сенсорного развития занимались многие зарубежные и отечественные учёные. На сегодняшний день эта тема остаётся так же актуальна, так как сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребёнка, а с другой – имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.
Онтогенез сенсорного развития детей в норме
Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия – зрительного, тактильно-двигательного, слухового; формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности [20].
Исследования отечественных и зарубежных психологов и физиологов (А.И. Бронштейн, М.П. Денисова, Н.И. Касаткина, А.И. Левикова К.Л, Е.П. Петрова,. Фигурин и др.) показали, что у новорождённых детей имеются рефлекторные реакции, показывающие готовность анализаторов к приёму внешних воздействий [8].
Однако органические предпосылки сенсорного развития (в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем) ещё не являются самодостаточными для первоначального освоения ребёнком человеческого опыта, лежащего в основе формирования его психических свойств и способностей. Необходимо приспособление деятельности анализаторов к особенностям окружающего ребёнка мира [29].
Выделяются следующие особенности сенсорного развития детей в младенческом возрасте:
складывается акт рассматривания предметов;
формируется хватание, приводя к развитию руки как органа осязания и движения;
устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зрение управляет рукой;
устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием взрослым.
Следует отметить, что, к началу раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Однако точность и осмысленность этого восприятия очень невелики. Ребенок второго года жизни еще не может достаточно точно определять свойства предметов – их форму, величину, цвет и т. п., а сами предметы обычно узнает не по сочетанию свойств, а по отдельным бросающимся в глаза признакам [31].
Восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере того, как он овладевает новыми действиями восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов, и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств [2].
Таким образом, выделим следующие особенности сенсорного развития детей в раннем возрасте:
складывается новый тип внешних ориентировочных действий – примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам;
возникают представления о свойствах предметов;
освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности;
развитие фонематического слуха, необходимого для общения со взрослым, приводит к восприятию всех звуков родного языка.
У детей второго – третьего года жизни развитие сенсорных функций определяется предметной деятельностью. Внешние свойства предмета при этом перестают определять собой действие, они, с одной стороны, дают возможность узнать предмет, а с другой – должны быть учтены при выполнении предметного действия [8].
Результаты исследований Л.А. Венгера показывают, что к началу дошкольного детства ребёнок уже имеет некоторый запас представлений о внешних свойствах предметов – их форме, величине, цвете и использует эти представления в действиях восприятия. Но представления ребёнка ещё плохо организованы, не расчленены в соответствии с общепринятыми образцами. В три года дети вполне успешно справляются с выбором одного из двух предметов разной формы, величины или цвета по образцу. Выбор производится правильно, даже если различия очень малы. Вместе с тем в обычных жизненных условиях, при выполнении конструктивной или изобразительной деятельности младшие дошкольники сплошь и рядом не учитывают свойства предметов или учитывают их неправильно. Всё дело в том, что обычно младшие дошкольники имеют чёткие представления только о некоторых разновидностях свойств предметов, а малоизвестные как бы подтягивают, приравнивают к ним [25].
В целом восприятие детей еще крайне слабо организовано. Трехлетние дети еще не владеют умением последовательно знакомиться с предметами при помощи восприятия. Развитие восприятия в младшем и среднем дошкольном возрасте включает усвоение общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов [35].
Согласно данным В.С. Мухиной в старшем дошкольном возрасте продолжается развитие восприятия по трем основным направлениям, которые определились раньше: расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам; способы их использования становятся значительно более точными и целесообразными; обследование предметов приобретает при благоприятных условиях воспитания систематизированный и плановый характер [5].
Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают использование наглядно-образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношения к другим предметам и свойствам [29].
Расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов происходит главным образом за счет систематизации этих представлении. Так, знакомясь с цветом, дети узнают о последовательности расположения цветов в спектре, об их делении на теплые и холодные цвета, об оттенках, которые занимают промежуточное положение между цветами спектра. Определяя цвет предмета, они устанавливают его место среди других цветов. Знакомство с формами углубляется путем овладения их группировкой, делением на округлые и прямолинейные, представлениями об отличии форм друг от друга и их связи, возможности перехода одних форм в другие. При знакомстве с величиной дети овладевают умением сопоставлять между собой большое количество предметов, создавать ряды, включающие до 10 отдельных элементов [35].
Подведём итоги об особенностях сенсорного развития в дошкольном возрасте:
зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;
осваиваются сенсорные эталоны цвета, формы, величины и фактуры предметов;
возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;
с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.
Особенности сенсорного развития детей с задержкой психического развития
Первое клиническое описание детей с задержкой психического развития связано с именем немецкого психоневролога Хоффмана. Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью [14].
Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда, вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ, появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении.
В международной классификации болезней десятого пересмотра Всемирной Организации Здравоохранения (МКБ-10) задержка психического развития обозначается как «специфические расстройства развития школьных навыков». Однако связывать задержку психического развития только с трудностями обучения ребенка представляется нам далеко недостаточным. Такой подход является односторонним и не раскрывает всей сложности проблемы ЗПР [18].
Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С. Лебединской. Она включает четыре основных варианта задержки психического развития:
задержку психического развития конституционального происхождения;
задержку психического развития соматогенного происхождения;
задержку психического развития психогенного происхождения;
задержку психического развития церебрально-органического генеза [15].
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание личностной незрелости, недоразвитие эмоциональной и интеллектуальной сферы [15].
Каждый из представленных вариантов ЗПР, подчеркивает автор, может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности [15].
Проблема задержки психического развития – это мультидисциплинарная проблема, включающая в себя клинико-психолого-педагогические аспекты [19].
Сенсорное развитие ребёнка с задержкой психического развития в целом отстаёт по срокам формирования и проходит неравномерно. Данные факты подтверждают исследования И.И. Мамайчук и М.Н. Ильиной. На основании полученных данных авторы выделяют следующие психологические критерии задержки психического развития, которые не благоприятно сказываются на сенсорном развитии у детей первого года жизни: задержка в формировании двигательных функций, что проявляется в замедленном угасании некоторых безусловных рефлексов; замедленное и часто непоследовательное формирование локомоторных функций, такие как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание, ходьба и др.; более позднее развитие фиксации взгляда, обнаруживающееся в трудностях слежения за предметами; недоразвитие зрительно-моторной координации, то есть позднее развитие сенсомоторных связей; снижение познавательной активности; незрелость эмоционально-волевой сферы, проявляющаяся в позднем появлении улыбки и комплекса оживления, в запаздывании дифференциации эмоциональных реакций на окружающее; задержка в развитии общей психической активности младенца [18].
Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается. Своеобразие сенсорного развития детей с задержкой психического развития проявляется в особенности усвоения сенсорных эталонов цвета, формы, величины и фактуры предметов, а так же в недостаточной сформированности перцептивных действий (идентификации, соотнесения и перцептивного моделирования).
А. Штраус и Л. Летинен в своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят», обобщенно формулируя, таким образом, обнаруживаемую у детей в сенсорном развитии недостаточную целенаправленность восприятия, ведущую к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности, это проявляется в трудности распознания цвета и оттенка, формы, величины и фактуры предметов [16].
Несформированность эталонной системы у детей с ЗПР мешает развитию действий соотношения предметов с эталоном, это проявляется в том, что дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как перцептивное моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста [3].
У детей с ЗПР долго не обобщается и не закрепляется в слове сенсорный опыт, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины, фактуры предметов. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины («длинный – короткий», «широкий – узкий», «высокий – низкий» и т.д.), а пользуется словами «большой – маленький» [34].
Многие авторы отмечают, что у детей с ЗПР наблюдается недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь [7].
Доказательством недостатков тактильной чувствительности так же являются трудности детей в определении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности (например, щеке, подбородку, носу, кисти руки или предплечью). Дети определяют место прикосновения неточно, иногда вообще не могут его локализовать. Особенно трудно им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум разным участкам кожи [7].
В исследованиях А.Н. Цымбалюк отмечено, то, что у детей с ЗПР в сенсорном развитии нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный. Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в: ограниченном объеме анализа; преобладании анализа над синтезом; смешении существенных и несущественных признаков; преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов; редком использовании обобщенных терминов, понятий [11].
У детей с задержкой психического развития нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга [32].
П.Б. Шошиным было выявлено, что трудности в сенсорном развитии у детей с ЗПР связаны с тем, что дети данной категории в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций [33].
Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психического развития характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. У детей с задержкой психического развития отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой) [34].
Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью [34].
В работах З. Матейчик, А.В. Семенович говорится о том, что у данной категории детей так же часто наблюдаются затруднения в правой и левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность [17].
З.М. Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с задержкой психического развития, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков. Отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры и т.д. [34].
Вышеперечисленные трудности обуславливают необходимость организации систематической коррекционной работы, направленной на развитие сенсорной сферы детей с ЗПР.
Подведем итог. На протяжении уже долгого времени зарубежные и отечественные учёные из области медицины и педагогики изучали и изучают сенсорную сферу детей, а так же их сенсорное развитие и воспитание.
В истории педагогики сложились разные системы сенсорного воспитания (О. Декроли, М. Монтессори, Е.И. Тихеева, Ф. Фребель, современная отечественная система). Они отличаются друг от друга психологическими подходами к пониманию природы восприятия его взаимосвязи с мышлением. В зависимости от этого по-разному строится содержание сенсорного воспитания, его методика.
Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию воспитания, разработанную Б.Г. Ананьевым, Л.А. Венгером, Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др. Для развития восприятия ребёнок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны.
Сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности.
Сенсорное развитие детей с задержкой психического развития проходит так же, что и у детей в норме, но отстаёт по срокам развития. Это связано с тем, что у детей указанной категории имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций. Всё это проявляется в низкой скорости приема и переработки информации, так же в несформированности перцептивных действий, т.е. тех преобразований сенсорной информации (объединение отдельных ее элементов, их сопоставление и т.д.), которые ведут к созданию целостного образа объекта и в несформированности ориентировочной деятельности.
