Развитие устной и письменной речи учащихся на уроках русского языка как иностранного

НОУ ВПО «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ






РЕФЕРАТ
«Развитие устной и письменной речи учащихся на уроках
русского языка как иностранного»


Слушатель программы профессиональной переподготовки
«Русский язык как иностранный и методика его преподавания»
.......................... Монахова Т.В.

«28» мая 2013 г.













Москва – 2013 год

Содержание

Введение...3
Глава 1. Теоретическое обоснование обучению устной и письменной речи
1.1. Устная речь на уроках русского как иностранного. Аудирование и говорение......4
1.2. Письменная речь на уроках русского как иностранного. Чтение и письмо.12
Глава 2. Развитие устной и письменной речи на уроках русского как иностранного
2.1. Упражнения на развитие устной речи..17
2.2. Упражнения на развитие письменной речи...21
Заключение.....24
Список литературы26










Введение
Содержание обучения русского как иностранного реализует его основные цели, направленные на формирование у учащихся языковой, речевой и коммуникативной компетенций. Данные компетенции предполагают как приобретение чисто лингвистических знаний (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи, что, в свою очередь, требует от преподавателя необходимости формирования различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развития социокультурных навыков и умений, обеспечивающих использование иностранного (русского языка как иностранного) языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире.
Актуальность проблемы обусловлена необходимостью изучения методики преподавания русского как иностранного на уровне устной и письменной речи и проблемы переноса теоретических знаний на практику, т.е. изучения на современном этапе.
Объект исследования: устная и письменная формы речи (аудирование, говорение, чтение, письмо).
Предмет исследования: способы развития навыков устной и письменной речи на уроках русского как иностранного.
Цель данной работы - выявление особенностей устных и письменных форм речи как продуктивных и репродуктивных видов речевой деятельности и описание некоторых оптимальных путей работы, направленных на развитие навыков и умений устной и письменной речи.
Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:
- изучение теоретических материалов, посвященных проблеме обучения устной и письменной речи;
- рассмотрение видов работы по обучению устной и письменной речи;
- разработка упражнений по обучению устной и письменной речи.
Цели и задачи данной работы определили выбор таких методов исследования, как изучение психолого-педагогической и методической литературы.
Данная работа состоит из содержания, введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретическое обоснование обучению устной и письменной речи
Устная речь на уроках русского как иностранного. Аудирование и говорение
Речевая деятельность – это один из видов деятельности человека, понимаемый методистами как «активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения». Другими словами, речевая деятельность состоит в порождении или восприятии речи средствами языка с целью обмена информацией. Это система умений творческого характера, которая направлена на решение различных коммуникативных задач.
Форма речи делится на 2 вида: устная и письменная. Также виды речевой деятельности различаются по признаку продуктивный/рецептивный. Соответственно выделяют 4 основных вида речевой деятельности:
формы
рецептивный вид
продуктивный вид

