Статья на тему Развитие речи учащихся в период обучения грамоте

ГБОУ г.Москвы «Школа № 2070»














Статья на тему

«РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ»




















Подготовила учитель начальных классов
Андронова Л.Ю.
1. Введение
С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь становится также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.
Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей?
На первом месте, конечно, потребность общения. Следовательно, педагог должен предусматривать такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставить школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждать у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то.
Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, т.е. слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Детям нужно дать образцы речи, или создать речевую среду. Это второе условие развития речи ребенка. Речевая среда - это речь родителей, друзей, фольклор, художественная литература, речь учителей, речь, звучащая на уроках, язык учебников и учебных пособий.
Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.
В дошкольном возрасте, а отчасти и в школьном язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.
Это, во-первых, усвоение литературного языка, умение отличать литературный язык от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов и новых значений усвоенных ранее слов, множество таких сочетаний и синтаксических конструкций.
Во-вторых, в школе учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые умения и навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии, на навыки построения собственной речи и восприятия речи других людей.
Третья область работы школы по развитию речи - это доведение речевых умений детей до определенного минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся, это совершенствование речи, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.
Развитие речи в школе осуществляется по трем направлениям:
1. работа над словом;
2. работа над словосочетанием и предложением;
3. работа над связной речью.
Все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.
Важнейшее требование, предъявляемое к речевым упражнениям, - систематичность (последовательность, взаимосвязь разнообразных упражнений). Каждое новое упражнение, будучи связано с предыдущим, в то же время должно вносить что-то новое.
Важно предусмотреть определенную, конкретную цель каждого речевого упражнения. Это значит определить, какое новое умение по сравнению с уже усвоенным сформирует это упражнение. Необходимо также разнообразие видов упражнений.
Система речевых упражнений эффективна лишь тогда, когда есть условия, составляющие фон для речевого развития. Таким фоном является атмосфера постоянного внимания к языку и речи, здоровая речевая среда, которую создает школа.
Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок. В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей.
1.1. Задачи учителя в развитии речи учащихся
В развитии речи учащихся можно сформулировать общие задачи учителя:
а) обеспечить хорошую речевую (языковую) среду для учащихся: восприятие речи взрослых, чтение книг, слушание радио и т.д.;
б) обеспечить создание речевых ситуаций, развивать интересы учащихся, потребности и возможности самостоятельной речи;
в) обеспечить правильное усвоение учащимися достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций;
г) вести постоянную специальную работу по развитию речи, связывая ее с уроками грамматики, чтения, с изучаемым на них материалом;
д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей речи.
1.2. Требования к речи учащихся
Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и ученику?
Первое требование - требование содержательности речи. Рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен ему самому и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания.
Второе требование - требование логичности, последовательности, четкости построения речи.
Последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений. Это точность речи, когда говорящий для передачи фактов использует наилучшие языковые средства. Ясность речи - это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков. И выразительность, и ясность речи предполагают также ее чистоту, т.е. отсутствие лишних слов, (так называемых слов - паразитов: ну, значит, понимаешь, так сказать и пр.), грубых просторечных слов и выражений. Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. соответствие литературной норме.
Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Оценивая выполнение речевых упражнений учащимися, я учитываю все перечисленные требования как критерии овладения речью.
2. Пути развития речи
2.1. Работа над новыми словами и их значениями
Образ мыслей, поступков, чувств детей во многом определяется тем, как они овладевают родной речью. А мир родной речи обогащается чтением. В этом смысле учителю важно обратить внимание на роль словарной работы при чтении.
В период обучения грамоте в основном изучаются прямые лексические значения слов, различаются слова - омонимы (лук - растение и оружие для метания стрел). Конечно, учащимся не сообщаются теоретические сведения, предусмотрено лишь практическое знакомство с однозначными и многозначными словами, со словами, близкими и противоположными по значению.
Важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно, чтобы учитель управлял этим процессом и таким образом облегчал бы его для учащихся, обеспечивал правильность, полноту усвоения слов.
На практике я применяю самые разнообразные приемы работы над значением нового слова. Это обеспечивает интерес детей к словарной деятельности, позволяет вводить новое слово наиболее рациональным для каждого случая способом.
