Профессионально-значимые психологические качества личности педагога, влияющие на успешность младшего школьника

УКД 159.942.5

Демина Е.В.

Профессионально-значимые психологические качества личности педагога, влияющие на успешность младшего школьника

Россия, Самарская обл., с.Красноармейское,
ГБОУ НШ с.Красноармейское
e-mail: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Для младшего школьника школа начинается с учителя. В этом возрасте учитель является как бы осью школьного мира: он и организатор, и носитель ценностей, и проводник. Эмоциональное отношение к учителю является одним из важнейших показателей состояния эмоциональной сферы ребенка. В норме это отношение, безусловно, положительное, предполагающее уважение и доверие, вплоть до полной внушаемости. Особенно важна для ребенка функция учителя как арбитра, поскольку именно его оценки задают ориентиры успешности в учении.
От отношения учителя к ученикам на этом начальном этапе адаптации в школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения «учитель-ученик». Как правило, учитель для ученика – высший авторитет, которому, на первых порах, уступает даже авторитет родителей. Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, пресекающий их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче – дать детям знания. И ученики обычно хорошо понимают это. Они четко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.
Это определяется тем, что в начальных классах коллектива по существу нет, он только начинает формироваться; позиция каждого ученика создается в основном через учителя. По мнению Л.М.Митиной, преимущественно через учителя в классе строятся отношения между детьми: учитель организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися[14,c.164].
Дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе – глазами учителя. Отношение учителя к ребенку – индикатор отношений к нему и его одноклассников. Учитель должен поддерживать дружбу ребят, формировать их интересы.
Процесс целеобразования младшего школьника, корректируемый текущими успехами и неудачами, в значительной мере обусловлен санкциями взрослых. Положительная оценка вызывает радость, отрицательная – огорчение. Возникающая эмоциональная окраска усиливает или ослабляет мотивы учения, влияет на самооценку и уровень притязаний.
Игнорирование оценок учителя, проявляемое в виде отсутствия сколько-нибудь выраженной эмоциональной окраски восприятия этих оценок, может служить симптомом отклонения. Именно равнодушие, а не болезненная эмоциональная реакция на плохую оценку является, по мнению А.К.Марковой, Т.А.Матис и А.Б.Орлова, свидетельством нарушения[26,с.31].
Но влияние педагога будет оптимальным только в том случае, если ученик положительно относится к учителю, если в его сознании складывается представление об учителе как о человеке, много знающем и умеющем, добром и справедливом. Это значит, что, прежде всего учитель должен быть гуманным, высокообразованным и творческим человеком. В общении с детьми он не может допустить фальши, неискренности, нетерпимости, грубости, раздражительности, злости, потери самообладания. Он должен уметь понять всех и каждого, вовремя прийти на помощь, обладать педагогическим терпением.
Ведь именно от мастерства учителя, его общения зависят взаимопонимание, установление в детском коллективе дружбы, чуткости, отзывчивости. Мастерство учителя проявляется в развитии тенденции педагогического процесса, в восприятии его ребенком как свободно выбранного, как отмечает Н.И.Монахов [16,с.187].
Учитель должен бережно относиться к достоинству ребенка, быть доброжелательным и деликатным в общении, разумно любить, соединять в себе мягкость и требовательность.
Общаясь с детьми, как отмечает В.А.Кан-Калик, педагог должен отдавать себе отчет в происходящих взаимодействиях, управлять ими, быть как бы вне их: наблюдать, анализировать, принимать решения, чувствовать ответную реакцию, гибко менять поведение, находить оптимальные способы и средства влияния [7,с.108].
Учитель должен владеть также совокупностью приемов и умений личного воздействия на ученика, что исследователи называют «педагогической техникой». Ее элементы: умение педагогического общения, эмоциональная отзывчивость (эмпатия); техника речи; выразительные показания чувств и отношений с помощью мимики; внешний облик; саморегуляция психических состояний; умение видеть себя со стороны [7,с.124].
Педагогическая техника помогает учителю глубже, ярче, талантливее выразить себя, добиться максимальных результатов в обучении и воспитании при минимуме затраченных сил, средств и времени. Если учитель ими не владеет, он не способен ни увлечь делом, ни убедить правотой, ни воздействовать личным примером. Он лишь более или менее манипулирует учениками, их отношениями. Больше всего потерь у педагога, по мнению А.В.Мудрика, от неумения задушевно беседовать с детьми[17,с.69] .
Учитель немыслим без умения привлекать и удерживать внимание детей, убеждать, вызывать интерес, воздействовать на настроение. Вся познавательная деятельность осуществляется на языковой основе. Чем богаче, разнообразнее речь учителя, тем сильнее его влияние на мыслительную деятельность школьников, качество их знаний.
Отсутствие поддержки, помощи со стороны учителя, приказной тон, невозможность посоветоваться действуют удручающе, тормозят мыслительную активность детей. Похвала, одобрение, эмоциональная окраска голоса, мелодичная интонация способствуют закреплению знаний.
Таким образом, отмечает А.О.Прохоров, от учителя требуются:
доверительность, чуткость, доброта, терпение;
взаимопонимание, проникновение в психическое состояние детей;
высокая эрудиция, разносторонние интересы, умение творчески преподнести ученикам материал;
реальный духовный контакт на основе деловых связей;
диалогичность общения, умение слушать, отказ от воздействия и переход к взаимодействию[19,с.37-42] .
Е.В.Анищук указывает в своём исследовании, что педагогическое общение станет действительно творческим процессом, если высокая информативная речевая культура и техника в сочетании с легкостью вступления в контакт, активно-положительным отношением учителя к ученикам, развитой эмпатией, рефлексией, суггестивными, перцептивными и другими способностями будут согреты теплотой человеческого чувства и любви к детям[3,с.87-92] .
Актуальным становится изучение факторов, способствующих повышению эффективности профессионально-педагогического общения. В исследованиях по изучению факторов, влияющих на характер взаимоотношений с учащимися, указывается на значимость в общении эмоциональности учителя. Особую важность, по мнению А.А.Кирсанова, это указание имеет для общения учителя с младшими школьниками, так как:
личностным особенностям первого учителя придается большое значение в связи с его влиянием на переход ребенка к новой, ведущей деятельности, к новому деятельностно-опосредованному типу взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;
особенности эмоциональной сферы учителя проявляются в его оценках и отношении к детям, влияют на эмоциональное благополучие ребенка в школе;
эмоциональные реакции, эмоциональное поведение учителя в целом являются образцом подражания для младших школьников, у которых идет интенсивное накопление эмоционального и нравственного опыта;
эмоциональные особенности учителя во многом определяют готовность к поддержанию теплых, эмоционально-насыщенных отношений с детьми[268,с.59] .