Всё вышесказанное указывает на то, что сенсорное развитие детей с ЗПР необходимо осуществлять в условиях коррекционно-развивающего обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 486 с.
Башаева, Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Т.В. Башаева – Ярославль: академия развития, 1997. – 240 с.
Белый, Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР [Текст] / Б.И. Белый // Дефектология. – 1989.- №4 – с.10
Вартанян, И.А. Физиология сенсорных систем [Текст] / И.А. Вартанян – СПб.: Изд-во «Лань», 1999. – 224с. 
Венгер, Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте [Текст] / Л. А. Венгер. – М. : [Б.и.], 1968. – 370 с.
Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка [Текст] / Л.А. Венгер, Н.Б. Венгер, Э.Г. Пилюгина – М. : Просвещение, 1988. – 144 с.
Власова, Т.А. Обучение детей с задержкой психического развития [Текст] / Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина – М. : Просвещение, 1981. – 119с.
Войлокова, Е.Ф. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Е.Ф. Войлокова, Ю.В. Андрухович, Л.Ю. Ковалева – СПб. : КАРО, 2005. – 304 с.
Запорожец, А. В. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / АПН РСФСР. Институт психологии [Текст] / А. В. Запорожец, Д.Б. Эльконин – М .: Просвещение, 1964 – 352 с.
Запорожец, А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем дошкольном возрасте [Текст] / А.В. Запорожец // Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М. : АПН РСФСР, 1963. – с. 30-56.
Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии [Текст] / О. В. Защиринская,— СПб.: Речь, 2004. — 432с.
 Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова – М.: Издательский центр «Академия», 2004 – 416с.
Крулехт, М.В. Она стояла у истоков отечественного дошкольного воспитания [Текст] / М.В. Крулехт , Э.В. Онищенко // Дошкольное воспитание. – 1993. -№5. – c.52–54
Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии [Текст] / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 480 с.
Лебединская, К.С. нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте [Текст] / К.С. Лебединская– М. : Академ. Проект, 2011 – 303 с.
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие [Текст] / В.В. Лебединский – М. : Издательство Московского университета, 1985 – 148с.
Лубовский, В.И. Специальная психология [Текст] / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева - М .: Издательский центр «Академия», 2004.- 458с.
Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство [Текст] / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина – СПб. : Речь, 2006. – 352с.
Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук – СПб. : Речь, 2003. – 204с.
Метиева, Л.А. Развитие сенсорной сферы детей. Пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида [Текст] / Л. А. Метиева, Э. Я. Удалова - М. : Просвещение, 2009. – 160с.
Мижериков, В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений [Текст] / В.А. Межириков – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. – 544с.
Михайлова, Е.Н. Основы коррекционной педагогики: учебно-справочное пособие Коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (косоглазие и амблиопия) [Текст] / Е.Н. Михайлова – Томск: Томский государственный педагогический университет, 2000. – 61с.
Монтессори, М. Руководство к моему методу [Текст] / М. Монтессори. – М. : Типолитография И.Н. Кушнеревъ и Кo, 1916. – 64 с.
Морозова, О.В. Дошкольный возраст: сенсорное развитие и воспитание [Текст] / О.В. Морозова, Е.И. Тихеева // Дошкольное воспитание. –1993.-№5. – c. 54–55
Мухина, В.С. Психология дошкольника [Текст] / В.С. Мухина ; под ред. Л.А. Венгера. – М. : Просвещение, 1975. – 239 с.
Орлова, Д. Большая книга Монтессори [Текст] / Д. Орлова – СПб. : прайм- ЕВРО-ЗНАК, 2008. – 185с.
Пилюгина, Э.Г. Сенсорные способности малыша [Текст] / Э.Г. Пилюгина – М. : Мозаика-Синтез, 2003. – 120с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: Т.1. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М. : Учпедгиз, 1946. – 488 с.
Семенюк, Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов [Текст] / Л.М. Семенюк – М. : Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
Сеченов, И.М. Избранные произведения. Том 1[Текст] / И.М.Сеченов – М. : АН СССР, 1952. – 774 с.
Сластенин, В.А. Общая педагогика : учеб. пособие [Текст] / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. ; под. ред. В.А. Сластенина : в 2 ч. – М. : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – 288 с.
Сорокин, В.М. Специальная психология : учеб. пособие [Текст] / В.М. Сорокин ; под научн. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб. : Речь, 2003. – 216 с.
Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика [Текст] / Е. А. Стребелевой, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова – М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 312 с.
Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] / Н.М.Трофимова, Н.Б.Дуванова, Т.Ф.Пушкина – СПб. : Питер, 2005. – 304 с.
Урунтаева Г.А., Практикум по детской психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина – М .: Просвещение: Владос,1995. – 296с.
 Хачапуридзе, Б. Цвет и форма (образцы игрушек в детских садах для усвоения цвета и формы) [Текст] / Б. Хачапуридзе // Игрушка. – 1938. - № 12. – с.22-26.