Самый простой способ - это показ предмета или действия, обозначаемого словом. Иногда можно ограничиться показом рисунка или иллюстрации. При этом для объяснения имен существительных и прилагательных следует показывать предметные картинки, а для объяснения глаголов - сюжетные, где есть действие.
Прием показа используется для объяснения слов с конкретным значением.
Этот прием, который может быть назван предметным, дополняется другими - языковыми и логическими приемами.
С первых же дней обучения дети, усваивая новые слова, работают над их лексическим значением. Учитель должен умело показать учащимся, что каждое слово в языке наполнено определенным смыслом, т.е. каждому слову соответствует определенный предмет или явление. С этой целью учитель может использовать наглядный материал, помещенный в учебнике “Азбука”. Например: словарно-логические упражнения “Соотнеси картинки и слова”. После того как дети подберут к каждой картинке соответствующее по значению слово, можно задать вопрос: “Как назвать одним словом все эти предметы?” Дети могут дать ответ: “Цветы, фрукты, инструменты, школьные принадлежности и т.д.” Таким образом, дети понимают, что слова с конкретным значением можно подвести под более общее, родовое понятие.
В учебнике также помещаются загадки, отгадывая которые дети узнают слово по его описанию, т.е. дается своеобразное толкование слова. Например: детям задается загадка: Черные птички на каждой страничке. Учитель задает вопросы:
“Почему в загадке сказано: черные птички? Разве на страничках сидят птички?” (“Нет - это буквы!”)
“Почему же в загадке их назвали птичками?” - спрашивает учитель. (“Они похожи на птичек, их много”.)
По аналогии с этой загадкой дети придумывают свои загадки и загадывают их в классе. Подобная работа не только обогащает лексический запас учащихся, но и способствует развитию их умственной деятельности.
Многие слова могут быть понятны в результате их словообразовательного анализа: от слова звезда образовали слово звездочка, избенка - это маленькая изба и т.д. Также могут быть понятны и такие слова, как Айболит и Мойдодыр. Рассмотрев их словообразовательный состав, уточняется значение этих слов.
Объясняя значение слова через его словообразовательный анализ, дети приучаются проникать в структуру слова, улавливают родство слов.
Нельзя оставлять без разбора встречающиеся словообразовательные цепочки или даже гнезда. Дети четко понимают разницу между зайчихой, зайчатами, зайчатками. Здесь можно вспомнить названия других мелких животных, вызывающих у детей чувства сострадания, заботы: ежиха - ежата, ежатки. Можно противопоставить, для усиления положительного отношения учащихся к слабым зверюшкам, эту группу врагам слабых животных. У детей можно спросить, скажут ли они так же о ястребе, охотящемся на зайчат. Дети ответят, что не могут, так как по-русски даже не говорят: ястребятки. Таким образом, учащиеся начинают овладевать пониманием определения словообразовательных значений. Они разнообразны в русском языке, овладение ими расширяет лингвистические познания ребенка, его слух, возможности образования им новых слов.
Очень важно показать детям, что слова могут иметь одно лексическое значение, например: грач, ель, яблоня, волк, белка и др. Такие слова называются однозначными. Но в русском языке имеются слова, которые обладают многозначностью, т.е. они включают в себя несколько лексических значений. Например, коса - вид прически и коса - орудие для срезывания травы, кран - вентиль, из которого льется вода и кран - специальная машина, предназначенная для подъема грузов. Систематическая работа с омонимами в период обучения грамоте учащихся позволит выработать у детей навык правильного употребления слов в речи, имеющих одинаковое звучание и разное значение. Опыт показал, что первоклассникам вполне доступно многозначность хорошо известных им слов.
Нуждаются в комментировании многие иноязычные по происхождению слова. Например, пиджак (не пинжак!) - верхняя часть мужского костюма с отложным воротником и с застежкой на пуговицах; педагог - учитель, воспитатель и т.п. При толковании этих слов следует обратиться к опыту детей, дополнить их ответы, поправить, дать верное толкование.
