Развитие специфических координационных способностей у детей младшего школьного возраста

Двигательно-координационные способности человека - это его возможности преобразовывать определённые двигательные движения в единое целое в зависимости от преследуемой цели [9]. В данном случае понятие «координационные способности» включается в более общее понятие «ловкость». Координационные способности человека вообще - это его способности согласовывать определенные действия во время управления деятельностью в зависимости от поставленной цели. Разностороннее развитие координационных способностей преимущественно решается в дошкольном и школьном возрасте в процессе базового физического воспитания. Это создаёт многочисленные предпосылки для их дальнейшего совершенствования [11].
Направленное развитие координационных способностей способствует:
- значительно быстрому и более высококачественному уровню овладения различными двигательными действиями (обучаемости);
- постоянному пополнению двигательного опыта, который необходим, чтобы быстрее и лучше справляться с задачами по овладению более сложных в координационном отношении двигательных навыков (спортивных, трудовых и др.);
- приобретению способности рационально тратить свою энергию во время двигательной деятельности;
- в психологическом отношении появляется чувство радости и удовлетворения от преодоления проблем и обучения новым разнообразным движениям [1. 5].
Изучение учебно-методической литературы [14] показывает, что физическое развитие ребенка в большей мере зависит не только от морфофункциональных свойств организма, но и от воспитания его основных двигательных качеств, в данном случае, координационных способностей, в разные периоды детства. Младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития координационных способностей. В этот период ребёнок овладевает основными двигательными действиями, готовится к овладению нормативными упражнениями, в беге, прыжках, метаниях. Подготовка детей к выполнению нормативных упражнений, в особенности прыжковых является педагогической задачей. Физическая готовность ребенка становится важнейшим составляющим психофизического здоровья. Специфически проявляемые координационные способности разнообразны. Из них можно выделить: способность к дифференцированию, ориентированию, реакции, равновесию и ритму. Они считаются наиболее значимыми, потому что проявляются в процессе трудовой или спортивной деятельности и в быту. Поэтому развитию этих способностей нужно уделять большое внимание в рамках физического развития школьников и юных спортсменов.
Слово «координация» имеет латинское происхождение. Оно обозначает согласованность, объединение, упорядочение. Применительно к двигательной деятельности человека его используют для характеристики уровня согласованности движений с реальными требованиями окружающей среды. То есть, поскользнувшись, одному человеку с помощью компенсаторных движений удаётся восстановить равновесие, а другой не справляется и падает [5. 29].
Потому что первый из них обладает более высоким уровнем согласованности движений, а значит, и более совершенные координационные способности.
Координация – это способность человека к рациональному согласованию движения звеньев тела для решения конкретных двигательных действий.
Координация определяется способностью людей управлять своими движениями. Сложности в управлении опорно-двигательным аппаратом состоит в том, что в теле человека есть большое количества биозвеньев, и они обладают более ста степенями свободы. Как сказал Бернштейна (1947), «Координация движений это преодоление чрезмерных степеней свободы наших органов движения, то есть превращение их в управляемые системы [5.28].
При характеристике координационных способностей человека при какой-либо физической деятельности в современной теории и методике физической культуры на протяжении долгого времени использовался термин «ловкость». Но уже с 70-х годов все чаще применяется термин «координационные способности»
Бернштейн даёт такое определение (1947): «Ловкость - это единение взаимодействий функций центрального и периферического управления двигательной системой индивида, которое позволяет подстраивать биомеханическую структуру действий под меняющиеся условия решения двигательной задачи» [5. 28]. Ученый выделял несколько свойств ловкости, таких как:
•она всегда направлена внешний мир. Тренировка грушей для боксеров значительно меньшей будет развивать его ловкость, чем поединок с соперником.
•интересная особенность - можно обладать хорошей ловкостью для игровых видов спорта, но недостаточной для гимнастики.
Основа ловкости - координационные способности индивида. На современном этапе развития было проведено большое количество исследований по изучению проявлений координационных способностей.
Важной задачей физического развития считается развитие двигательных функций и умение управлять своими движениями. П.Ф. Лесгафт отмечал необходимость «умения изолировать отдельные движения и сравнивать их между собой, осознанно управлять ими и подстраиваться к препятствиям, преодолевать их с как можно большей ловкостью» [11. 13. 25].
Координационным способностям человека в управлении его движениями отводится важная функция, а это согласование, систематизация различных двигательных движений в одно целое в соответствии с выбранной задачей [13. 14. 29].
Важность развития координационных способностей объясняется рядом причин:
1. Хорошо развитые координационные способности становятся необходимыми предпосылками для дальнейшего успешного освоения сложных физических упражнений. Они оказывают влияние на скорость, вид и способы усвоения техники, и на ее дальнейшую стабилизацию и ситуационно-адекватное разнообразное применение. Координационные способности приводят к больше плотности и вариативности в процессе управления движениями, к приумножению двигательного опыта.