Хорошие учителя – это, как правило, эмоциональные люди, отличающиеся богатством и полнотой своих чувств.
Эмоциональность учителя влияет на него самого, что вызывает определенное эмоциональное состояние, способствует общению с детьми. Кроме того, надо помнить, что эмоции педагога передаются учащимся. Эмоциональное отношение учителя к учебному предмету, излагаемому материалу также передается ученикам, считает Л.М.Митина[14,с.148].
Стиль отношения педагога к классному коллективу является той внутренней психологической основой, тем эмоциональным фоном, на котором развертываются все акты взаимоотношений между учителем и детьми. В зависимости от стиля учитель, осознанно или неосознанно, выбирает конкретные приемы воздействия на детей, так или иначе воспринимает и личность каждого ребенка отдельно, и коллектив в целом. Стиль отношения представляет собой сложный сплав его личности и профессиональной направленности. В нем, отмечает А.К.Маркова, слиты воедино эмоциональные компоненты, которые создают мотивационную основу, когнитивные компоненты, состоящие из педагогических взглядов, убеждений в сфере отношения к детям, и операционные компоненты, представляющие собой совокупность вербальных и невербальных средств общения с детьми[13,с.112].
Следует отметить, что направленность исследований на эмоциональную сферу учителя не является новой, как для отечественных, так и для зарубежных психологов. Например, еще в 1964 году Н.Д.Левитов показал необходимость для творчества учителя определенного психического состояния, в том числе и эмоционального. От учителя требуются: самообладание и самоконтроль; сосредоточенность на содержании учебного материала, который должен быть усвоен детьми, и логике организации совместной деятельности на уроке; сохранение состояния бодрости; умение управлять своим вниманием; тонкое понимание ученика; умение жить его жизнью, не теряя при этом свое педагогическое достоинство; доброжелательное отношение к детям, товарищам по работе. Недопустимыми для учителя, считал Л.М.Аболин, является как состояние неуверенности, так и излишняя самоуверенность; состояние повышенной возбудимости, раздражительности и игривости, развлекательности; пристрастное отношение к ученику [1,с.50-54].
Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов (в процентном отношении к другим профессиям) страдает болезнями стресса – многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями (В.В.Бойко). Это в свою очередь, является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительную часть своей жизни проживают в невротизирующей среде, создаваемой кроме прочих учителями [5,с.97].
Л.М.Митина рассматривает эмоциональную устойчивость учителя как свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях. Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходима эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм[14,с58-64].
Отдельные исследования, например, исследование А.А.Реана, свидетельствуют о том, что на рост профессионального мастерства учителя оказывает определяющее положительное влияние структура мотивации педагогической деятельности, в частности превалирование внутренней мотивации над внешней [20,с.59] .
Согласно концепции В.Н.Мясищева, характер личности является структурной интеграцией отношений[18,с.254]. Характер есть те же отношения личности, только приобретшие особую устойчивость и выраженность. Соответственно под характером педагога можно понимать систему следующих его отношений: к труду (деятельности) (в значительной степени определяет личность как деятеля), к людям (составляет ядро нравственных характеристик личности), к себе (выполняет функции регуляции поведения личности).
В некоторых работах отмечается, что обобщенным показателем отношения к труду может служить удовлетворенность профессией, которая основана на сознании учителем правильности выбора профессии, соответствия своих способностей требованиям профессии, результативности своего труда [12,с. 44].
Если учителя ссылаются на перенапряжение, то, как показано М.В.Барабановой, за этим может стоять синдром профессионального сгорания, который измеряется согласно трехмерной модели:
Эмоциональное истощение – сниженный эмоциональный фон, равнодушие или эмоциональное пресыщение;
Деперсонализация-деформация отношений с другими людьми. Это может быть повышение зависимости от других или повышение негативизма, циничности установок и чувств по отношению к учащимся и коллегам;
Редукция личных достижений – тенденция к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, негативизм относительно служебных достоинств и возможностей [4,с.29].
Обязательным фактором в формировании характера является социальная среда, среда взаимоотношений человека с другими людьми. Результатом социальных взаимодействий оказываются черты личности, интегрируемые в отношении к другим и к себе. Б.Г.Ананьев указывал, что социальный генезис характерологических свойств не мог быть раскрыт до тех пор, пока исследование процесса формирования отношений личности не было совмещено с изучением взаимоотношений между ними [2,с. 164].
Важным фактором социальной адаптации является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности. Этот фактор, эффективно срабатывает при определенных рассогласованиях позиций личности и господствующих установок среды, а также предупреждает развитие когнитивного диссонанса, следовательно, и дезадаптации личности. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность, доминантность и др.
Одной из важнейших характеристик действий и поступков, определяющих устанавливаемые взаимоотношения между учениками и учителем, а также эффективность индивидуального личностного развития, является агрессивность. Именно агрессивное поведение приводит к возникновению конфликтов во взаимоотношениях между людьми и неконструктивным способам их разрешения.
В.Клайн, справедливо отмечая негативные аспекты проявления агрессии, считает, что в агрессивности есть и "определенные здоровые черты", которые могут оказаться полезными для активной жизни [9,с.147]. Это – настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, стремление к победе, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам и победителям.
Становление образа учителя основывается на его восприятии и имеет определенную возрастную динамику. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов (в процентном отношении к другим профессиям) страдает болезнями стресса – многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями. Это в свою очередь, является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительную часть своей жизни проживают в невротизирующей среде, создаваемой кроме прочих учителями [10,с.108].
Исходя из этого, учитель должен постоянно помнить, что его поведение, его эмоциональное состояние оказывают влияние, как на самочувствие школьников, так и на их личностное и интеллектуальное развитие. В исследовании А.А.Бодалева показано, что состояние спокойного удовлетворения и радости гораздо чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит педагог, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками, т.е. гармонично сочетающий требовательность и доверие. В то же время состояние подавленности и страха у школьников чаще наблюдается, когда их педагог личность авторитарного склада, а переживания гнева и злобы у учащихся чаще отмечаются, когда педагоги непоследовательны в своих отношениях с ними.