Наиболее важная область словарной работы - работа с синонимами. Понятия о предметах, о действиях, о признаках имеют множество вариантов, оттенков. Чем больше в словаре синонимов, их обозначающих, тем богаче выразительные возможности как языка в целом, так и каждого носителя.
В речи синонимы выполняют две жизненно важные функции: во-первых, функцию замещения одних слов другими, чтобы не было нежелательных повторений одних и тех же слов, во-вторых, функцию уточнения, которая вызвана желанием, а порой и необходимостью более четко обозначить явления, предметы и их признаки.
Работа над синонимами начинается с 1-го класса. Уже в период обучения грамоте учитель обязан показать детям, что в лексике нашего языка есть группа слов, связанных между собой сходством и близостью семантики. Например, при составлении предложений по сюжетным картинкам, на первых страницах “Азбуки”, необходимо обратить внимание детей на возможность по-разному выразить одну и ту же мысль. Ведь вместо «маленький мальчик» можно сказать «малыш», «ребенок», вместо «грузовая машина» можно сказать «грузовик», юлу можно еще назвать волчок, слово ребята можно заменить словом дети и т.д.
При чтении текста “Зоопарк” и др. можно попросить учащихся в некоторых предложениях одни слова заменить другими, сходными по смыслу. Например, в тексте “Зоопарк” вместо разные звери можно сказать различные или разнообразные звери, злые волки - свирепые волки, барсук спит в норе - барсук дремлет в норе. Это позволит детям понять, что вместо одних слов в речи можно употребить другие, близкие по значению слова, а смысл предложения в целом не изменится.
Можно предложить детям игру “Угадай задуманное слово.” Она заключается в следующем: на картинке напечатано слово, ученики читают его и пытаются угадать напечатанное на обратной стороне карточки слово - синоним: сохатый (лось), машина (автомобиль), тропинка (дорога), косолапый (медведь). Подобные задания доступны детям шести- семилетнего возраста, вызывают у них интерес к родному языку и повышают эффективность обучения. Цель этих упражнений - привлечь внимание обучаемых к словам, близким по смыслу, научить школьников узнавать в предложении и контексте синонимы, создать определенный запас слов - синонимов в речи учащихся.
Явлением, противоположным синонимии, является в лексической системе языка антонимия. Антонимы используются в речи для противопоставления.
Работа над антонимами, как и над синонимами, начинается в первом классе и, усложняясь, проводится постоянно главным образом в связи с читаемыми текстами и с некоторыми грамматическими темами, без изучения теории.
Антонимы также находим на первых страницах “Азбуки”. Так, при чтении текста “У нас канат” дети обнаруживают слова тонкий и толстый. Установить противоположность значений этих слов учащимся помогают предметные картинки, на которых изображены канат и нитка. Работа с антонимами продолжается и при чтении текстов “Большие и маленькие”, “Вместе тесно, а врозь скучно”, стихотворения “Пограничники”, отрывка из стихотворения В.Маяковского “Что такое хорошо и что такое плохо”, а также загадок и пословиц. На антонимах построены многие пословицы: “Труд кормит, а лень портит”, “Легко друзей найти, да трудно сохранить”. Дети не просто запоминают пословицы, они связывают их с жизненными ситуациями, уясняют их смысл, значения слов и их сочетаний.
Таким образом, учащиеся уже в период обучения грамоте знакомятся с различными группами слов по их семантике. И, может быть, ученики не всегда легко могут отыскать эти слова в тексте и установить между ними смысловые отношения, но учить этому детей необходимо.
2.2 Работа над предложением и словосочетанием
При обучении детей шести - семилетнего возраста учитель ставит перед собой важную задачу - дать учащимся определенные знания из области фонетики, элементарные сведения из лексикологии и синтаксиса, а также сформировать общее представление о речи и ее функциях и подготовить детей к более глубокому и осмысленному изучению русского языка.
На первых уроках обучение грамоте учащимся дается общее представление о том, что такое речь. Так, в процессе работы над иллюстративным материалом, помещенным в “Азбуке”, учитель объясняет детям, что, отвечая на вопросы ,составляя рассказы, читая наизусть стихотворения, они пользуются речью, которая служит для выражения наших мыслей и чувств. Затем внимание детей обращается на то, что речь бывает устной и письменной. Все, что мы говорим, - это устная речь. Но на страницах, кроме рисунков, помещаются еще буквы, т.е. значки, которыми записаны рассказы, сказки, стихи и т.д. Это тоже речь, но не устная, а письменная. Далее учитель говорит, что речь состоит из предложений, что в каждом предложении выражается какая-либо одна мысль.
