МОДЕРНИЗАЦИЯ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ СЕЛЬСКОЙ НАЧАЛЬНОЙШКОЛЫ В СООТВЕТСТВИИС НОВЫМИ ФЕДЕРАЛЬНЫМИ ГОСУДАРСТВЕННЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СТАНДАРТАМИ II ПОКОЛЕНИЯ
1.Введение
«Сведений науки не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения – наилучший, самый трудный, самый редкий»
(А. Дистерверг)
В прессе и по телевидению часто обсуждается проблема сельских малокомплектных школ. Принято считать, что качество обучения в сельских школах ниже, чем городских, но сельская школа дает своим ученикам и ряд преимуществ: глубокое знание учителями индивидуальных особенностей и условий жизни каждого ученика, что позволяет найти индивидуальный подход к каждому ребенку; близость природы; благоприятные условия для трудового воспитания; из малокомплектных школ выпускается практико-ориентированная молодежь. Малокомплектная школа имеет свои специфические трудности, обусловленные небольшим количеством учеников и социальной средой, которая далеко не всегда оказывает положительное влияние на процесс развития сельского ребенка. Большое беспокойство у педагогов, психологов, родителей вызывают такие факторы, как:
· низкая информационная насыщенность школ на селе;
· отсутствие специальной литературы;
· недостаточность научно-методических рекомендаций по управлению начальной малокомплектной школой;
· недостаточное качество знаний и общее развитие сельских детей;
· низкий образовательный и культурный уровень сельской семьи;
· отдаленность малокомплектных начальных школ от методических центров;
Однако при имеющихся трудностях можно и нужно находить новые, более эффективные средства организации педагогического процесса (формы, методы, приемы обучения и воспитания), оптимально используя для этого все возможности, связанные со спецификой учебно-воспитательной работы в малокомплектной школе.
Малая наполняемость класса обладает и рядом преимуществ, которые нужно знать и рационально использовать в повседневной практической деятельности. В условиях малой школы учителю легче осуществлять:
· индивидуальный подход к учащимся с учетом типа их темперамента и нервной системы, особенностей развития, склонностей и интересов, уровня знаний и умений;
· личностно-ориентированный подход в обучении, при котором личное общение выступает как цель и средство обучения и воспитания, как понимание внутренней позиции ученика. Ученик и учитель «слышат» друг друга;
· практическую направленность учебной деятельности обучающихся (экскурсии на сельскохозяйственные объекты, участие в опытнической работе и т. д.);
· нравственное, патриотическое воспитание младшего школьника в процессе общественно значимой деятельности, деятельности по интересам, в процессе общения с товарищами, взрослыми и учителями.
2.Модернизация сельской малокомплектной школы в соответствии с новыми Федеральными государственными образовательными стандартами II поколения.
2.1.Актуальные проблемы модернизации сельской малокомплектной начальной школы.
В настоящий момент модернизация сельской малокомплектной школы связана, прежде всего, с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).
С 1 сентября 2011—2012 учебного года все школы России начали работу по новому образовательному стандарту второго поколения, который ориентирует образование на новое качество, соответствующее современным запросам личности, общества и образования.
Этот процесс происходит поэтапно: с 2011 года стандарты нового поколения начали вводиться в начальной школе, а с 2015 года их введут в основном звене. Проблемы, связанные с внедрением ФГОС в малокомплектных школах, схожи. Это касается не только количества обучающихся, но и организационной формы учреждений, комплектования классов, географического расположения, системы обучения, национальных особенностей.
Целью современного российского образования стало полноценное формирование и развитие способностей ученика самостоятельно очерчивать учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат [4].
«Научить учиться» — лозунг стандартов II поколения, функция школы — корректирующая, где учитель — направляющая сила для ребенка.
Перед образовательной системой стоит новая непростая задача — формирование и развитие мобильной, самореализующейся личности, способной к обучению на протяжении всей жизни. И это, в свою очередь, корректирует задачи и условия образовательного процесса, в основу которого положены идеи развития личности школьника.