Список литературы
Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. – Казань, 1987.
Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. – М., 1980.
Анищук Е.В. К вопросу о проявлении эмоциональности личности учителя в его профессиональном общении // Науч. тр. МГПИ им.В.И.Ленина. – М., 1985.
Барабанова М.В. Изучение психологического содержания синдрома выгорания. // Вестник МГУ. Серия 14. – М., 1995. №1. – С. 54-55
Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М., 1996.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.
Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань, 1982.
Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. – Минск, 1984.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.: Дело, 1994.
Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001.
Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 1990 N 6. – С.37-42
Реан А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск, 1994.
































КАРТОЧКА – ДОГОВОР
Фамилия: Демина
Имя: Елена
Отчество: Владимировна
Должность и место работы:
Учитель начальных классов
ГБОУ НШ с.Красноармейское
Самарской области

ПАСПОРТНЫЕ ДАННЫЕ
Серия: 3601 №942826
Выдан 15.04 2002г. ОВД Красноармейского района
Самарской области
Дата рождения 07.03.1973г


ДОМАШНИЙ АДРЕС
146140
Самарская область
Красноармейский район.
С. Красноармейское
Пер. Мелиораторов 12-9
Телефон 89277183031
e-mail lena3031@mail/ru
Номер свидетельства пенсионного страхования 02553984164
ИНН 637500308031
Личная подпись: Демина Е.В.

Заголовок 115