Следует отметить, что в период обучения детей грамоте уделяется должное внимание работе над предложением: ученики составляют предложение по картинкам, по вопросам, по специальным схемам, учатся вычленять на слух предложения из рассказа. Эта работа строится по принципу от простого к сложному. Например, сначала дети, выполняя задание учителя сказать предложение о девочке, сказать предложение о мальчике и т.д., составляют по сюжетным картинкам предложения, подтверждая тем самым, что предложение выражает ту или иную мысль. Далее узнают, что предложение состоит из слов, что записать его можно с помощью специальной схемы. Учатся составлять по схемам предложения, состоящие из двух, затем трех знаменательных слов, позднее включают в состав предложений и служебные слова. Например, союз И, предлог У и т.д.
Таким образом, в период обучения грамоте учащиеся получают элементарные представления о предложении как единице речи, состоящей из слов, выражающей мысль и имеющей интонационную завершенность.
Рассмотрим основные приемы работы над предложением.
1. Первоначальный прием, применяемый для построения предложения, - вопрос учителя. В период обучения грамоте, в простейшем варианте, вопрос служит основой построения предложения, в нем даны почти все слова и намечена структура предложения, которое должно быть составлено, например: “Что дети собирали в лесу?”. Предложение - ответ: “Дети собирали в лесу малину.”.
Затем такие вопросы постепенно вытесняются более сложными вариантами: вопрос формулируется так, чтобы учащиеся вынуждены были ввести 2-4 “своих” слова: “Что дети делали в лесу?” - “Дети собирали в лесу малину”.
Кому из учителей не известны ответы: “Дети собирали - они собирали в лесу малину”. Подобные ошибки объясняются тем, что учитель долго пользовался вопросами первого типа и приучил школьников к примитиву.
В дальнейшем вопросы должны наталкивать детей на составление более сложных предложений. Это такие вопросы, как ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? ГДЕ? КОГДА? и т.п.
Вопрос может дать тему для предложения, не подсказывая его основы, например: “Что ты знаешь про ежа?”, “Почему упало яблоко?”. Так постепенно составление предложений учащимися становится творческим и свободным.
2. На страницах “Азбуки” содержатся такие задания, как дополнение предложений по сюжетным картинкам.
3. Очень разнообразны конструктивные предложения. Широко распространено построение предложений из разрозненных слов (или восстановление деформированного текста). Например, это можно представить в виде игры “Живые слова”, где дается задание составить предложение из слов: “видели, белочку, рыженькую, дети, лесу, в”. Деформировать рекомендуется текст, незнакомый детям: его восстановление требует большей самостоятельности.
4. Деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв. Такое задание помогает детям находить границы предложений и в собственной речи.
5. Существуют различные виды творческих упражнений по составлению предложений. Это составление предложения по одному опорному слову, по нескольким опорным словам, по предметным и сюжетным картинкам, по узкой теме, заданной учителем.
Такие упражнения обычно входят в систему подготовки к рассказу или пересказу.
6. Следующий прием - составление предложений, аналогичных данным, но на другую тему. Например, дано стихотворение С.Погореловского “Здравствуй, лес”:
Здравствуй, лес,
Дремучий лес,
Полный сказок и чудес!
Учитель предлагает объяснить слово дремучий (от слова дремлет). Затем предлагает детям составить свое предложение по этому образцу, но с обращением не к лесу, а к утру, к солнцу, к лугу. Дети составляют предложения: “Здравствуй, утро!”, “Здравствуй, солнце!”.
7. Самый простой прием - это чтение образцов. Хорошее, выразительное прочтение предложения дает очень много для развития речи. Это же можно сказать и о звучании предложений в собственной речи учителя, которая для учащихся всегда образец. Интонационная работа над предложением помогает лучше понять его содержание, усвоить и запомнить образцы, которым школьник должен подражать.
