статья ПРЕОДОЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТЕРЕОТИПОВ КАК ФАКТОР ОРИЕНТАЦИИ ПЕДАГОГОВ НА ЛИЧНОСТНУЮ МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СТУДЕНТАМИ.

Т.П.Бобро, преподаватель психологии,
кандидат психологических наук
ГОУ СПО «Нижегородский колледж бытового сервиса»
603000 г. Нижний Новгород, ул. Артельная ,9




Бобро Татьяна Петровна – кандидат психологических наук, стаж педагогической работы 23 года, за заслуги в области образования награждена почетным дипломом губернатора Нижегородской области, нагрудным знаком «Почетный работник общего образования РФ».
Результаты научных исследований по педагогической психологии представлены в научно-методических сборниках, журналах, на Международных научно-практических конференциях России и ближнего зарубежья. Победитель первого Всероссийского открытого конкурса авторских программ «Формирование семейных ценностей у обучающихся» в номинации на лучшую авторскую работу среди работников колледжей.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТЕРЕОТИПОВ КАК ФАКТОР ОРИЕНТАЦИИ ПЕДАГОГОВ НА ЛИЧНОСТНУЮ МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СТУДЕНТАМИ.
В статье приводятся результаты реализации программы по психолого- педагогическому сопровождению преподавателей НКБС для изменения ценностных ориентаций и как следствие педагогических стереотипов в условиях модернизации образования.
Ключевые слова: инновации в образовании, профессиональная подготовка, педагогическая деятельность, ценностные ориентации личности, ценностно-смысловые ориентации, педагогические стереотипы, педагогические технологии, педагогический стаж, самоактуализация.