устная
аудирование
говорение

письменная
чтение
письмо


Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения окружающей действительности во всех её проявлениях. Основным средством существования, оформления и выражения мысли выступает язык.
Речевая деятельность на родном и иностранном языках осуществляется одними и теми же речевыми механизмами, однако уровень их функционирования на иностранном языке вначале ниже, чем на родном. Чтобы эти механизмы приспособились на должном уровне обеспечивать реализацию различных видов речевой деятельности средствами неродного языка, нужны определённые усилия и специальные упражнения.
Устная речь - это любая звучащая речь. В устной речи большую роль играют место логического ударения, степень четкости произношения, наличие или отсутствие пауз. Устная речь обладает таким интонационным разнообразием речи, что может передать все богатство человеческих переживаний, настроений и т.п.
Устную форму речи характеризует:
- контактность с собеседником;
- ситуативность;
- большая доля паралингвистической информации (мимика, жесты, позы);
- линейность во времени;
- необратимость отзвучавшего отрезка речи;
- темп, задаваемый говорящим;
- высокая степень автоматизированности.
Лингвистические особенности устной формы речи:
- богатство интонационного оформления;
- обилие лексических единиц;
- сравнительно несложное грамматическое оформление;
- распространённые в диалогах эллиптические конструкции;
- возможен инверсированный порядок слов;
- частотно изменение на ходу внешнего оформления программы высказывания;
- характерно наличие семантически не значимых слов – заполнителей пауз.
Устную речь составляют аудирование и говорение. Аудирование и говорение – это такой вид речевой деятельности, который нацелен на восприятие, прием информации и последующую ее переработку, поэтому их относят к рецептивным видам речевой деятельности. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), в результате чего происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись (т.е. наступает смысловое понимание).
В практическом курсе РКИ аудирование присутствует как цель и как средство обучения. Выступая в учебном процессе в качестве средства обучения, аудирование помимо своей основной, собственно коммуникативной, роли выполняет множество вспомогательных, педагогических функций. Оно стимулирует речевую деятельность учащихся, обеспечивает управление процессом обучения, используется для знакомства учащихся с новым языковым, речевым и страноведческим материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех видах речевой деятельности, помогает поддерживать достигнутый уровень владения речью, повышает эффективность обратной связи и самоконтроля.
Восприятие речи на слух сопряжено с преодолением множества трудностей, вызванных в основном 3 факторами: «условиями коммуникации, лингвистическими особенностями звучащей речи, объективной сложностью перекодирования звуковых сигналов в смысловую запись.»
Первая группа трудностей связана с условиями коммуникации, среди них наиболее существенны следующие:
- однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи не дают аудитору возможности ретроспективным пословным анализом и требуют от слушающего быстрого, почти синхронного опознания звуковых сигналов;
- темп, задаваемый говорящим, заставляет аудитора воспринимать речь в "навязанном" ему скоростном режиме;
- аудирование речи людей с различными голосовыми характеристиками и индивидуальной произносительной манерой вызывает необходимость адаптироваться к голосам разной силы и тембра, а также к произношению, иногда отклоняющемуся от нормативного;
- несовпадение некоторых паралингвистических компонентов в разных языковых культурах тоже не способствует успеху коммуникации;
- отсутствие зрительных опор и обратной связи с источником информации особенно осложняет понимание "механической речи".
Вторая группа аудитивных трудностей обусловлена лингвистическими характеристиками звучащей речи. К ним относятся:
- фонематические трудности, возникающие в связи с расхождением графического и акустического облика слова в условиях неполного стиля произношения;
- ритмико-интонационные особенности;
- трудности лексического характера, вызванные распознаванием омофонов (мог – мок), омонимов (глава делегации – глава в книге), разграничение ЛСВ многозначных слов (острый нож/острый ум), различением паронимов (единый/единственный), имён собственных;
- трудности восприятия экспрессивной и стилистически окрашенной речи, создаваемые транспозицией грамматических форм (Как мы себя чувствуем?).
К третьей группе относятся трудности, связанные с пониманием смысловой стороны информации:
- понимание предметного (фактического) содержания;
- понимание логики изложения;
- осмысление общей идеи сообщения, понимание мотивов говорящего, формирование своего отношения к услышанному.
Все трудности осложняют работу психофизиологических механизмов аудирования. В реальной коммуникации эти механизмы работают почти синхронно.
1. Механизм внутреннего проговаривания состоит в том, что слушающий преобразует звуковые образы в артикуляционные. Но правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего прочно сформированы произносительные навыки во внешней речи.
2. Механизм сегментации речевой цепи. Неопытному аудитору иноязычная речь кажется сплошным потоком. Для того, чтобы осмыслить целое сообщение, надо уметь вычленить в нём отдельные лексико-грамматические звенья (фразы, синтагмы, словосочетания, слова) и понять смысл каждого из них. Этим членением и занимается данный механизм.
3. Механизм оперативной памяти удерживает в сознании воспринятые на слух слова и словосочетания в течение того, времени, которое необходимо слушающему для осмысления фразы или законченного фрагмента. Чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия.