2. Только правильно сформированные координационные способности – важное условие подготовки детей к жизни, труду, службе в армии. Они способствуют эффективному исполнению рабочих операций при условии постоянно увеличивающихся требований в процессе трудовой деятельности, увеличивают возможности человека по управлению своими действиями.
3. Координационные способности необходимы для экономного расходования энергетических ресурсов у школьников, они влияют на величину их использования, потому что точно выверенное по времени, в пространстве и по степени наполнения мышечное действие и оптимальное применение соответствующих Фаз расслабления приводят к рациональному расходованию сил.
4. Разные варианты упражнений, применяемые для развития координационных способностей - это гарантия того, что получится избежать монотонности и однообразия на тренировке, обеспечить радость от спортивной деятельности [13. 14. 29].
Поэтому, кроме физических качеств, для школьного возраста не менее важно отработка координационных способностей детей и подростков. Так как этот возраст - самый благоприятный в этом отношении.
1.3 Методы, задачи и средства развития координационных способностей
При развитии координационных способностей решаются две группы задач:
1. по разностороннему физическому развитию;
2. специально направленному развитию [14].
Первая группа задач практически полностью решается в дошкольном возрасте и в рамках базового физического воспитания учеников. Полученный здесь общий уровень развития даёт широкие предпосылки для дальнейшего развития в двигательной деятельности.
Большое значение физическому воспитанию уделяется в общеобразовательных школах. Школьная программа предусматривает обеспечение широкого спектра новых двигательных умений и навыков. Потом на этой основе развиваются у школьников координационные способности, которые проявляются в циклических и ациклических локомоциях, гимнастических упражнениях, метательных движениях с установкой на дальность и меткость, подвижных и спортивных играх.
Многочисленные задачи по обеспечению последующего специального развития координационных способностей можно решить в процессе спортивной тренировки и профессионально-прикладной физической подготовки. Для первого случая требования к ним определены спецификой выбранного вида спорта, для второго — особенностями избранной профессией [11].
Умение быстро и эффективно преобразовывать движения и формы действий во время состязаний в большей степени требуется в различных спортивных играх и единоборствах, а также в таких видах спорта, как скоростной спуск на лыжах, горный и водный слалом, так как в них в окружающую обстановку действий специально вводят дополнительные препятствия, и они требуют умения быстро видоизменять движения и переключаться с одних действий на другие.
Решение задач физического воспитания для направленного развития координационных способностей в первую очередь на занятиях с детьми (начиная с дошкольного возраста), со школьниками и с другими занимающимися приводит к тому, что они:
— гораздо быстрее и на более высоком уровне овладевают сложными двигательными действиями;
— постоянно расширяют свой двигательный опыт, который потом помогает эффективней справляться с поставленными заданиями по освоению более сложных в координационном плане отношении двигательных навыков (спортивных, трудовых и др.);
— приобретают навык экономно расходовать энергетические ресурсы в ходе двигательной деятельности;
— в психологическом отношении испытывают чувство радости и удовлетворения от овладения в совершенных формах новых разнообразных движений.
Практика физического воспитания и спорта обладает большим арсеналом различных средств для воздействия на координационные способности индивида [13].
Главным средством развития координационных способностей становятся физические упражнения повышенной координационной сложности и с элементами новизны. Уровень сложности физических упражнений увеличивается при изменении пространственных, временных и динамических параметров, а также за счет внешних условий, при изменении порядка расположения снарядов, их веса, высоты; меняя площадь опоры или увеличивая ее подвижность в упражнениях на равновесие; сочетая двигательные навыки; комбинируя ходьбу с прыжками, бег и ловлю предметов; делая упражнения по сигналу или за ограниченное время [1]. Самая широкая и доступная группа средств для развития координационных умений - это общеподготовительные гимнастические упражнения динамического характера, которые одновременно охватывают основные группы мышц. Это могут быть упражнения, как с предметами, так и без них (мячи, гимнастические палки, скакалки, булавы и др.), достаточно простые и максимально сложные, выполняемые при изменении условий, при различных положениях тела или его частей, в разные стороны: элементы акробатики (кувырки, перекаты и др.), упражнения на равновесие.
Важно для воспитания координационных способностей - освоить правильную технику естественных движений: бега, различных прыжков (в длину, высоту и глубину, опорных прыжков), метаний, лазанья [11].
Для развития способности быстро и целенаправленно перестраивать двигательную активность под внезапно меняющиеся обстановку высокоэффективными приемами становятся подвижные и спортивные игры, единоборства (бокс, борьба, фехтование), кроссовый бег, проход на лыжах по пересеченной местности, горнолыжный спорт. Так же отдельную группу средств представляют упражнения с максимальной направленностью на отдельные психофизиологические функции, которые обеспечивают управление и регуляцию двигательных действий. Это упражнения для выработки чувства пространства, времени, степени развиваемых мышечных усилий.