Главными факторами для построения личностного вектора развития становятся умение ориентироваться в море информации и способность принимать правильные решения на основании данных из различных источников.
Можно выделить ряд проблем и трудностей при реализации ФГОС, с которыми сталкиваются малочисленные школы [3]:
1. Ситуация неравенства стартовых условий для детей дошкольного возраста на момент зачисления в начальное звено образовательного учреждения ввиду отсутствия доступности дошкольного образования в сельской местности.
2. Формирование универсальных учебных действий на совмещённых занятиях с несколькими классами одновременно. Особым проблемным местом является формирование коммуникативных и регулятивных умений, становление которых менее всего связано с содержанием предметного материала и логикой его преобразования. Для этого требуется использование разных ситуаций взаимодействия между учащимися, а наполняемость классов делает невозможным использование многих форм работы, принятых в классно-урочной системе.
3. Организация внеурочной деятельности. По федеральному стандарту на реализацию внеаудиторной деятельности еженедельно во всех школах выделено 10 часов на класс. Учащиеся могут выбрать для себя одно из пяти направлений — спортивное, социальное, интеллектуальное, патриотическое и трудовое.
4. Проблема малокомплектных школ с введением данного стандарта заключается в нехватке кадров. Часто приходится читать о том, что педагоги малокомплектных школ преподают предметы не по специальности, например, учитель русского языка преподаёт еще и химию. Также постоянно ставится вопрос о текучести кадров. Причина в низком социальном статусе профессии педагога.
5. Социальное положение семей школьников. Многие дети из неблагополучных семей, поэтому с данными учащимися приходится работать вдвойне, это не только работа непосредственно с самим учеником, но и работа с его семьей. Представители органов социальной опеки часто навещают неблагополучные семьи, беседуют с родителями.
В целях решения проблем, связанных с реализации ФГОС в сельской начальной школе, необходимо соблюдение некоторых условий [1]:
· обеспечение самостоятельного характера обучения;
· усиление мотивационного аспекта учебно-воспитательного процесса;
· стимулирование активной позиция ученика как субъекта учебной деятельности;
· интенсификация индивидуального общения учителя с младшими школьниками;
· активизация самоорганизации учебного процесса (планирование, дозирование объема школьных и домашних заданий, регулирование ритма работы и отдыха);
· обеспечение более прочного усвоения предметных знаний, умений и навыков, формирование на их основе компетенций личности;
· всеобщее сотрудничество, товарищеская взаимопомощь, участие старших в обучении младших;
· привлечение учащихся к контролю, учету и управлению учебным процессом.
Организованный таким образом учебный процесс позволит не сдерживать способных учащихся, ускорить темпы их обучения, расширить сотрудничество, естественное общение разновозрастных детей в сельской школе.
Умело использовать специфические особенности малокомплектной школы — главная задача учителя, которого сегодня должны отличать профессиональная культура, образованность, готовность воспринимать иное мнение, способность быть образцом высоконравственного поведения для окружающих, особенно на селе, где он всегда у всех на виду.
2.2. Программа формирования универсальных учебных действий.
Программа составлена на основе требований Стандарта (ФГОС) второго поколения, к личностным и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, примерной образовательной программы начального общего образования, методических рекомендаций «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли»: Пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; Под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010.
Реализация программы осуществляется комплексно через учебный процесс, внеурочную, внеклассную и внешкольную деятельность, преемственность от дошкольного к начальному общему образованию.
В программе формирования универсальных учебных действий представлены:
ценностные ориентиры содержания начального общего образования;
связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов обязательной части учебного плана и части формируемой образовательным учреждением (отдельные предметы и внеурочная деятельность);
характеристика личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся;
типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий;
описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному и основному общему образованию.
ФГОС начального общего образования определяет ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального общего образования следующим образом:
1. Формирование основ гражданской идентичности личности, включая:
чувство сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю;
осознание ответственности человека за благосостояние общества;
восприятие мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий;
отказ от деления на «своих» и «чужих»;
уважение истории и культуры каждого народа.