4. Механизм вероятностного прогнозирования даёт возможность по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания предугадать его конец.
5. Механизм долговременной памяти. Благодаря этому механизму происходит сличение поступающих речевых сигналов с теми стереотипами, которые хранятся в нашем сознании. В отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом.
6. Механизм осмысливания осуществляет эквивалентные замены путём превращения словесной информации в образную.
Процесс аудирования начинается с восприятия. Оно может быть правильным, неправильным, точным, приблизительным.» Правильность и точность восприятия основаны на тщательной работе по формированию слухо-произносительных навыков. Восприятие должно быть быстрым, оно должно приравниваться к темпу речи говорящего.
Восприятие сопровождается процессом узнавания, или опознания слов, словоформ, конструкций. Одновременно с этим идёт процесс осмысления. Нужно понять, о чём идёт речь. Осмысление возможно тогда, когда присутствует не пословный перевод, а укрупнение слов в смысловые блоки (члены предложения).
В процессе обучения аудированию преподаватель должен развивать у учащихся навыки:
- интонационного и фонетического слуха;
- слуховой памяти;
- прогнозирования.
А учащийся должен научиться:
- распознавать и воспринимать языковые формы;
- извлекать содержание из звучащего текста;
- перекодировать полученное содержание;
- добиваться понимания с помощью переспроса, просьбы повторить, пояснить, сказать иначе.
Работа над каждым текстом включает предтекстовую работу (лексико-грамматическая работа), собственно аудирование, послетекстовую стадию (проверка понимания основной идеи текста, усвоение содержание текста, закрепление лексических и грамматических навыков) и выход в письменную речь (конечным этапом работы над текстом может быть письменный ответ на предложенный вопрос, передача содержания несколькими фразами).
Второй вид устной речевой деятельности – это говорение. Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, это вид речевой деятельности, который реализуется, когда в сознании говорящего возникает потребность в речевом воздействии на собеседника. Это процесс, обратный аудированию при аудировании происходит восприятие чужой речи, а при говорении происходит воспроизведение своих мыслей. Если в аудировании процесс шел от восприятия формы к осмыслению, то при говорении процесс идет от содержания к форме.
Говорение имеет несколько уровней:
1. Начальный (ответы на вопросы при отсутствии или наличии опор, но обязательно с участием преподавателя);
2. Средний (опора на текст, средства наглядности);
3. Самостоятельный (отсутствие опор, кроме знаний по предмету высказывания; использование в речи сложных предметно-смысловых конструкций).
Умение говорить предполагает выработку умений выражать свою мысль коммуникативно осмысленно, грамматически правильно.
Обучая говорению как средству общения учащихся учат: а) запрашивать информацию друг у друга и у преподавателя; б) обмениваться мнениями и суждениями; в) вести групповую беседу в связи с прочитанным или услышанным; г) адекватно реагировать в стандартных ситуациях общения при знакомстве, встрече и т.д.; д) описывать, рассказывать, пересказывать, рассуждать, дискутировать. При этом большое внимание обращается на выработку коммуникативных умений: начать общение, стимулировать речевого партнера к его продолжению.
Речь подготовленная и неподготовленная может происходить в форме диалога или монолога. Т.е. говорение выступает в 2-х разновидностях: диалогическая и монологическая речь.
Диалог – это форма социально-речевого взаимодействия, в которой принимают участие 2 стороны (говорящий и слушающий), причём они могут меняться ролями: слушающий – выступать в роли говорящего и наоборот.
Факторы, затрудняющие овладение диалогом:
- сочетание рецепции и репродукции;
- отсутствие времени на подготовку;
- частая смена тематики;
- готовность использовать в речи разнообразные модели предложений;
- способность не только реагировать на опорную реплику, но и инициативно продолжать общение.
Диалогу также свойственны специфические особенности, облегчающие его восприятие и производство:
1. Диалог значительно менее развёрнут и синтаксически сложен, чем монолог.
2. В нём представлена опора на мимику, жесты, артикуляцию говорящего.
3. Говорящего и слушающего объединяет общая ситуация.
4. Общение, как правило, происходит между людьми, выполняющими определённые социально-коммуникативные роли (врач/пациент; продавец/покупатель).
Монолог – это непосредственно обращённый к собеседнику непринуждённый рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица.
Монологическая речь также характеризуется: 1) относительной непрерывностью (высказывание может не ограничиваться одной фразой и продолжаться в течение длительного времени); 2) последовательностью, логичностью (высказывание развивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает её); 3) относительной смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Для неё характерны усложнённый синтаксис, ограниченное употребление эллипсов, разноструктурность предложений.
Задачи обучения монологу:
1. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.
2. Научить логически развёртывать мысль, пояснять её.
3. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.
4. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).
Решение данных задач проходит в 2 этапа: 1) овладение основами монологического высказывания; 2) формирование и совершенствование монологических умений. Уже на I этапе монологическое высказывание должно быть логичным и завершённым по смыслу на уровне, по крайней мере, 2-3 фраз.