На спортивной тренировке возможно применение двух групп таких средств [3]:
1. подводящие. Они способствуют освоению новых форм движений в том или ином виде спорта;
2. развивающие. Они направлены непосредственно на развитие координационных способностей, которые проявляются в конкретных видах спорта (в баскетболе специальными упражнениями в затрудненных условиях являются — ловля и передача мяча партнеру при прыжках через гимнастическую скамейку, после совершения на гимнастических матах подряд нескольких кувырков, ловля мяча от партнера и бросок в корзину и др.).
Упражнения, которые направлены на развитие координационных способностей эффективны до того времени, пока они не станут выполняться автоматически, после чего они теряют свою ценность, потому что любое освоенное до уровня навыка и воспроизводимое в стабильных постоянных условиях двигательное действие не влияет на дальнейшее развитие координационных способностей.
Выполнять координационные упражнения следует в первой половине основной части занятия, так как они быстро приводят к утомлению [2].
Методы развития координационных способностей. Для воспитания координационных способностей применяют различные методы и подходы. Первые - это методы строго регламентированного упражнения. Они основаны на двигательной деятельности. Эти методы могут применяться в различных вариантах. Их разнообразие зависит от того, какой ведущий признак (принцип) заложен в основу группировки [4. 7. 20. 28].
По степени избирательности воздействия на координационные способности можно говорить о приемах избирательно направленного упражнения с воздействием в основном на сходные координационные способности, которые проявляются в циклических локомоциях или относятся к метательным движениям с акцентом на меткость и о методах генерализованного упражнения (с общим воздействием на две и более координационные способности) [25].По признакам стандартизации или варьирования воздействий разграничивают методы стандартно-повторного и вариативного (переменного) упражнения. Первые применяются для развития координационные способности при разучивании новых, сложных двигательных действий, освоить которые можно только после ряда повторений в стандартных условиях. Вторые становятся главными методами развития координационные способности. Рассмотрим их подробнее.
Методы вариативного (переменного) упражнения при формировании координационных способностей можно представить в двух основных вариантах: методы строго регламентированного и методы не строго регламентированного варьирования [25].
Метод строго регламентированного упражнения – это 3 группы методических приемов.
1-я группа - это приемы, в которых происходит строго заданное варьирование отдельных характеристик или может изменяться вся форма двигательного действия:
а) изменение направления движения (например, бег или ведение мяча с изменением направления движения, спуск на лыжах в упражнении «слалом», упражнение «скачки на кочку» и т. п.);
б) изменение силовых компонентов (например, чередование метаний со снарядами разного веса, как на дальность, так и в цель; прыжки в длину или вверх с места в разных условия - в полную силу, вполсилы и т. п.);в) изменение скорости или темпа движения (например, выполнить стандартное упражнение с обычной, ускоренной и замедленной скоростью; сделать прыжки с разбега в длину или через планку с увеличением скорости; совершить броски мяча в корзину в ускоренном или замедленном темпе и т. п.);
г) изменение ритма движения (например, разбег в прыжках в длину или высоту, бросковые шаги в метании мяча или копья и др.);
д) изменение исходного положения (например, выполнить упражнение в положении стоя, лежа, сидя и др.; пробежать лицом вперед, спиной, боком и т. д.; прыжки в длину из положения стоя, спиной или боком и т. п.);
е) варьирование конечного положения (например, бросок вверх из положения стоя, в поймать - сидя; бросок вверх из положения сидя, ловля – стоя и т. п.);
ж) изменение пространства для выполнения упражнения (например, отработка упражнений на уменьшенной площадке, метание диска, толкание ядра из маленького круга; выполнение упражнений в равновесии на уменьшенной опоре и т. п.);
з) изменение способа выполнения действия (например, отработать прыжки в высоту и длину в разных техниках прыжка; совершенствование техники бросков или передачи мяча, изменяя способ выполнения упражнения и т. п.).
2-я группа – это приёмы, которые выполняются в непривычных сочетаниях:
а) усложнение привычного действия добавочными движениями (например, в поймать мяч перед этим сделав хлопок в ладоши, или повернуться кругом и др.; отработать опорные прыжки с дополнительными поворотами перед приземлением, с хлопком руками вверху и др.; подскоки на двух ногах с одновременным движением рук и т. п.);
б) сочетание двигательных действий (например, объединить отдельные общеразвивающие упражнения в новую комбинацию, которая выполняется с ходу; объединить хорошо отработанные акробатические или гимнастические элементы в новую комбинацию; включить только что освоенный приёма в ранее освоенное действие и т. п.);
в) «зеркальное» выполнение упражнения (например, сменить толчковую и маховую ноги в прыжках в высоту и длину с разбега; метать снаряды «не ведущей» рукой; передавать, бросать, вести мяч «не ведущей» рукой, совершать «бросковые» шаги с другой ноги и т. п.)3-я группа – это приёмы введения внешних дополнительных условий, строго закрепляющих направление и пределы варьирования:
а) использование разных сигнальных раздражителей, которые требуют срочной смены действий (например, изменить скорость или темп по звуковому или зрительному сигналу, быстро перейти от атакующих действий к защитным и наоборот и т. п.);
б) усложнение движений заданиями типа жонглирования (например, ловить и передавать два мяча с отскоком или без отскока от стены; жонглировать двумя мячами с одинаковой и разной массой одной или двумя руками и т. п.);
в) выполнение изученных упражнений после «раздражения» вестибулярного аппарата (например, упражнения на равновесие сразу после кувырка, вращения и т. п.; бросить в кольцо или вести мяч после кувырков или вращений и т. п.);
г) отработка техники двигательных действий после определенной (дозированной) физической нагрузки (например, проработка техники ходьбы на лыжах, коньках после утомления; совершение штрафных бросков после каждой группы интенсивных игровых упражнений и т. п.);
д) совершение упражнений в условиях, которые ограничивают или исключают зрительный контроль (например, ведение, броски и передачи мяча в кольцо при плохой видимости или в специальных очках; общеразвивающие упражнения или упражнения на равновесие с закрытыми глазами и т. п.);
е) подключение заранее точно оговоренного противодействия партнера в единоборствах или спортивных играх (например, заранее оговорить индивидуальные, групповые или командные атакующие и защитные тактические действия в спортивных играх и т. п.)[25].