Российское образование вступило в новый этап развития, вызванный сменой системы ценностей и социальных приоритетов. Современные требования рынка труда предполагают, прежде всего, получение высококвалифицированного, компетентного, профессионально-мобильного и конкурентоспособного профессионала. Новые условия общественной жизни предъявляют особые требования к подготовке специалистов, качественно нового уровня, а именно, способных к саморазвитию и на основе творческого мышления к профессиональным решениям. Изменившийся социальный заказ в области профессионального образования привел к модернизации, которая предполагает решение ряда задач – нормативно – правовых, экономических и содержательных, что включает в себя переход к внедрению инновационных программ, основанных на компетентностном подходе и использовании ГОС нового поколения (ФГОС). В психолого-педагогическом плане – это задача ориентации образования на развитие личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей. Успешная работа в этом направлении во многом зависит от ценностных ориентиров и стереотипов образования в целом и от наиболее значимых профессиональных ценностей преподавательского состава образовательного учреждения.
Таким образом, образование в условиях модернизации включает в себя смену приоритетов: вместо парадигмы «обучение на всю жизнь» появилась другая – «образование через всю жизнь», тем самым, ЗУНы из цели образования переходят в средства развития личности; основной задачей педагога становится организация диалога, на основе ценностно-смыслового равенства преподавателя и студента, назначение которого соотнесение нового опыта с прежним, постижение самого себя через ценностные суждения партнера. Эффективное решение этой задачи возможно в рамках личностно-развивающей образовательной парадигмы, где центральное место принадлежит взаимодействию главных субъектов образовательного процесса – обучающего и обучающегося.
Обзор современных исследований и практика педагогического образования позволяют говорить о постоянно растущем интересе общества к данной проблеме. Изучению этого аспекта взаимодействия посвящены работы Е.Н.Волковой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, Б.А.Сосновского, И.С.Якиманской и др. Особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.
Широко распространенное в практике обучения «статусное» восприятие ученика определяет установку педагога на внешнее научение. Если учащийся ценен для педагога только как ученик, то ценностно-смысловая сфера личности (внутренний мир) перестает быть психологическим объектом нравственного, духовного воспитания, так как подобное воспитание не может осуществляться посредством воздействий лишь вербального характера. Преподаватель не становится для обучающегося значимым источником смыслов и ценностей.
Важнейшая часть воспитания творческого специалиста - развитие способности генерировать новые знания, инновационные идеи, постановки проблем, пока находится в основном за рамками учебного процесса, что привело в итоге к отсутствию целостной системы подготовки кадров с творческим мышлением.
Особенности ценностей, являющихся специфическими для профессионально-педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования (НПО и СПО), в настоящее время являются малоизученными.
Их изучение вызывает интерес, как с научной точки зрения, так и с практической, т. к. профессионально-ценностные ориентации педагогов определяют векторы развития их личности и профессиональных установок.
Для изучения ценностных ориентаций (ЦО) был использован вариант методики М. Рокича, модифицированной Д. А. Леонтьевым [1]. Испытуемым предлагалось проранжировать два списка ценностей терминальные ценности (ценности-цели) и инструментальные ценности (ценности-средства) от наиболее до наименее значимых для них. После завершения ранжирования списков ценностей предлагалось оценить в процентах, насколько каждая реализована в жизни. Данный методический прием был предложен С. Р. Пантилеевым [3].
Для педагогов нашей экспериментальной группы высокозначимыми терминальными ценностями являются: здоровье (психическое и физическое) на первом месте; интересная работа на втором месте; наличие хороших и верных друзей на третьем месте; на четвертом месте счастливая семейная жизнь.
Следовательно, для педагогов первостепенную значимость имеют как личные ценности (здоровье и семья) так и ценность профессиональной самореализации. Обращает на себя внимание более низкая значимость ценности активной деятельной жизни, которая должна бы иметь особое значение и актуальность в динамической профессии педагога, перед ценностью интересной работы.
Напротив, в число отвергаемых ценностей они отнесли следующие: развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение) на восемнадцатом месте, общественное признание на семнадцатом месте и шестнадцатое место самостоятельность.
Интересным и неожиданным представляется, что ценность «самостоятельность» не принимается педагогами, из чего следует, что они постоянно ждут директив «сверху». То, что они не приемлют как ценность общественное признание, это объяснимо жизненной ситуацией.
Инструментальные ценностные предпочтения педагогов расположились следующим образом. Ведущие позиции заняли ценности межличностного общения: ответственность; чуткость; воспитанность. Далее следуют ценности принятия других людей: широта взглядов; терпимость. Следующий блок ценностей можно выделить, как индивидуалистические ценности и ценности профессиональной самореализации: исполнительность, самоконтроль, аккуратность, эффективность в делах, рационализм. Последние ранги получили такие ценности, как твердая воля, высокие запросы, нетерпимость к недостаткам в себе и в других, смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов.
В число игнорируемых профессиональных целей входят: восприятие культурных ценностей и подготовка обучающихся к следующей ступени обучения, что никак не соответствует современной установке на непрерывность образования.
Анализ самооценки педагогов инструментальных ценностей показал, что своих терминальных целей они намерены добиваться с помощью ответственности, чуткости, терпимости, воспитанности, честности и широты взглядов.
Полученные нами результаты в целом согласуются с результатами исследования Л.И. Митиной (1994), которая обнаружила обратную зависимость между педагогическим стажем и показателем социальной адаптации.
Изучение ценностно – смысловых ориентаций педагогов позволило составить портрет современного преподавателя СПО и выявить следующее противоречие: с одной стороны, сегодня современное общество предъявляет к преподавателю новые, особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество, что особо подчеркивает социокультурную и человекотворческую функцию учительства. Педагоги в целом адекватно разделяют нормативные цели современного образования. С другой стороны, преподаватели все более отходят к группе социальных аутсайдеров.
Большинство преподавателей, согласно традиционной модели обучения, работают в основном с учебным материалом и лишь опосредованно через него вступают во взаимодействие с обучающимися. Обеспечивая преемственность содержания образования, определяют этапы развития, исходя из закономерностей познания, а не субъектности студента. Таким образом, в условиях модернизации образования многие педагоги, декларируя работу в технологиях личностно ориентированного обучения, на практике остаются в традиционной модели формирования личности.
Таким образом, знание сильных и слабых сторон участников образовательного процесса позволило скорректировать стратегию взаимодействия и содержание дополнительного профессионального образования педагогов.
В колледже была создана программа психолого-педагогического сопровождения преподавателя НКБС по изменению стереотипов в преподавании. Программа строилась с учетом основных принципов и положений гуманистической психологии, проводилась в течение трех лет в четыре этапа.
Первый этап Диагностический (изучение профессионально – значимых личностных качеств и эффективности развивающей деятельности педагога). На этом этапе работы были изучены стили обучения и воспитания, формы педагогического общения и каждый педагог проранжировал для себя ценностные качества «идеального» студента. Здесь же было изучено развитие отдельных общеучебных умений обучающихся и проведена практическая работа по изучению разработок уроков и их анализ, с точки зрения учета знаний о типах студентов и стилях обучения. Педагоги определялись в собственной модели обучения. Предполагалось, что такая форма обеспечит личностную включенность в проблематику и готовность ко второму этапу.
Второй этап Информирующе – мотивационный - цель которого заключалась в самоопределение участников, ознакомлении с гуманистической психологией и личностно ориентированным обучением. Основные понятия (свобода и ответственность, самоактуализация и самореализация, здоровый, творческий индивид и т.д.) конкретизировались в дальнейшем в ходе проблемных лекций с последующим их обсуждением на методических и психологических практикумах, тематических семинарах. Этот этап включал себя лекции, практическую работу по изучению групп (по выбору преподавателя), разработку и проведения урока с учетом знаний о типах студентов и стилях обучения. Использование психолого-педагогического анализа для изучения речевого общения педагога с обучающимися позволило определить ряд причин, препятствующих коммуникативной активности студентов.
Третий этап Ориентирующий – Индивидуальные консультации и самообразование (самоаттестация и саморазвитие).
Четвертый этап - Тренирующий – проводилось обучение педагогов прояснять свои личные ценности, определять размытые ценности и вносить изменения для формирования четких личных ценностей, повышению компетентности преподавателей в поддерживании «гладких» социальных контактов, в установлении глубоких и теплых межличностных отношений. На этом этапе формировались профессиональные педагогические стереотипы эмоционального поведения.
На всех этапах наряду с погружением в общую проблематику актуализировались как личные проблемы, так и затруднения в профессиональной деятельности; применялись только активные формы обучения; создавались доверительные отношения, что рассматривалось как условие изменения ценностных ориентаций и стереотипов педагогов.
Реализация программы зафиксировала основные ориентиры ценностных изменений в процессе работы над собой, что помогло создать эмпирические портреты педагога - фасилитатора (актуализатора) и педагога - манипулятора, определить их главные черты и отличительные особенности. С целью фиксации изменений ценностных ориентаций и как следствие стереотипов преподавания были проведены психодиагностические обследования с временными промежутками. Первое обследование предваряло начало занятий по изменению ценностных ориентаций, последнее проводилось после их завершения, несколько обследований во время реализации программы.
Работа продемонстрировала существенные изменения в понимании педагогами модели «идеального» студента. Предпочтение было отдано тем качествам, которые отражают их индивидуальность, готовность к взаимодействию и развитию (табл. 1). Это положение послужило предпосылкой к поиску наиболее эффективных способов психологического воздействия на личность педагога с целью переориентации его на гуманистическую парадигму в преподавании и повышения профессионального самосознания.
Таблица 1.Качества идеального студента
качества
Ранговые места