Письменная речь на уроках русского как иностранного.
Чтение и письмо
Письменная речь – вид речевой деятельности, который связан с умением излагать информацию в письменной форме.
«Основная функция письменной речи - фиксация устной речи, имеющая цель сохранить ее в пространстве и времени. Письмо служит средством коммуникации между людьми, когда непосредственное общение невозможно, когда они разделены пространством и временем.
В связи с этим письменная форма речи имеет свои особенности:
1) Письменная речь использует книжный язык, употребление которого достаточно строго нормировано и регламентировано.
2) Порядок слов в предложении закреплен, инверсия (изменение порядка слов) не типична для письменной речи, а в некоторых случаях, например в текстах официально-делового стиля речи, недопустима.
3) Предложение, являющееся основной единицей письменной речи, выражает сложные логико-смысловые связи посредством синтаксиса.
4) Письменной речи свойственны сложные синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты, распространенные определения, вставные конструкции и т.п.
5) При объединении предложений в абзацы каждое из них строго связано с предшествующим и последующим контекстом.
Письменную речь в экстралингвистическом плане отличает: дистантность; отсутствие общей для адресанта и адресата ситуации общения; невозможность использования неречевых каналов и синхронной обратной связи.
Лингвистические характеристики письменной речи: ограниченные возможности выражения интонацией своего отношения к предмету речи; полнота, развёрнутость и детальность изложения; использование более сложных, чем в устной речи, синтаксических структур; продуманное, чёткое оформление текста.
Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.
Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.
Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на извлечение информации, которая содержится в письменном тексте.
Чтение является и целью, и средством обучения. В качестве цели чтение формирует, развивает и совершенствует умения извлекать информацию из текста любого стиля и жанра. В качестве средства – это выполнение разнообразных упражнений.
При чтении задействованы те же психологические механизмы, что и при аудировании:
1. Механизм кратковременной памяти
2. Механизм долговременной памяти
3. Механизм прогнозирования
4. Механизм эквивалентных замен (осмысливания).
Условием для чтения как вида речевой деятельности является техника чтения – умение соотносить знак и звук, буквосочетание и звукосочетание, фонетический комплекс с комплексом слов.» Также, существенную роль играет интонационное оформление предложения.
Обучение начинается с громкого чтения, с умения озвучивать слоги, слова, словосочетания, предложения и микротексты (3-4 предложения).
Сначала читает преподаватель, а студент имитирует. Далее громкое чтение заменяется шепотным, а затем идет уже просто восприятие текста глазами, про себя, но внутренняя речь всегда сопровождает чтение.
Цель работы над техникой чтения – прийти к зрелому, беспереводному чтению про себя, когда все внимание направлено на содержание, а не на языковую форму; пословную расшифровку текста нельзя назвать чтением.
В зависимости от коммуникативных задач, которые ставит перед собой читающий, и соответствующих им приемов чтение делится на:
1. Изучающее - это чтение со стопроцентным пониманием информации, детальное чтение, которое может сопровождаться выписками и рассчитано на использование в последующей деятельности информации, полученной из текста. Для изучающего чтения выбирают тексты, объём которых в несколько раз меньше текстов для ознакомительного чтения; чаще используются тексты описательного типа. Информационная насыщенность таких текстов высока. В таких текстах не должно быть незнакомых учащемуся грамматических конструкций. Количество незнакомой лексики может быть выше, чем при ознакомительном чтении, но оно не должно быть чрезмерным, чтобы чтение текстов не превращалось в их расшифровку.
2. Ознакомительное – это чтение с общим охватом содержания, т.к. читающий уделяет внимание только главной информации, пренебрегая второстепенными деталями. Для ознакомительного чтения используют относительно большие тексты. Наиболее пригодны для этого вида повествовательные, сюжетные тексты. Степень информационной насыщенности этих текстов невысокая, их понимание допускает потерю части второстепенной информации (более 25%). Языковой материал не должен вызывать особых затруднений, незнакомые слова (не более 5-7 на страницу) не должны затрагивать основную информацию текста.
3. Просмотровое чтение – беглый просмотр текста, при котором отмечается интересное/неинтересное, ценное/ненужное. Для просмотрового чтения объём текстов должен быть в несколько раз больше текстов для ознакомительного чтения. Информационная насыщенность текстов существенного значения для этого вида чтения не имеет.
4. При поисковом чтении человек ищет определенную информацию, возможно в указанном тексте.
На начальном этапе изучения русского языка предлагаются микротексты, которые содержат изученную лексику и грамматику. Они тематичны. Далее тексты усложняются и увеличиваются в объеме (2,3, потом 4 абзаца). В текст включается все больше новых слов, о значении которых можно догадаться по корню и словообразовательным элементам, но новых слов не должно быть очень много, чтобы чтение не превращалось в пословную расшифровку текста.
Продуктивным видом письменной речи является письмо. Письмо – это и цель и средство обучения. В качестве средства письмо связано с выполнением различного рода упражнений и заданий в письменной форме. Цель – обучение письменной речи, выработка умений излагать мысли в письменной форме. Условием письма является техника письма – умение соотнести звук с графическим символом. Это сложный психологический и психолингвистический процесс, который связан с общеречевыми механизмами:
1. Механизм осмысления (установления смысловых связей). На первом уровне его действие выражается в установлении смысловых связей между понятиями; на втором – связи между членами предложения, которая определяется как логикой описываемых событий, так и формой связи между словами; третий уровень – это связь межу данным и новым, т.е. между темой и ремой.
2. Механизм упреждающего синтеза. Благодаря действию этого механизма пишущий проговаривает во внутренней речи каждое слово, которое собирается написать, с характерными для него артикуляционными движениями и интонационным оформлением; произнося слово, «предвидит» последующие слова и формы связи между ними; представляет себе дальнейшее раскрытие замысла.
3. Механизм памяти. Особенно важную роль при письменной речи играет оперативная память, т.к. при записи предложений и текста предмет высказывания должен постоянно удерживаться в памяти. Оперативная память служит средством организации и удержания материала.
Обучение письму начинается на вводно-фонетическом курсе. Первый шаг в обучении письму – это обучение графике, системе написания знаков, принятых в данной языковой общности.
Высшая единица обучения – текст. Умение писать связано с текстом, который сначала легкий и состоит из 3-4-х предложений, а потом постепенно укрупняется и усложняется.
Постепенно подключается и такой вид работы как составление плана:
1. В виде вопросов (это самое легкое);
2. В виде глагольных предложений;
3. В виде назывных предложений.
Постепенное овладение учащимися компетенциями письменной речи включает следующие виды деятельности:
написание диктантов и изложений;
написание сочинений и творческих работ;
написание личных и деловых писем;
написание заявлений;
заполнение бланков и анкет.
В современной методике преподавания РКИ утвердилось мнение о необходимости взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Чтобы научить слушать, говорить и читать, надо одновременно учить писать. Только в единстве слушания, говорения и письма или чтения, говорения и письма можно добиться правильного построения речи.
Глава 2.Развитие устной и письменной речи на уроках русского как иностранного
Упражнения на развитие устной речи
В системе упражнений для обучения аудированию можно выделить две группы. Одна из них включает в себя упражнения, направленные на отработку отдельных составляющих элементов деятельности. Такие упражнения развивают механизмы аудирования, фонетический и интонационный слух, вырабатывают навыки узнавания и дифференциации языковых единиц различных уровней, т.е. формируют фонетические, лексические и грамматические навыки аудирования. Т.к. они являются I ступенью, ведущей к формированию аудитивных умений, их определяют как подготовительные. Их также называют устно-языковыми, устно-тренировочными. Приведем некоторые примеры.
Прослушайте слова. Сравните гласные и согласные в парах. Повторите слова за учителем.
сено – сестра, семя – семья, дети – дела, джем – жена, шест – наше, шея – ваше, зал – глаз, замок – раз, дом – город, дело – тетрадь, голос – друг, жена – муж.
Посмотрите на транскрипцию, сопоставьте её со словами, которые вы только что прослушали.
[с’им’jа] [д’ила] [жына] [вашы] [горът] [друк] [муш] [глас]
Послушайте, как их произносит слова преподаватель. Познакомьтесь с их транскрипцией:
традиция – [тръд’ицыj ь]
праздник – [праз’н’ик]
в праздник – [ф праз’н’ик]
Вторая группа – это речевые упражнения, которые по существу представляют собой управляемую речевую деятельность, т.к. обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей.
С аудированием тесно связано говорение, как вид устной речевой деятельности. Обучение говорению также имеет свои специфические особенности. При обучении диалогу различаются подготовительные (тренировочные) и речевые упражнения.
Наиболее простыми из подготовительных являются имитативные упражнения в виде вопросо-ответного единства (Это стол? – Да, это стол.). Потом: Это стол или стул? – Это стул. Сложнее – вопросы с вопросительным словом, т.к. вместо вопросительного слова нужно употребить слово в нужной форме (О чём мы говорим?).
На начальном этапе широко используются упражнения на продуцирование диалога с заранее оговорённым заданием и упражнения, вызванные стимулятором первой, опорной реплики. На этом же этапе выполняются подготовительные упражнения, обучающие реакции на лингвистический стимул. Например:
1. Отреагируйте на следующие высказывания:
а) – Очень приятно!
-
б) – Вам что-нибудь нужно?
-
г) – Где выход?
-
2. Дополните диалоги просьбой или вопросом:
а) -
- Можно ещё раз ваше имя?
б) -
- Да, мне нужно принять душ.
в) -
- Нет, завтрак не нужно. Чай, если можно.
Цель выполнения подготовительных упражнений – выработка речевых автоматизмов, подготовка к спонтанной речи. Перенос речевых автоматизмов в естественное общение осуществляется через выполнение коммуникативных (речевых) упражнений.
1. Представьте, что вы пришли в гости к русской семье. Прочитайте диалог и разыграйте его.
Представьте, что вы в гостях.
а) Попросите хозяев показать дом, используя предложения с вопросительным словом „где?
б) Попросите их дать вам что-нибудь, используя конструкции „ можно мне/„мне нужно.
Вместе с партнером обсудите ваши представления о „правильной рождестве, а также то, что вас удивило в рассказе о русских традициях празднования рождества.
Примеры упражнений для развития монологической речи:
Расскажите о своей семье (покажите фотографии, если они у тебя есть).
Используйте слова и выражения: здравствуйте, меня зовут; я (студент); я (американец); у меня есть; это; его (её) зовут; моя мама (мой папа)
Выпишите все слова, которые, как вы думаете, характеризуют народные традиции в вашей стране. Расскажите то, что вы знаете, партнеру.
3. Посмотрите на русские новогодние открытки. На первой вы найдте изображение Деда Мороза, на второй – Деда Мороза и Снегурочки. Выполните следующие задания:
а) опишите открытки и ситуации, изображенные на них.
б) найдите в Интернете информацию о Снегурочке. Коротко расскажите о ней и ее роли в новогоднем празднике.
в) сравните русского Деда Мороза и западного Санта Клауса по следующим параметрам: внешность, одежда, атрибуты, характер и происхождение (по вашему мнению).