Методы не строго регламентированного варьирования объединяют в себе следующие условные приёмы:
а) варьирование, применяя нестандартные условия естественной среды (например, бег, ходьба на лыжах, езда на велосипеде по пересеченной и незнакомой местности; бег по снегу, льду, траве; игра в волейбол, баскетбол, ручной мяч, футбол в нестандартных условиях (на деревянной или песчаной площадке);
б) варьирование, используя для занятия нестандартных снарядов, инвентаря, оборудования (например, игра с разными мячами; прыжки вверх через планку, веревочку, резинку, «забор» и др.);в) проработка индивидуальных, групповых и командных атакующих и защитных тактических действий при не строго регламентируемых поступков противников или партнеров. Это так называемое свободное тактическое варьирование (технические приемы и тактические взаимодействия, комбинации, возникающие в процессе самостоятельных и учебно-тренировочных игр; отработка различных тактических действий с разными соперниками и партнерами; проведение вольных схваток в борьбе и т. п.);
г) игровое варьирование, применяя игровой и соревновательный метод. Это своего рода состязание в двигательном творчестве (соперничество в оригинальности новых движений и связок у акробатов, прыгунов в воду и др.; игровое соперничество при создании новых вариантов тактических действий в спортивных играх; выполнение упражнений на гимнастических снарядах в оговоренном порядке соперничества с партнерами и т. п.) [17].
При применении методов переменного (вариативного) упражнения нужно учитывать определённые основные правила:
- применение небольшого количества (8-12) повторений разнообразных физических упражнений, со сходными требованиями к способу управления движением;
- многократное повторение этих упражнений, как можно чаще и целенаправленнее, но с изменением выполнения отдельных их характеристик и двигательного действия в целом, а также изменяя условия при которых осуществляются эти действия [15. 18. 24].
Рекомендаций о том, какие методические приемы, из методов переменного (вариативного) упражнения, становятся наиболее продуктивными в плане развития и отработки координационных способностей школьников, нет. Потому что, одни приемы более удобны при одних условиях, другие при других. Все зависит от поставленных задач, возможностей школы и учителя, подготовленности учащихся, их возраста, пола, индивидуальных особенностей развития и других факторов. Но важно на протяжении всего учебного года предоставить всестороннее и целенаправленное применение этих приёмов при изучении всех разделов учебной программы. Методы строго регламентированного варьирования должны занимать значительное место в процессе формирования координационных способностей для учеников младших и средних классов школы, не строго регламентированного - в старших классах. Последние нужно широко применять при занятиях с юными и квалифицированными спортсменами [15. 18. 24].
Метод, оказывающий существенное влияние на проявление координационных способностей, является «метод (или принцип) направленного сопряжения» (В.М. Дьячков). Направленное сопряженное отработки координационных и физических способностей, фаз техники и технико-тактических действий, технической и физической подготовки, по результатам исследований, прежде всего в большом спорте, является очень продуктивным. Но данный метод недостаточно целенаправленно применяется в практике физического развития школьников и юных спортсменов [27. 28].
Широко используется в развитии и отработке координационных способностей учеников игровой и соревновательный методы. Большинство упражнений, которые используют для отработки координационных способностей, можно осуществить этими методами.
Для совершенствования координационных способностей (в том числе специфических, которые применяются в конкретных видах спорта) в современной практике физического развития учеников всё шире используют специализированные средства, методы и методические приёмы. Основное их назначение заключается в том, чтобы создать необходимое зрительное восприятие и представление; получить объективную информацию о параметрах двигательных действий; способствовать изменению некоторых параметров движений во время их выполнения; воздействие на все органы чувств, которые задействованы в данном движений [27. 28].