2. Формирование психологических условий развития общения, кооперации сотрудничества:
доброжелательность, доверие и внимание к людям,
готовность к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;
уважение к окружающим – умение слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников;
3. Развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческой нравственности и гуманизма:
принятие и уважение ценностей семьи и общества, школы и коллектива и стремление следовать им;
ориентация в нравственном содержании и смысле поступков, как собственных, так и окружающих людей, развитие этических чувств - стыда, вины, совести - как регуляторов морального поведения;
формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;
4. Развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию:
развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества;
формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке);
5. Развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия ее самоактуализации:
формирование самоуважения и эмоционально-положительного отношения к себе.
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3) познавательный;
4) коммуникативный.
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:
личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;
нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:
целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.
Познавательные универсальные действия включают:
общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
структурирование знаний;
осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:
моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта пространственно- графическая или знаково-символическая);
преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
Логические универсальные действия:
анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, и несущественных);
синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
подведение под понятие, выведение следствий;
установление причинно-следственных связей;
построение логической цепи рассуждений;
доказательство;
выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
формулирование проблемы;
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;
умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
2.3. Роль системно-деятельностного подхода в формировании универсальных учебных действий.
Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Основной результат системно-деятельностного подхода – развитие личности ребенка на основе развития универсальных учебных действий.
Системно-деятельностный подход подразумевает использование в начальной школе следующих технологий:
проблемно-диалогическая технология;
технология оценивания;
технология продуктивного чтения;
коллективные способы обучения (КСО);
технология развития критического мышления;
информационно-коммуникационные технологии;
технология проектного обучения.
Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода. Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается системой дидактических принципов, ведущим из которых является принцип деятельности. Он заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, универсальных учебных действий. Остановлюсь на использовании проблемно-диалогической технологии, которая наиболее полно отражает суть системно-деятельностного подхода.
Цель проблемно-диалогической технологии - обучить самостоятельному решению проблем. Средство - открытие знаний вместе с детьми. Какие же универсальные учебные действия развивает проблемный диалог? Регулятивные – умение решать проблемы. Коммуникативные – вести диалог. Познавательные – извлекать информацию, делать логические выводы. Личностные – в случае, если ставилась проблема нравственной оценки ситуации, гражданского выбора.
Успех в развитии ребенка, формировании интеллектуальных компетенций зависит, в первую очередь, от организации познавательной деятельности на уроке, использовании развивающих, игровых технологий. В игре школьник не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а считает себя полноправным субъектом деятельности.
Деятельностный подход к обучению предполагает:• наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить); • выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;• выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;• формирование у школьников умения контролировать свои действия как после их завершения, так и по ходу;• включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.
Системно-деятельностный подход на уроках проявляется: а) в организации работы над речевыми и языковыми понятиями, над закономерностями и правилами по законам учебной деятельности: от мотивации и постановки учебной задачи - к ее решению, осмыслению необходимого способа действия и к последующему осознанному использованию приобретенных знаний; б) в целенаправленной организации речевой деятельности учащихся применительно к различным речевым ситуациям.Успешность формирования УУД у учащихся, зависит от правильной расстановки основных этапов:
- выделение цели формирования УУД, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учетом возрастно-психологических особенностей учащихся
- определение ориентировочной основы каждого из УУД, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся при его реализации
- организация поэтапной отработки УУД, обеспечивающей переход от выполнения действия, обеспечивающей переход от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия к самостоятельному
- создание системы задач, включающих предметно-специальные, общелогические, психологические типы, решение которых обеспечивает формирование заданных свойств УУД
- нахождение конкретных форм УУД применительно к каждому предмету, описание свойств действия.