Упражнения на развитие письменной речи
При обучении письму необходимо использовать различные виды письменных работ, куда необходимо включать диктанты, изложения, сочинения, тесты и др.
Чтение тесно связанно с письмом, поэтому во многих упражнениях целесообразно формулировать задания с учетом этих двух видом письменной речи. Например:
1.Прочитайте слова по транскрипции. Запишите их буквами;
[д’эт’и ] [д’эдушкъ] [бабушкъ] [внук’и] [рад’ит’ьл’и]
2. Прочитайте предложения, используя нужную интонацию:
1) Этомуж. Это жена. Это папа. Это мама. Это дети. Это бабушка. Это дедушка. Это внуки.
2) Это муж и жена. Это мама и папа. Это брат и сестра. Это бабушка и дедушка. Это родители и дети.
3) Это их родители. Это их дети. Это их бабушка. Это их брат. Это их дедушка. Это их сестра.
3. Прочитайте текст и ответьте на вопрос: «Кто её муж?»
Здравствуйте. Меня зовут Татьяна Петровна Кочеткова. Татьяна – моё имя, Петровна – моё отчество, Кочеткова – моя фамилия. Я преподаватель. У меня есть семья: муж, сын и я. Мой муж программист. Его зовут Антон Васильевич. Наш сын ходит в детский сад. Ещё у меня мама, папа и брат. Мой папа инженер, моя мама экономист, мой брат рабочий.
Ответьте на вопросы по тексту: 1. Какеёзовут? 2. Кто она? 3. Что у неё есть? 4. Кто её папа? 5. Кто её мама? 6. Кто её брат? 7. Куда ходит их сын?
Прочитайте слова по транскрипции. Запишите их буквами:
[пръхад’ит’ь] – [б’ил’jо] –
[кън’эшнъ] – [jаблъкъ] –
[ужын] – [пасудъ] –
[аб’эт] – [с’истра] –
[славар’] – [коф’ь] –
[инжын’эр] – [зафтрък] –
[къмп’jутр] – [хъз’ айкъ] –
Прочитайте текст “Праздники в России” первый раз, ответьте на два вопроса: Какой праздник в Россиисамый любимый? Какие праздники вошли в моду среди молодежи и подростков?
Праздники в России
Россия – страна с богатыми традициями. Многие русские традиции корнями уходят в глубокую древность. Фольклорные сказки и песни, народные танцы, роспись и резьба по дереву, изба, национальная одежда – всё это русский человек впитывает с молоком матери. Традиции освящают и такую важную сторону жизни современных россиян как праздники. Одни современные праздники хранят память о древних обычаях, другие – об исторических событиях и социальных переворотах, третьи – о важных политических изменениях
В России отмечают много праздников. Но самым любимым, несомненно, является Новый год. Новый год – это не только надежды на лучшее будущее. Это всегда радость оттого, что жизнь продолжается. На Руси Новый год начинался 1 сентября. Это была древняя традиция, связанная со сбором урожая. К этому времени сбор урожая заканчивался, и была возможность накрыть богатый стол, поблагодарить землю за урожай и пожелать себе хорошего урожая в будущем году. Православная церковь дала новое понимание этого праздника: считалось, что именно в этот день Бог когда-то сотворил* землю. Однако в 1700 г. по указу Петра I в России стали праздновать Новый год по-европейски 1 января, и древний обычай скоро забылся. Но не забылись некоторые традиции, связанные с Новым годом и т.д.
Задания к тексту:
1) Прочитайте текст второй раз. Ответьте на следующие вопросы:
1. Какие традиции формируют менталитет русского человека?
2. Память о каких явлениях прошлого хранят современные праздники?
3. Как вы думаете, какой праздник в России хранит память о древних обычаях? Какой – об историческом событии? А какой – о политическом изменении?
4. Какой праздник самый любимый в России? Как вы думаете, почему?
5. Когда начинался новый год на Руси и почему?
6. Почему Пётр I решил, что нужно считать началом нового года 1 января?
7. Что важно для празднования Нового года?
8. Сколько дней длятся новогодние каникулы для всех россиян?
9. Как и когда русские празднуют Новый год?
10. Что такое Масленица?
11. Какие два праздника разделяет Великий пост?
2) Напишите: а) рассказ о самом весёлом или самом смешном празднике в вашей жизни; б) статью в русский журнал о национальных праздниках в вашей стране. Ваш рассказ должен составлять не менее 16 предложений.
3) Составьте план текста из 10 пунктов. Один пункт должен представлять собой одно предложение. Пункты должны передавать основное содержание текста. Сравните свой план с планом других студентов. По плану перескажите текст. Не переписывайте предложения из текста! Пример: 1. В современной России существует много традиций. Используйте глаголы настоящего времени. В конце вам нужно рассказать о своём любимом празднике.