К таким специализированным средствам и методам можно отнести:
- средства видео демонстрации, которые дают возможность объективно увидеть со стороны технику упражнения;
- метод идеомоторного упражнения. Это попытка мысленного воспроизведения четких двигательных ощущений и осознания упражнения, как в целом, так и отдельных его частей перед его выполнением;
- средства и методические приёмы лидирования, выборочной демонстрации и ориентирования, которые дают возможность выполнять упражнения под звуко- или светолидер, повторять пространственные, временные и ритмические характеристики упражнения и т. д.;
- приёмы и условия осознанного «прочувствования» каждого движения, которые основаны на использовании специальных тренажеров, и дают возможность прочувствовать отдельные элементы упражнения (например, пространственные, динамические, временные или их совокупность).
- применение технических устройств, для автоматической регистрации параметров движений и быстро сигнализирующих о нарушении отдельных из них (В.С. Фарфель, 1975).
Эти специализированные средства и методы воспитания координационных способностей нужно рассматривать как подчиненные основным [14].
Специфически проявляемые координационные способности очень разнообразны. Из их числа выделяются: способность к дифференцированию, ориентированию, равновесию, реакции и ритму. Они считаются наиболее важными, т.к. используются в трудовой, спортивной деятельности и в быту. Поэтому совершенствованию этих способностей нужно уделять максимально много внимания в процессе физического развития школьников и юных спортсменов.
Способности, которые основаны на проприоцептивной чувствительности. Исследования ученых показали, что определенные способности, которые основан на проприоцептивной чувствительности (мышечном чувстве), очень специфичны. Это - способности к воспроизведению, оценке, отмериванию, дифференцированию пространственных, временных и силовых параметров движений. Объяснить существование такого числа этих простых способностей можно только тем, что управление движениями по различным параметрам происходит с использованием различных проприорецепторов. Проприоцепторы – это концевые образования нервных волокон в скелетных мышцах, связках, суставных сумках; раздражающиеся при сокращении, напряжении или растягивании мышц.
Способности человека к воспроизведению, оценке, отмериванию и дифференцированию параметров основываются преимущественно на точности двигательных ощущений, работающих часто в сочетании со зрительными и слуховыми. При недостаточном моторном опыте ощущения и восприятия ученика слишком грубы, неточны и плохо осознаваемы. В результате этого происходят существенные ошибки в воспроизведении, оценке или дифференцировании пространственных, временных, пространственно-временных и силовых признаков движения. По мере накопления опыта ощущения и восприятие производимых движений становятся более точными, отчетливыми и ясными. Так, спортсмены в рамках эксперимента могут выполнять движения с точностью по амплитуде до 0,3°, по длительности - до 0,1 с, по интенсивности усилий - до 0,5 кг.
При этом в каждом виде спорта и физических упражнений мышечно-двигательные ощущения и восприятия носят специфический характер. Специализированное восприятие в спортивной деятельности также называют чувствами. Наиболее распространены чувства: дистанции - у фехтовальщиков и боксеров; времени - у бегунов, велосипедистов, лыжников, конькобежцев, пловцов; льда - у конькобежцев; мяча - у волейболистов, баскетболистов, футболистов; снега - у лыжников и биатлонистов; снаряда - у гимнастов; ковра - у борцов; воды - у пловцов и т. д. Поэтому можно говорить, что способности человека к воспроизведению, дифференцированию, отмериванию и оценке пространственных, временных и силовых параметров движений, действий или деятельности в целом, очень разнообразны и носят специфический характер, они развиваются в прямой зависимости от особенностей определенного вида спорта.
Способность точно воспроизводить, оценивать, отмеривать и дифференцировать параметры движений развивается, прежде всего, при регулярном применении обще- и специально-подготовительных координационных упражнений, методов и методических приёмов развития. Исходя из этого, хоть и возможно преимущественное, дифференцированное воздействие на отработку точности одного определенного параметра движений, но обязательной остаётся установка на достижение точности воспроизведения двигательного действия в целом.
Задания на точность повторения эталонных пространственных, временных, пространственно-временных и силовых параметров широко представлены в физических упражнениях с относительно стандартной кинематической структурой (акробатические, гимнастические, общеразвивающие упражнения и др.).
Пример таковых: задания на точность повторения одновременных или последовательных движений и положений рук, ног, туловища при выполнении общеразвивающих упражнений без предметов, ходьба или бег по разметкам и (или) за заданное время; повторные передачи или броски мяча (снаряда) по одной и той же траектории на одинаковое расстояние и т. п.
Тесно связаны задания на точность воспроизведения параметров движения с заданиями, которые направлены на точность оценки и отмеривания этих параметров. Например, при отработке общеразвивающих упражнений ученика просят самостоятельно и как можно точнее оценить амплитуду движений, которые он выполняет руками, ногами или туловищем; при легкоатлетическом беге, прыжках или метаниях - дальность прыжка с места или разбега, дальность метания или скорость бега и т. п. после чего самооценку ученика сравнивают с результатом, который зафиксировал преподаватель.Именно задания на точность дифференцирования параметров движений становятся самыми трудными для исполнителя. Они должны исполняться либо по методике «контрастных заданий», которые требуют относительно грубых дифференцировок, либо по методике «сближаемых заданий», в которых необходимы тонкие дифференцировки. Данные методики первым описал и применил коллектив исследователей вор главе с В.С. Фарфелем. Основа методики «контрастных заданий» заключается в чередовании выполнения упражнений, которые резко различаются по какому-либо параметру.
