Нарушение письменной речи младших школьников

«НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»
История изучения проблемы нарушений письменной речи.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером
письма.
Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Эта проблема изучалась авторами А. Куссмауль в 1877 году, Д. Гиншельвуд в 1900 и 1907 годах, О. Ортон в 1937 году. В отечественной логопедии И. Н. Садовникова предоставила методику изучения письма и коррекционную работу по устранению нарушений письма. По А. Н. Корневу – Оценка навыков письма.
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную пато-логию речевой деятельности указал А. Куссмауль в1877 г.
В конце XIX в. существовали две противоположные
точки зрения: нарушение чтения и письма рассматривалось
как один из компонентов умственной отсталости; авторы
другой точки зрения подчеркивали, что патология чтения и
письма представляет собой изолированной нарушение, не
связанное с умственной отсталостью.
Согласно, второй точки зрения, механизмом нарушений письма является дефектив-ность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с
этим нарушения письма стали называть«врожденная словес-ная слепота».
Постепенно понимание природы нарушений письма
менялось. Большое значение в развитии учения о наруше-ниях письменной речи имела точка зрения невропатолога
Н.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушения-ми устной речи, с общим характером речевого расстройства.
В30 годахXX столетия нарушения письма начинают
изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период
подчеркивается определенная зависимость между этими на-рушениями и дефектами устной речи и слуха(Ф.А. Рау,
М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина).
Вопросами дисграфий у детей много занимался
М.Е. Хватцев. Сначала он рассматривал их как прямое отра-жение недостатков произношения. В своих более поздних
работах он рассматривает нарушения письма более диффе-ренцировано, с учетом сложной структуры процесса письма,
и выделяет различные формы дисграфий.







2
Для обозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия».
Дисграфия– это частичное специфическое нарушение процесса письма.
Перечислим все известные виды нарушений письма.
Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно, а устная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.
В основе этого вида лежит недифференцированное,
слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа. Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением
дифференциации звуков и с нарушением фонематического
анализа и синтеза.
Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»), по мнению М.Е. Хватцева, возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на
письме. М.Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия(когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма».
Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.
Дисграфия на почве нарушений произносительного
ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства
произносительного ритма на письме появляются пропуски
гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут
быть обусловлены либо недоразвитием фонематического
анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.
Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или
недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге.
Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.
При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с
грубыми ошибками.
При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, м-ш, л-м.
Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга».
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие
звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и
пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по
артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного
звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью
зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук-
вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.
В различные моменты буквы воспринимаются по-разному.
Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши-ваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения
следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л,
б-д, п-т, н-к.
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов
невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде
случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо,
когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.
Моторная дисграфия.
Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.
Современное психологическое и психолингвистическое
изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно
является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.
В настоящее время наиболее обоснованной является
классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. В
этой классификации выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания(дифференциации фонем), на почве
нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и
оптическая дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфия выделенная
Р.И. Лалаевой во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Это, по терминологии М.Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.
Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в
устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замещение и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено
тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций(например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии, это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, и-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных(«писмо», «лубит»,
«лижа*). Частыми ошибками являются замены гласных даже
в ударном положении, например, о-у(туча – «точа»), е-и(лес
– «лис»).
Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связанно, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия
семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для
правильного различения и выбора фонемы необходим тон-кий анализ всех акустических признаков звука, являющихся
смыслоразличительными.
С другой стороны, в процессе письма дифференциация
звуков, выбор фонемы осуществляются на основе следовой
деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не исполь-зуют при этом слуховой контроль.
В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения(проговаривание) во время письма. Им мало
помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л.К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в8-9 раз.
Некоторые авторы связывают замены букв на письме с
фонематическим недоразвитием, с несформированностью
представлений о фонеме, с нарушением операции выбора
фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена(слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных
операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и
синтеза.
В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно– «коно»); добав-ление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления,
перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и, прежде всего, во
внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом
виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «иде-дошь», в доме – «вдоме»); раздельном написании слова (бе-лая береза растет у окна – «белабезаратет ока»); раздельном
написании приставки и корня слова (наступила – «на ступила»).
Нарушения письма вследствие несформированности
фонематического анализа и синтеза широко представлены
в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой,
Г.В. Чиркиной.
Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в ра-ботах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой,
С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса– лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей
с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажениях
морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний(«много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него– «около
ним»), числа существительных(«дети бежит»); нарушении
согласования(«бела дом»); отмечается также нарушение
синтаксического оформления речи, что проявляется в труд-ностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в
предложении.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных
представлений и проявляется в заменах и искажениях букв
на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов(в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными
элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв,
пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу), лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).
При литеральной дисграфии наблюдается нарушение
узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При
вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера.
К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда
отмечается у левшей, а также при органических поражениях
мозга».
Для провильной коррекции письма необходимо правильно понимать причины нарушения и знать способы устранения данной проблемы.