Заключение
Устная речь– это в конечном счете культура общения, культура речевой деятельности, овладение которой предполагает высокий уровень развития общей культуры человека, т.е. способность к культуре мышления, знание действительности, предмета речи, законов общения в целом и, наконец, законов, правил, норм использования средств языка для решения конкретной коммуникативной задачи.
Речь в результате всего должна точно, логично, выразительно, доступно передавать то, что замыслил автор того или иного высказывания. Если этого не происходит, то либо человек недостаточно ясно осознал замысел текста, его смысл, либо он не может найти слова, формы структуры, обеспечивающие понимание сказанного, а, следовательно, он не владеет необходимым уровнем речевой культуры.
Таким образом, великий русский язык – один из самых богатых языков мира. Пользуясь его богатством, изучающий русский язык может выбрать точные и нужные слова для написания передачи мысли.
А что такое письменная речь? Некоторые считают что культура письменной речи – это умение писать правильно на том или ином языке. Другие, что культура письменной речи – способность излагать свои мысли на бумаге, просто доступно и логично.
И действительно, каждая из приведенных точек зрения имеет свои основания. Настоящая, культурная письменная речь должна быть и правильной, и точной, и краткой, и самобытной, и доступной, и осмысленной, и эмоциональной. Однако если признать за культурной письменной речью все эти положительные качества, то главнейшим из них будет все же правильность, то есть умение пишущего выражать свои мысли грамотно, в соответствии с существующими в данную эпоху нормами правописания, а также нормами орфографии и пунктуации.
Письменная речь всегда являлась фиксатором знаний учащихся в области изучаемого языка и в этой роли она составляла (и составляет) важную часть учебного процесса, особенно необходимую при обучении взрослых учащихся, для которых запись услышанного или конспект прочитанного является привычной опорой запоминания материала. Эта роль письменной речи остается неизменной и сегодня.
Обучение письменной речи на материалах и заданиях, близких к реальным коммуникативным потребностям учащихся, это процесс сближения обучения с процессом реальной (прогнозируемой) коммуникации.





