Особую группу ОУД составляют знаково-символические действия:
- моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая)- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
Следующая группа ОУД - Логические универсальные действия -
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных и нет)
- синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации и классификации объектов
- подведение под понятие, выведение следствий
- установление причинно-следственных связей
- построение логической цепи рассуждений
- доказательство
- выдвижение гипотез и их обоснование
Постановка и решение проблемы включает в себя:
- формулирование проблемы
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные УУД – обеспечивает социальную компетентность и учет позиции других людей; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми
1) планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия
2) постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации
3) разрешение конфликтов – выявление и идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация
4) управление поведением партнера – контроль, коррекция и оценка его действий
5) умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Этап воспроизведения знаний необходим для развития речи учеников и углубления понимания полученных знаний. На этом этапе используются продуктивные задания, в процессе выполнения которых ученики могут самостоятельно выразить понятые знания и реализовать полученный продукт. Продуктивные задания делятся на устные и письменные.
К устным продуктивным заданиям можно отнести следующие задания:
-задай вопросы по теме урока,
-сформулируй тему урока, главную мысль, пункты плана урока,
-придумай научно-популярное название уроку,
-объясни тему урока младшим детям как можно проще с примерами.
Письменные продуктивные задания:
-запиши слова на новое изучаемое правило,
-составление опорного сигнала (символа, схемы, таблицы, словаря опорных слов по данной теме),
- придумать метафоры, загадки, стихотворение по теме,
- раскрой тему урока в форме сказки и т.д.
Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников не только в формировании УУД, но и в развитии мышления, например, вводятся на уроках русского языка более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу (репродуктивный характер деятельности). Хотя это и является важным компонентом мышления, однако на последующих этапах обучения многие задачи не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне.
Одним из видов таких заданий являются задания на группировку.
Эти задания занимают ведущие позиции и создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале. При этом подбирается такой языковой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было рассмотреть языковые явления с разных точек зрения с целью отработать логико-грамматические операции по классификации языкового материала.
Итак, использование системно-деятельностного подхода позволяет осуществлять:
формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);
формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;
формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.
2.4. Типовые задачи формирования универсальных учебных действий
Типовые задачи формирования универсальных учебных действий на основе УМК конструируются учителем на основании следующих общих подходов:
Структура задачи. Любая задача, предназначенная для развития и/или оценки уровня сформированности УУД (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных) предполагает осуществление субъектом (в свёрнутом или развёрнутом виде) следующих навыков: ознакомление-понимание - применение-анализ-синтез-оценка. В общем виде задача состоит из информационного блока и серии вопросов (практических заданий) к нему.
Требования к задачам. Для того, чтобы задачи, предназначенные для оценки тех или иных УУД, были валидными, надёжными и объективными, они должны быть:
- составлены в соответствии с требованиями, предъявляемыми к тестовым заданиям в целом;
- сформулированы на языке, доступном пониманию ученика, претендующего на освоение обладание соответствующих УУД;
- избыточными с точки зрения выраженности в них «зоны ближайшего развития»;
- многоуровневыми, т.е. предполагающими возможность оценить: общий подход к решению; выбор необходимой стратегии;- «модульными», т.е. предусматривающими возможность, сохраняя общий конструкт задачи, менять некоторые из её условий.
Типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий предлагаются в пособиях серии «Стандарты второго поколения», а также в психолого-педагогической литературе последних лет.
2.5. Формирование метапредметных результатов средствами разных учебных предметов .Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов: «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Технология», «Иностранный язык», «Изобразительное искусство», «Физическая культура» в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся. «Планета знаний» - это учебно-методический комплект учебников, в которых полностью реализован Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и воплощены идеи модернизации российского образования (все учебники включены в Федеральный перечень учебников в раздел рекомендованных к использованию в образовательном процессе образовательных учреждений Российской Федерации на 2011–2012 учебный год).
Это комплект, который позволяет обучать учащихся разного уровня подготовленности к школе и темпа развития, выстраивать индивидуальные программы развития учащихся, в том числе и для одаренных детей, сохранять и укреплять здоровье школьников, а педагогам конструировать урок в соответствии с особенностями и потребностями учащихся класса с использованием новых образовательных технологий.