В процессе интонационной работы над предложением нужно обращать внимание:
- на интонационное выделение предложения из речевого потока, на отработку интонации законченности предложения (понижение голоса с последующей паузой);
- на интонацию вопросительного предложения (логическое ударение на вопросительном слове) и восклицательного предложения;
- на интонацию перечисления при однородных членах.
Для эффективной работы над предложением дети должны уметь делать логические ударения, смысловые паузы, уметь эмоционально окрашивать свою речь, произносить предложения в замедленном или ускоренном темпе, громче или тише.
Следует также сказать о работе над словосочетанием в период обучения грамоте. В речевой практике словосочетание используется только через предложение: как правило в предложении выделяется несколько словосочетаний.
Работа над словосочетанием проводится следующая: во-первых, нахождение и выделение словосочетаний в предложении, объяснение их значений, во-вторых, установление связей между словами при помощи вопросов. Например, детям встретилось слово хлопьями (Снег повалил хлопьями). Учитель спрашивает: “Какими хлопьями?” (Большими хлопьями, белыми хлопьями.) “О чем можно сказать: хлопья? хлопья чего?” (Хлопья снега). “Как же говорят, когда идет крупный, тихий, неторопливый снег?” (Говорят: снег повалил хлопьями).
Упражнения по составлению и использованию словосочетаний развивают речь школьников, повышают ее культуру, вырабатывают у детей речевую интуицию, без которой не могут быть развиты механизмы построения синтаксических конструкций.
2.3 Работа над связной речью.
Словарная работа, составление предложений и словосочетаний имеют целью подготовку школьников к связной речи.
Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, расчленяется на части, связанны между собой.
В методике начальной школы приняты следующие упражнения по развитию связной речи:
1. развернутые ответы на вопросы;
2. устный пересказ прочитанного;
3. рассказы учащихся по теме, по картине, включая элементы описания, повествования, а порой и рассуждения, по наблюдению и по опорным словам;
4. импровизация сказок;
5. отгадывание загадок, ребусов, работа с пословицами, скороговорками, поговорками.
Уже в подготовительный период обучения грамоте начинается работа над связной речью. На этом этапе дети получают практическое представление о том, что такое текст, в результате устной работы по развитию речи. Сюжетные, предметные картинки, их серии дают тему для составления рассказа, сказки - текста. Устные рассказы проводятся с первых дней обучения в школе.
При составлении рассказа учитель обучает детей тому, как начинать рассказ, что говорить о предмете и как рассказ заканчивать. Например, в “Азбуке” помещена сюжетная картинка на тему “Игры детей”. Предлагается составить по ней рассказ. Учитель помнит, что первая часть текста должна содержать введение в тему, поэтому задаются вопросы: “Кого мы видим на картине? Что делают все дети?” (На картине мы видим детей. Они играют.)
Вторая часть текста - основная. Она содержит высказывания о каждом герое картины. Ставятся вопросы: “Что делает Ира? Маша? Чем заняты мальчики?” (Света и Коля кидают мяч. Ира лепит пирожки из песка. Маша завязывает бант кукле. Витя возит маленькую машинку с песком.)
Третья часть текста - заключение, вывод, в котором следует учить раскрывать смысл рассказа. Можно задать следующие вопросы: “Как вы думаете, какое настроение у детей? Почему?” (На лицах детей радость. Им весело играть вместе.)
Затем следует повторение рассказа в целом, так как это дает возможность установить необходимые связи между предложениями и частями текста.
Устные рассказы в период обучения грамоте невелики по объему, просты по содержанию, носят следы бытовой речи. Обычно детские высказывания высокоэмоциональны. Нужно научить детей рассказывать на заданную тему, не отклоняться, доводить рассказ до конца, строить правильно предложения, выбирать слова. Очень помогает вопрос: о чем ты расскажешь? Дети от ситуативного диалога идут к организованному монологу.
Основная задача по развитию связной речи - обучение умению грамотно строить текст, развивать понимание связного текста. Например, на одном из уроков после прочтения нового текста можно спросить: “Сколько предложений в этом тексте? Как вы узнали? О ком говорится в каждом предложении? О ком (о чем) все эти предложения?” Затем учитель делает обобщение, что в тексте все предложения связаны по смыслу друг с другом.
Далее идет работа над предложениями, напечатанными на доске:
У Насти нитки.