Список литературы

Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного. 2-е изд., испр. и доп. М.: Рус.яз. Курсы, 2002. 256 с.
Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Издательство РУДН, 2007. - 185 с.
Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
Бубнова Г. И., Гарбовский Н. К. Письменная и устная коммуникации: Синтаксис и просодия. - М., 1991.
Бузанова Т.В. Роль и место фонетики в процессе обучения иностранцев русскому языку на начальном этапе//Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект. – Казань, 2004.
Вахек И.К. Проблемы письменного языка. – М., 1967.
Венедиктова Н. К. Влияние установки на временные характеристики чтения. // Русский язык за рубежом, 1975, №4, с. 61-65.
Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). - М.: Русский язык, 1984. - 144 с.
Гусева И. С. Говорение как вид речевой деятельности, речевого поведения, речевого взаимодействия на иностранном языке // Традиции и новации проф. деятельности преподавателя РКИ. Сб. статей.
· М., РУДН, 2002, с.194-200.
Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. - М., 1981.
Земская Е.А. Русская разговорная речь. Лингвистический анализ и проблемы обучения.
· М., 2004.
Иванова-Лукьянова Г. Н. Чтение вслух с опорой на пунктуацию. - М., 1988.
Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи.
· М.: Русский язык, 1981.
Ишина Л.М. Обучение письму. Ч. 1: Учеб. Пособие по рус.яз. Для иностран. Учащихся подготовит. Фак. РГАФК / РГАФК. – М., 2000.
Ишина Л.М. Обучение письму. Ч. 2: Учеб. Пособие по рус.яз. Для иностран. Учащихся подготовит. Фак. РГАФК / РГАФК. – М., 2000.
Караванова Н.Б. Говорите правильно: SurvivalRussian: Курс русской речи.
· М., 2003.
Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.
· М., 1983.
Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М.: Рус.яз., 1990.
Обучение письму студентов-иностранцев на начальном этапе: Учеб. Пособие/Еремина В. В., Ионкина И. В., Коссович Л. Ф. и др.; Волгоград.гос. техн. ун-т.
· Волгоград,1997.
Смирнова Л. П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы их контроля.- М., 1982.
Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного Тез. междунар. науч.-метод. конф.
· М., 1996.
Щукин А.Н. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. – М., 2003.
Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие для вузов. – М.: Высш.шк., 2003.









13PAGE \* MERGEFORMAT142715