Это учебники, которые с полным основанием можно назвать учительскими. Среди авторов — заслуженные учителя России, школьные учителя высшей категории и опытные методисты, академики Российской академии образования, доктора и кандидаты педагогических наук, преподаватели вузов. Руководитель авторского коллектива И.А. Петрова.
Это передовые педагогические технологии, применение которых в сочетании с традиционной методикой преподавания гарантирует:
•комфортный и результативный для учителя и ученика процесс обучения;
•высокий и прочный уровень обученности учащихся;
•формирование у школьников умения и стойкого навыка учиться;
•полноценное соединение знаний и практических навыков;
•объединение учебной и внеурочной деятельности в единый учебно-воспитательный процесс;
•обеспечение эффективной социализации учащихся.
Учебники УМК «Планета знаний» представляют собой совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных едиными целями, задачами, подходами к организации учебного материала. Основная особенность УМК «Планета знаний» заключается в его целостности. Она проявляется:
– в единых ценностных приоритетах,
– в единстве дидактических подходов;
– в единстве структуры учебников и рабочих тетрадей по всем классам и предметам;
– в единстве сквозных линий типовых заданий;
– в единой навигационной системе.
Все это позволяет осуществлять единство подходов к организации учебной и внеурочной деятельности, в реализации проектной деятельности по всем предметам. Проектная деятельность расширяет дидактические возможности учебников и рассматривается авторами как активный механизм развития личности ученика. Ей отводится особая роль в формировании универсальных учебных действий учащихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).
Содержание, структура и организация учебного материала, дидактический, методический аппарат учебников в УМК «Планета знаний» направлены на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов развития ученика на основе усвоения универсальных учебных действий (УУД) и обеспечивают важнейшее требование новых образовательных стандартов — сформировать положительную мотивацию к получению знаний. Механизм формирования УУД направлен на развитие способностей учащихся к самоорганизации, саморазвитию, саморегуляции, самосовершенствованию. Формирование универсальных учебных действий является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области УМК «Планета знаний» и внеурочную деятельность.
Учебники разработаны с учётом психологических и возрастных особенностей младших школьников, на основе принципа вариативности, благодаря этому закладывается возможность обучения детей с разным уровнем развития. Система заданий комплекта предоставляет учащимся реализовывать право на выбор, на ошибку, на помощь, на успех, тем самым, способствуя созданию психологического комфорта при обучении.
Реализация принципа выбора (заданий, вида деятельности, партнера и др.), позволяет каждому учащемуся обучаться на максимально посильном для него уровне, реализовать свои интересы и склонности, снимает излишнее эмоциональное и интеллектуальное напряжение, способствует формированию положительных внутренних мотивов учения.
Дифференцированный подход в обучении по УМК «Планета знаний» может быть реализован на нескольких уровнях: на уровне материала — базового и повышенной сложности (вариативного), дифференцированных заданий, заданий по выбору; по видам деятельности — поисковая, творческая, интеллектуальная, исследовательская, проектная; в проектной деятельности — по формам работы (индивидуальная, коллективная), по выполняемой роли (профессиональной и социальной). Дифференцированный подход в обучении, позволяет выстраивать индивидуальные траектории развития учащихся как за счет вариативного содержания учебников (дополнительные познавательные тексты, задания повышенной сложности, в том числе олимпиадного уровня, творческие и проектные задания), так и дополнительных дидактических пособий (Спутник Букваря и Прописи для читающих детей, карточки-задания по предметам, тренинговые тетради, наглядные тренажеры для формирования вычислительных навыков). Эти возможности предоставляют и основной учебный материал, и дополнительный вариативный материал учебников, и широкое использование межпредметных связей и наглядных примеров живописи, музыки, истории, кино, театра, литературы, природы, архитектуры и т.д.