Например:
а) чередование бросков мяча в кольцо с 6 и 4 м, с 4 и 2 м;
б) чередование передач мяча на точность в футболе с 25 и 15 м, 30 и 20 м;
в) прыжки в длину с места на максимальное расстояние и на половину его;
г) толкание ядра на 8 и 5 м, 6 и 4 м;
д) чередование бега на 30-60 м с максимальной скоростью и половиной ее.
Поочередные броски мяча в кольцо с линии штрафного броска и с расстояния на 10-20 м ближе или дальше от этой линии.
Для повышения качества приведенных способностей нужно рационально применять методический подход, в основе которого лежат повышенные требования к другим анализаторам, и подход, при котором контроль за качеством и ходом управления двигательным действием происходит за счет «мышечного чувства». Примерами таких заданий становятся исключение или ограничение зрительного контроля при ведении, бросках и передачах мяча.
Эффективность методических подходов, приёмов и условий, которые направлены на совершенствование способностей точно воспроизводить, оценивать, отмеривать и дифференцировать параметры движений отличается в каждом отдельно взятом случае. Но зная основные из них, учитель или тренер всегда может отобрать наиболее адекватные, принимая во внимание задачи координационного совершенствования детей на данном возрастном этапе, уровень сложности двигательных действий, которые нужно освоить, индивидуальные особенности ученика и ряд других обстоятельств.
Способность к ориентированию в пространстве. Это умение точно определять и своевременно изменять расположение тела и производить движение в заданном направлении. Эту способность индивид проявляет в определенных условиях какой-либо деятельности (на площадке для игры в волейбол, баскетбол, футбольном или гандбольном поле, борцовском ковре, на гимнастических снарядах и др.) и по отношению к движущемуся объекту (партнеры, соперники, мяч и др.). Поэтому способность к ориентированию в пространстве в каждом виде спорта имеет свои специфические проявления. Ее развитие и проявление в большей степени зависит от скорости восприятия и оценки пространственных условий для действия, которая достигается с помощью комплексного взаимодействия анализаторов, и среди них ведущая роль принадлежит зрительному анализатору. Уровень развития этой способности оценивается по тому, насколько точно ученик смог оценить изменяющиеся условия своей деятельности, насколько оперативно он в них ориентируется и производит правильные действия.
Конкретное наполнение заданий и методика их выполнения имеют свои особенности, которые зависят от вида спорта, возраста и степени подготовленности школьника. Самыми распространенными упражнениями на ориентацию в пространстве считаются:
- бег по сильнопересеченной местности с преодолением всевозможных препятствий, установленных в зале или на спортивной площадке.
- ходьба, бег и ведение мяча (рукой, ногой) по линиям и разметкам;
- прыжки на точность и различные метания в цель;
- прыжки через гимнастические круги, палки, расположенные на различном расстоянии друг от друга, прыжки с поворотом на установленное количество градусов;
- почти все игровые упражнения (особенно с несколькими мячами и участниками);
- групповые и командные спортивно-игровые упражнения тактического характера. Упражнения на ориентацию в пространстве тесно взаимосвязаны с другими координационными упражнениями, в большей степени с упражнениями на точность воспроизведения и отмеривания, оценку и дифференцирование пространственных, а также временных и силовых параметров движений. Поэтому для развития способности к ориентированию применяют различные «контрастные» и «сближаемые» задания [1.4].
Способность сохранять равновесие. Способность сохранять устойчивость позы (равновесие) в тех или иных положениях тела или по ходу выполнения движений имеет жизненно важное значение. Выполнение даже достаточно простых движений требует уровня развития органов равновесия. Если рассматривать подготовку космонавтов, летчиков, строителей, монтажников или выделять отдельные действия гимнастов, прыгунов в воду, пловцов, велосипедистов, конькобежцев, то очевидно, что здесь предъявляются, конечно, более высокие требования к способности сохранять равновесие.Проявления равновесия могут быть самые разнообразные. Для одних ситуаций необходимо сохранить равновесие в статических положениях (стойки на одной ноге в положении «ласточка», стойки на руках и т. п., позы прицеливания в стрельбе; исходные положения при прыжке в воду; при подъеме штанги). В других ситуациях - во время выполнения движений (в ходьбе и беге по бревну, в беге на коньках, ходьбе на лыжах и т. д.). Выделяют третью форму равновесия - балансирование предметами и на предметах. Например, балансирование гимнастической палкой, стоящей на ладони; удержание кубика на голове, шарика на ракетке, стоя на месте или в движении и т. п.
1. Обучение упражнениям на равновесие нужно начинать с принятия правильного положения (плечи развернуты, голова прямо). При прохождении по снаряду нужно зрительно контролировать ближайшие 1-1,5 м поверхности бревна. Это проще, чем смотреть на конец снаряда (но детей к этому нужно еще подготовить), и также придает уверенность в совершаемых движениях. Очень важно еще научить ребенка правильно ставить ноги (на среднюю линию бревна носками наружи так, чтобы ощущать острый край бревна).