1 проба
2 проба

Исполнительность
3
5

Дисциплинированность
2
10

Активность
11
2

Самостоятельность
9
1

Общительность
7
3

Адаптивность
8
8

Терпимость
5
12

Обаяние
12
11

Доброжелательность
6
4

Прилежность
1
7




Зафиксированы изменения по следующему ряду инструментальных ценностей: снижение усредненных ранговых показателей рационализма и терпимости. Изменение ранга смелости в отстаивании своего мнения, своих взглядов, которую мы относим к ценностям самоутверждения и считаем прямым следствием осуществляемой совместной работой по изменению ЦО в условиях модернизации образования. Произошло повышение ранга ценности принятия других людей, умение прощать им ошибки и заблуждения, прислушиваться к их мнениям и взглядам, что относится к ценностям профессиональной самореализации в сфере педагогической деятельности.
После проведенных занятий среди терминальных ценностей произошли изменения ценностей профессиональной самореализации: интересная работа, уверенность в себе; повысились ранги ценностей профессиональной самореализации: активная деятельная жизнь; познание; развитие; счастье других.
Следовательно, можно отметить, что обеспечение преподавателей психологическими знаниями расширяет возможности актуализации самосознания, самоопределения и способствует не только изменению ЦО личности, но и стереотипов преподавания.
Анализ наблюдений за педагогами показал, что поведение последних в условиях общения с учащимися и коллегами стало более естественным, этому способствовали проведенные занятия. Педагоги, у которых на начальных срезах были низкие показатели сформированности ЦО, к завершению эксперимента стали более открытыми своему опыту. Педагоги, которые вначале были пассивными участниками занятий (т.е. не вступали в дискуссию), стали более уверенными. Все педагоги, участвовавшие в эксперименте, пережили «точку роста» продвижения на пути профессионального и личностного становления через понимание себя и «принятие» другого человека как индивидуальности, тем самым, уходя от стереотипов и ЦО «дисциплинарной» педагогики.

Литература:
Леонтьев, Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций / Д. А. Леонтьев М.: Смысл, 1992. 17 с.
Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции / Д. А. Леонтьев // Вопр. философии. 1996. №4.
Пантилеев, С. Р. Методы измерения локуса контроля / С. Р. Пантилеев // Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., Изд-во МГУ, 1987. С. 278285.
Свириденко, Е. И. Ценностные ориентации в коммуникативном мире педагогов/ Е. И. Свириденко // Инновационные процессы в образовании: Матер. междунар. конф. (XXVII науч.-метод. конф. КемГУ, г. Кемерово, 12 февр. 2006 г.): Сб. ст. Кемерово, 2006. C. 501504.
Серый, А. В. Ценностно-смысловая сфера личности: Учеб. пособие / А. В. Серый, М. С. Яницкий. Кемерово: Кемеров. гос. ун-та, 1999 92 с.
Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения//Вопросы психологии, 1988. №6. С. 142-146.
Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов //Вопросы психологии, 2000, N 1
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисдоктора психол. наук. М.,1995








13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115




15