Реализация в комплекте межпредметных и внутрипредметных связей помогает младшему школьнику удерживать и воссоздавать целостность картины мира, видеть разнообразные связи между объектами и явлениями, обеспечивает его целостное развитие с учетом возрастных и психологических особенностей.
Учитель, работающий по данному УМК, имеет все необходимое для эффективной организации не только учебно-воспитательного процесса, но и для осуществления внеклассной работы по предмету, воспитательной работы по духовно-нравственному развитию ученика. В содержание УМК «Планета Знаний» заложен огромный воспитывающий и развивающий потенциал. Отбор содержания учебного материала в каждом учебном предмете осуществлён с ориентацией на формирование базовых национальных ценностей. Система учебников «Планета Знаний» воспитывает в детях благородное отношение к своему Отечеству, своей малой Родине, своей семье, своему народу, его языку, духовным, природным и культурным ценностям, уважительное отношение ко всем народам России, к их национальным культурам, самобытным обычаям и традициям, к государственным символам Российской Федерации.
УМК «Планета знаний» способствует созданию здоровьесберегающей среды обучения; формирует установку школьников на безопасный, здоровый образ жизни.
В целях создания здоровьесберегающей среды УМК «Планета знаний» обеспечивает организацию адаптационного периода обучения первоклассников в течение первого года обучения.
УМК «Планета знаний» включает полный набор пособий, обеспечивающих достижение требований Основной образовательной программы начального общего образования: программы и учебники по всем предметам учебного плана, рабочие тетради, методические пособия, дидактические материалы, проверочные работы, электронные образовательные ресурсы, дополнительные пособия для дошкольников, дополнительные пособия для школьников.
Учебные программы по предметам содержат планируемые результаты обучения (личностные, регулятивные, коммуникативные, познавательные), тематическое планирование содержит описание учебной деятельности учащихся в соответствии с требованиями ФГОС. Обеспеченность электронными приложениями к учебникам позволяет вести преподавание с использованием современных технологий по всем предметам первого класса.
2.5.1. Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления по УМК «Планета знаний»
В учебниках русского языка, математики, окружающего мира, литературного чтения (1-4кл.) по УМК « Планета Знаний» на шмуцтитулах каждого раздела сформулированы основные цели и задачи учебной деятельности, что позволяет учащимся узнать, чему конкретно они будут учиться, изучая данный раздел. В начале каждого урока представлены цели и задачи учебной деятельности на данном уроке. Это помогает ученикам видеть перспективу работы по теме и соотносить конкретные цели каждого урока с конечным результатом ее изучения.
Постановка учебной задачи, как правило, показывает детям недостаточность имеющихся у них знаний, побуждает их к поиску новых знаний и способов действий, которые они «открывают» в результате применения и использования уже известных способов действий и имеющихся знаний. При такой системе построения материала учебников постепенно формируются умения сначала понимать и принимать познавательную цель, сохранять её при выполнении учебных действий, а затем и самостоятельно формулировать учебную задачу, выстраивать план действия для её последующего решения. Способность принимать и сохранять задачи учебной деятельности, находить средства ее реализации развивается через систему заданий, предусмотренных в материале каждого урока. Урок, тема, раздел завершаются заданиями рубрики «Проверь себя», содержание которых способствует организации контрольно-оценочной деятельности, формированию рефлексивной позиции школьника, его волевой саморегуляции. Такая дидактическая структура: общая цель — ее конкретизация в начале каждого урока (или раздела) — реализация поставленных задач в содержании урока (раздела) — творческие проверочные задания способствуют формированию регулятивных УУД младшего школьника.
2.5.2. Освоение способов решения проблем творческого и поискового характера.
Формирование и освоение указанных способов и приёмов действий основывается на разработанной в учебниках системе заданий творческого и поискового характера, направленных на развитие у учащихся познавательных УУД и творческих способностей. В учебниках в каждой теме формулируются проблемные вопросы, учебные задачи или создаются проблемные ситуации.