Тут осинки и кусты.
Ну и котик-коток!
После самостоятельного прочтения предложений учитель спрашивает: “О ком (о чем) говорится в каждом предложении? Связаны ли они между собой по содержанию? Можно ли дать им одно заглавие? Почему нет?”
Делается вывод: на доске напечатан не текст, а отдельные предложения.
В конце работы учитель еще раз подчеркивает, что текст - это такой рассказ, в котором все предложения связаны друг с другом, их нельзя менять местами или отбрасывать, их можно объединить заголовком. На данном этапе происходит развитие понимания связного текста.
Редкий урок проходит без пересказа. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают интерес детей к чтению и, в конечном итоге, уровень их речевого развития. Учить детей пересказу необходимо систематически. В соответствии с этим следует читать текст не менее трех раз.
В первый раз следует уделить большое внимание технической стороне чтения и проверить понимание содержания каждого предложения (О ком прочитал? Что сделала Ира? и т.д.).
Второе чтение проводится с целью осознания подтекста. Выясняются отношения между предложениями и частями текста. Часто звучит вопрос “почему?”.
Третье чтение важно с точки зрения обобщения содержания прочитанного. Полезно озаглавливание текста, выделение предложений, заключающих главную мысль, а затем пересказ.
Готовя школьников к пересказу, я стараюсь предупредить возможные недостатки. Они бывают следующие: 1. неумение начать; 2. подробное, точное воспроизведение первых частей и искажение заключительных.
Очень полезен выборочный пересказ, который приучает школьников извлекать из текста нужные фрагменты и точно их передавать. Выборочный пересказ бывает по вопросу или заданию учителя, пересказ по иллюстрации, который предлагает воспроизведение лишь той части текста, которая изображена на картинке.
Также можно ввести элементы краткого пересказа. Детям предлагается в процессе анализа прочитанного выразить какую-то его часть кратко, одним предложением. Так, при чтении рассказа В.Осеева “Печенье” учитель дает задание: последнюю его часть передать одной фразой. Первоклассники говорят: “Маме с бабушкой было грустно оттого, что Миша с Вовой съели все печенье даже не угостив их”.
Исключительно велика роль картин, прогулок, экскурсий, которые не только дают детям материал для их высказываний, но настраивают их на рассказывание. У детей появляется желание рассказать о виденном и пережитом, поделиться с другими ребятами.
Рассказыванию способствует также драматизация сказок. В период обучения грамоте особенно необходимы игровые моменты, элементы занимательности в развитии речи, сценки, импровизации, конкурсы и пр.
Подробнее остановимся на роли картины в развитии речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику.
В период обучения грамоте для развития речи следует использовать художественные картины (репродукции). Они развивают наблюдательность и воображение учащихся. Так можно провести устное сочинение по серии картин (2-4 картины). Дети, направляемые вопросами учителя, составляют к каждой картине по 1-3 предложения, озаглавливают рассказики. Также практикуется устное описание картины со слов: “Расскажи, что ты видишь на картине”. Дети описывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему картины (что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположение предметов; в-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть; наконец, идейный смысл, “настроение” картины.
Особое место в развитии речи занимают сочинения. Подготовительную работу следует начинать в период обучения грамоте в виде небольших устных сочинений или эмоциональных рассказов. Сочинение служит эффективным средством воспитания. Оно возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивает наблюдательность, учит сопоставлять и сравнивать, делать выводы.
Устные рассказы, как было сказано ранее, проводятся с первых дней обучения в школе, а письменные - несколько позднее, примерно в октябре. Чем раньше будет введена самостоятельная устная и письменная речь учащихся, тем легче она будет развиваться впоследствии. Поэтому очень важно дать ясный ответ на вопрос: как начинать сочинения?
Дети любят рассказывать, но пишут очень медленно и записать весь рассказ не могут. Они пишут лишь отдельные слова. Например, дети были в парке, любовались желтеющими липами. В классе они вспоминают прогулку, живые картины и пишут слово липа, которое в данном случае обобщает для них массу впечатлений и является “сочинением”.
Рассмотрев картинку, рассказав, что на ней нарисовано, дети пишут зима, и это тоже для них сочинение, т.к. за словом зима - целая картина, целая гамма впечатлений и воспоминаний.