2. Кроме тщательной подготовки места и снаряда нужно научить детей основным элементам самостраховки. Это движения, которые позволяют в случае потери равновесия сразу не соскакивать со снаряда, а переходить в упор присев верхом, в вис, вис за весом и т.д. С усвоением этих навыков увеличивается уверенность школьников в своих действиях, облегчается сам процесс обучения и снижается вероятность травм. После этого, при первых признаках потери равновесия школьники не будут так быстро соскакивать вниз со снаряда, а разными компенсаторными движениями будут пытаться сохранить равновесие.
3. Чтобы помочь ученику боязнь упасть с высоты нужно проводить индивидуальные разъясняющие беседы. Полезно использовать элементы наглядности (показ, обучающий правильным действиям в возможно встречающихся случаях), обучение самостраховке.
4. При осуществлении упражнения на большой высоте нужно научить школьников как правильно соскакивать, чтобы не получить травму. Соскок должен быть мягкими (на носки обеих ног, слегка согнутых в коленях и тазобедренных суставах), приземление устойчивым. Обучать соскокам можно начиная с прыжков в глубину (скамейка, конь). Увеличивая высоту снарядов, с которых совершается прыжок, нужно обращать внимание на правильность приземления, на положение рук при потере равновесия (они должны быть согнуты в локтях и прижаты к туловищу). Частая встречающаяся ошибка во время приземления – сильный сгиб ног в коленных суставах (почти присев до упора).
5. Обучение упражнениям на равновесие полезно сочетать с элементами соревнования и игры (например, как можно дольше простоять в положении «ласточка», кто тише соскочит или устойчиво приземлится и т. д.). Это оживит занятие, повысит качество движений.
6. Нужно требовать от учеников точных, законченных движений с хорошей амплитудой.
Перед выполнением упражнения на бревне, нужно отработать технику несколько раз на полу или на скамейке, при этом запоминая последовательность движения и точность положения. Не стоит применять подготовительные и подводящие упражнения, если в этом нет необходимости.
7. Для закрепления упражнений на равновесие нужно выполнять:
- движения не только в начале, но и в конце урока, после значительной нагрузки;
- упражнения на фоне раздражения вестибулярного аппарата;
- упражнения в равновесии в играх, эстафетах, соревнованиях, комплексах утренней зарядки и домашних заданиях;
- правильно освоенные движения на «результат». Данные методические приёмы, специальные упражнения вместе с отработкой функций анализаторов позволит за короткий срок (девять уроков) достичь заметного улучшения способности к сохранению равновесия в различных условиях опоры.
Чувство ритма. В спортивной среде под чувством ритма привычно понимают способность человека точно воспроизвести заданный ритм двигательного действия или адекватно варьировать его из-за изменившихся условий. Чувство ритма выражается в точном повторении направления, скорости, ускорения, частоты и других характеристик совершаемого движений. Ритм показывает уровень точности прилагаемых усилий, чередование фаз напряжения и расслабления. Чем лучше развито чувство ритма, чем точнее ученик воспроизведет направление, скорость, частоту движений, тем правильнее можно распределить акценты - своевременно совершать усилия и ускорения. Чувство ритма даёт возможность точно определить минимальное изменение темпа движений и воспроизвести это в повторных попытках. Главная задача при развитии чувства ритма заключается в поиске индивидуальных оптимальных ритмов двигательных действий [21. 24].
Но нужно помнить о положительном переносе способностей, сходных по координационным, ритмическим и другим признакам. Поэтому целенаправленная работа над повышением чувства ритма в одном специализированном направлении окажет положительное влияние на улучшение точности восприятия ритмической структуры других действий.
Для увеличения чувства ритма и улучшения способности школьника сознательно управлять им эффективным будет специальное обучение с использованием средств объективной срочной информации. Эффект в развитии чувства ритма можно видеть уже после 8-30 (зависит от вида спорта) целенаправленных тренировок.
Специальное обучение с применением средств объективной срочной информации позволяет значительно увеличить чувство ритма и способность осознано управлять им в отдельных видах спорта. Методика, основанная на применении этих средств, включает следующую систему последовательно усложняемых заданий:
- на поддержку определенной частоты движений;
- на точное посторенние этой частоты в повторных попытках;
- на минимальное изменение (вначале уменьшение, затем увеличение) частоты движений в последующих попытках.
После каждого задания ученик регистрирует время его выполнения, и подсчитывают количество совершенных движений (шагов в беге на короткой дистанции, гребковых движений в плавании и т. д.). После он сравнивает частоту своих движений с частотой, которую дал тренер, и также с собственной субъективной оценкой частоты.