В курсе «Русский язык» одним из приёмов решения учебных проблем является языковой эксперимент, который представлен в учебнике под рубрикой «Проведи опыт». Проблемы творческого и поискового характера решаются также при работе над учебными проектами и проектными задачами, которые предусмотрены в каждом классе предметных линий комплекса учебников.
В курсе «Математика» освоение указанных способов основывается на представленной в учебниках 1—4 классов серии заданий творческого и поискового характера. В учебниках предлагаются «Странички для любознательных» с заданиями творческого характера, начиная со 2 класса, добавляются странички «Готовимся к олимпиаде», задания конкурса «Смекалка». С первого класса младшие школьники учатся не только наблюдать, сравнивать, выполнять классификацию объектов, рассуждать, проводить обобщения и др., но и фиксировать результаты своих наблюдений и действий разными способами (словесными, практическими, знаковыми, графическими). Всё это формирует умения решать задачи творческого и поискового характера.
Проблемы творческого и поискового характера решаются также при работе над учебными проектами по математике, русскому языку, литературному чтению, окружающему миру, технологии, иностранным языкам, информатики, которые предусмотрены в каждом учебнике с 1 по 4 класс.
2.6.Особенности малокомплектной сельской начальной школы: классы-комплекты.
При подготовке к урокам я опиралась на рекомендации в статье научно-методического журнала «Учитель Башкортостана» «О реализации требований ФГОС в условиях малокомплектной сельской школы», автором которой является зав.кафедрой ИРО РБ, кандидат педагогических наук, доцент- Пичугин С.С.
Республиканская система начального общего образования переживает сегодня серьезные преобразования. В законную силу в полном объеме вступил федеральный государственный образовательной стандарт начального общего образования нового поколения (далее - ФГОС НОО), пришедший на смену парадигме знаний, умений и навыков. В основе ФГОС НОО лежит формирование компетентностного подхода, развитие универсальных учебных действий. Иначе говоря, перед образовательной системой Республики Башкортостан сегодня поставлена серьезная задача: формирование и развитие мобильной самореализующейся личности, способной к обучению на протяжение всей жизни. И это в свою очередь корректирует образовательный процесс, в основу которого положены идеи развития личности младшего школьника.
ФГОС НОО, как известно, призван обеспечить равные возможности получения качественного начального общего образования для всех поступающих в общеобразовательное учреждение (далее - ОУ). Это означает, что деятельность ОУ в соответствии с требованиями ФГОС НОО должна быть направлена на обеспечение условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе для индивидуального развития всех обучающихся.
Результативного решения поставленных задач необходимо достигнуть как в городских, так и в сельских ОУ республики, в том числе и малокомплектных сельских начальных школах (далее - МСНШ).
В условиях МСНШ реализация требований ФГОС НОО вполне возможна, прежде всего, потому, что в новых образовательных стандартах значительное место отводится развитию элементарных навыков самообразования, контроля и самооценки. Как известно, обучение в МСНШ предусматривает, преимущественно самостоятельный исследовательский, поисковый характер обучения, роль учителя в таких условиях - направляющая.
Специфика МСНШ заключается в отсутствии не только параллельных классов, но и отдельных. Такая школа не позволяет иметь в управленческом штате заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе, помощника директора по хозяйственной части, библиотекаря. Все это, безусловно, имеет влияние на характер, содержание, формы и методы управленческой деятельности в МСНШ. Специфика управления МСНШ проявляется, в том числе, и в умении руководителя целенаправленно объединять усилия педагогического, ученического коллективов и родительской общественности, интегрировать внеурочную деятельность в МСНШ с деятельностью сельского клуба, сельскохозяйственным производством и т.д.
В соответствии с письмом № 02-07- 15212 от 29.10.2012 Управления Федеральной службы по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека по Республике Башкортостан в МСНШ в зависимости от конкретных условий, числа обучающихся и их возрастных особенностей допускается формирование классов-комплектов из обучающихся на первой ступени образования. Оптимальным, при этом, является раздельное обучение обучающихся разного возраста первой ступени образования. При объединении обучающихся первой ступени образования в класс-комплект оптимальным является создание его из двух классов I и III классов, II и III классов, II и IV классов. Такое сочетание классов установлено на основе многолетнего опыта. Сочетание I — II и III - IV классов для совместной работы диктуется тем, что обучающиеся I — II классов не имеют достаточного опыта и навыков в выполнении самостоятельных работ, в то время как обучающиеся III — IV классов, имея опыт, могут успешно выполнять длительные задания даже в начале урока.