На втором и третьем месяцах обучения дети могут записать небольшие предложения по картинке, на основе устного рассказа, и каждое предложение - прообраз будущих сочинений.
Конечно, при этом требуется огромное внимание учителя к каждому ученику, т.к. без индивидуальной помощи учителя дети сделают много ошибок. Следует учить детей предварительно складывать слова или предложения из букв разрезной азбуки или устно подвергать их звуко-буквенному анализу.
Если постепенно готовить первоклассников к письму сочинений, приучать их выражать письменно собственные мысли, то к концу года они уже смогут составить и записать связный текст из двух- трех небольших предложений.
Таким образом, анализ высказываний детей показывает, что если ребенок владеет умением строить само предложение, то обучить его умениям, связанным с построением текста, можно достаточно быстро и результативно.
3. Речевые ошибки и пути их устранения.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочетов, неправильностей. Неудачно выбранное слово, неверно построенное предложение - все эти ошибки называются речевыми.
Бороться с ними трудно, т.к. невозможно бывает использовать какие-либо правила. Учитель следит за устной речью детей, предупреждает и исправляет ошибки, проверяет тетради. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих детей к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки, совершенствовать культуру своей речи.
На первом месте по частоте стоят словарные ошибки. Охарактеризуем наиболее частые типы ошибок этой группы.
1. Повторение одних и тех же слов, например: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка ловит мышей. Наша Мурка ласковая.
Причины ошибок типа “повторы” - малый объем внимания ребенка. Ученик забывает о том, что он только что употребил слово кошка и использует его вновь. Вторая причина - бедность словаря.
Дети относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя, внимательно перечитывают свой текст.
2. Употребление слова в неточном или в несвойственном ему значении в результате непонимания его. Например, Надоел “рыбий” (рыбный) суп. Охотник “одел” (надел) шапку и пальто.
Ошибки такого типа - следствие низкого общего речевого развития, бедности словаря.
3. Употребление просторечных и диалектных слов и сочетаний, например: Петя шел “взади” (сзади). “Поклал” вместо положил и т.п.
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного окружения.
4. Также встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой русского языка: На стройке работают бетонщики, “штукатурщики” (штукатуры).
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения.
5. Существует образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка: “они хочут” и “он хотит” вместо литературной формы они хотят и он хочет; “пришел без пальта” вместо пришел без пальто и пр.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений и разъяснений.
Также дети допускают пропуск морфем, чаще всего суффиксов. Для предупреждения подобных ошибок нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата.
Перейдем к ошибкам в предложениях. Это может быть неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению смысла, неумение находить границы предложений и неумение делить текст на предложения. Основа исправления таких ошибок - работа над предложением.
Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки - логические, искажение фактов.
1. Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов: “Она схватила (пропущено “одного медвежонка”) зубами за шиворот и давай окунать его”.
2. Детской речи свойственны иногда нелепые суждения, связывание понятий разных уровней: “Утро клонилось к вечеру”. “Кончилась зима, наступила осень”. Общая причина таких ошибок - слабое внимание школьников.
Самые первые “сочинения” в период обучения грамоте (одно или несколько предложений, составленные коллективно на заданную тему по вопросам или по картинке) записываем на доске или составляем из букв разрезной азбуки, затем учащиеся записывают их в своих тетрадях. Здесь возможные орфографические ошибки предупреждаются путем побуквенного анализа и комментирования (раздельное написание слов, заглавные буквы, точка в конце предложения). Главное в этот период - следить за правильностью списывания, за соотнесением звуков и букв.
Здесь рассмотрены далеко не все типы ошибок, а лишь те, которые встречаются чаще других.
Л И Т Е Р А Т У Р А



1. Львов М.Р. “Методика развития речи младших школьников” - М.: Просвещение, 1985.

2. Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста/ Под ред. Н.Г.Агарковой, В.И.Гусевой, И.К.Носовой. - Тамбов, 1997.

3. Обучение грамоте. Интегрированные уроки по учебнику В.Г.Горецкого/ Составитель Е.В.Менькова – В.: Учитель-АСТ, 2002.








13PAGE 15




15