Способность к перестроению двигательных действий. Способность к перестроению - это умение оперативно преобразовывать выработанные формы двигательных действий или переключаться от одних к другим из-за изменения условий. В теории и методике физического воспитания эту способность рассматривают как одну из двух основных способностей, характеризующих ловкость. Сейчас она становится одной из важнейших обобщенных координационных способностей человека. Выделяют большое значение этой комплексной способности для многих видов спорта, но в большей степени для спортивных игр, единоборств, слалома и т. п., где основой двигательного действия становится оперативность и точность перестройки.
Возможность оперативно перестраивать свою двигательную деятельность у детей школьного возраста является общей, генерализованной. Человек, оперативней и эффективнее перестраивая свои двигательные действия при одних условиях, способен также быстро и эффективно перестроить их в других, подобных условиях при внезапном изменении обстановки. Вместе с этим следует разграничить специфические проявления данной способности в зависимости от вида спорта. Так как чем больше координационных упражнений из разных видов спорта будет применено для развития этой координационной способности, тем выше будет способность в дальнейшем перестраивать двигательную деятельность в целом [16].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития / И.А. Аршавский. – М.: Наука, 1982. – С. 43.
2. Ашмарин Б.А., Завьялов Л.К., Курамшин Ю.Ф. Педагогика физической культуры: Учеб. пособие. - СПб.: ЛГОУ, 1999. - 352 с.
3. Байдалова Н.Ф. Методические указания по оценке физического развития детей и подростков / Н.Ф. Байдалова. - Архангельск, 1977. – С. 25.
4. Бальсевич В.К. Основные положения концепции интенсивного инновационного преобразования национальной системы физкультурно-спортивного воспитания детей, подростков и молодежи России / В.К. Бальсевич // Теория и практика физ. культуры. – 2002 - №3. – С. 3-5.
5. Барчуков И.С., Нестеров А.А. Физическая культура и спорт: методология, теория, практика / Под общ. Ред. Н.Н. Маликова. – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 528 с.
6. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. - М.: Физическая культура и спорт, 2005. - 234 с.
7. Вайнбаум Я.С. Гигиена физического воспитания / Я.С. Вайнбаум. – М.: Просвещение, 1986. – 173 с.
 8. Волкова Л.М. Влияние упражнений разной направленности на развитие физических качеств младших школьников. - М.: АСТ, 2003. - 220 с.
9. Горькова Л.Г., Обухова Л.А. Занятия физической культурой в ДОУ. – М., 2007. – 112 с.
 10. Григорян Э.А. Двигательная координация школьников в зависимости от возраста, пола и занятий спортом. - Киев, 2006. - 134 с.
11. Дик Н.Ф. Увлекательные физкультурные занятия для дошкольников. – М.: ООО «ТИД Русское слово – РС», 2007. – 144 с.
12. Кабанов Ю.М. Методика развития равновесия у детей школьного возраста. - Минск, 2002. - 68 с.
13. Курамшин Ю.Ф. Теория и методика физической культуры. – М., 2003.
14. Лях В.И. Специальные координационные способности, как прогнозирование. Мурманск - Теория и практика. 2002.
15. Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников - М: Просвещение, 1998.-125с.
16. Лях В.И. Координационные способности школьников – М., 2001.-152с.
17. Максименко A.M. Основы теории и методики физической культуры:
Учеб. пособие для студ. вузов. - М.: 4-й филиал Воениздата, 2001. - 319 с.
18. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры (общие основытеории и методики физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры): Учеб. для ин-тов физ. культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1991. - 543 с.
19. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. – М., 1991.-137с.
20. Майский А.Б., Лебедева М.А., Стук Н.С. Развитие, здоровье, гармоничность. – Архангельск, 1997.
21. Менхин Ю.В. Физическое воспитание: теория, методика, практика. – М.: СпортАкадемПресс, 2003. -303 с..
22. Мотылянская Р.Е. Двигательная активность – важное условие здорового образа жизни / Р.Е. Мотылянская, Э.Я. Каплан, В.К. Велитченко // Теория и практика физ. культуры. – 1998. - № 7. – С. 14.
23. Назаров В.П. Координация движений у детей школьного возраста. -М.: Физкультура и спорт. 2004. - 144 с.
24. Ноткина Н.А. Двигательные качества и методика их развития у дошкольников. – СПб.1993.
25. Осокина Т.И. Физическая культура в детском саду. - М: Просвещение, 1973.-125с.
26. Приймаков А.А., Козетов И.И. Закономерности развития и совершенствования координации движений у детей 7-9 лет. // Наука в олимпийском спорте. - 2000. - №1.- С.53-59.
27. Теория и методика физической культуры (курс лекций): Учеб. пособие / Под ред. Ю.Ф. Курамшина и В.И. Попова; СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. - СПб., 1999.-324 с.
28. Теория и методика физического воспитания: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Под ред.Б.М. Шияна. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с.
29. Теория и методика физического воспитания: Учеб. для студ. фак. физ. культуры пед. ин-тов по специальности 0303 «Физическая культура»/ Под ред. Б.А. Ашмарина. - М.: Просвещение, 1990. - 360 с.
30. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. вузов. — М.: Изд. центр «Академия», 2000.-480 с.