С целью оптимизации работы учителя МСНШ рекомендуется выстраивать «вертикали» дня, помогающие осуществлению комплексного подхода к образованию младших школьников; уроки, самостоятельная работа, предметные кружки, конкурсы, конференции, викторины и т.д. Большие возможности для проявления своей работы на уроке и внеурочной деятельности обучающихся представляют « дни», недели или «декады» посвященные тому или иному учебному предмету. Коллективный характер учебных и внеурочных занятий стимулирует творческую активность обучающихся МСНШ, способствует формированию и развитию личностных, peгулятивных, коммуникативных, познавательных универсальных учебных действий младших школьников.
МСНШ работают в соответствии с требованиями примерных программ по учебным предметам, установленными для всех ОУ, и применяют в основном те же технологии, что и в других ОУ, но организация урока в них имеет существенные особенности.
Хороший урок не только несет обучающемуся не только прочные знания , но и умение пользоваться ими для решения жизненных практических задач, способствует формированию и развитию универсальных учебных действий, закладывает устойчивое желание учиться и переучиваться на протяжении всей жизни. От учителя зависит мера воздействия на младшего школьника, обогащение его культуры, расширение кругозора. При большом многообразии средств, форм и методов обучения младших школьников для работы в МСНШ рекомендуется активнее использовать систему интегрированных уроков и проектную деятельность.
В форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, на которых раскрываются проблемы, наиболее важные для двух или нескольких учебных предметов. Материал интегрированных уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем мире, позволяет обучающимся увидеть взаимозависимость различных наук.
Метод проектов позволяет организовать урок таким образом, чтобы не было видно границы между классами и предметами, чтобы две разные темы урока для класса-комплекта звучали как одно целое. В основе проектной деятельности обучающихся лежит развитие их познавательных навыков, уме-ний самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Резуль-таты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.
Каждый обучающийся имеет свои особенности мышления, памяти, сообразительности. В МСНШ у учителя есть возможность учитывать все эти особенности при организации индивидуальной работы на уроках и вне-урочных занятиях. Давая сильным обучающимся больше материала для самостоятельного изучения, учитель может оказывать действенную помощь обучающимся с недостаточным развитием и пробелами в знаниях.Уроки, на которых изучается новый материал, могут быть построены по схеме:
1.Подготовка обучающихся к восприятию нового материала.
2.Открытие обучающимися нового знания.
3.Упражнения, закрепляющие первоначальное знакомство с новым материалом.
4.Подготовка обучающихся к самостоятельной работе.
5.Выполнение самостоятельной работы.
6.Проверка самостоятельной работы.
7.Подготовка обучающихся к выполнению домашнего задания.
Уроки, на которых проводятся тренировочные упражнения, имеют иную структуру:
1.Устные упражнения с элементами проверки домашнего задания.
2.Подготовка обучающихся к самостоятельной работе.
3.Выполнение самостоятельной работы.
4.Проверка самостоятельной работы.
5.Подготовка обучающихся к выполнению домашнего задания.
Указанное чередование этапов урока рекомендуется изменять в зависимости от содержания учебного материала и его сочетания с материалом, изучаемым обучающимися другого класса.
В условиях МСНШ также может быть использован смешанный тип урока, структура которого заключается в следующем:
1.Организация обучающихся к занятиям.
2.Повторительно-обучающая работа по пройденному материалу.
3.Работа по осмыслению и усвоению нового материала.
4.Работа по формированию УУД применения знаний на практике.
5.Подготовка обучающихся к выполнению домашнего задания.
Качество урока в МСНШ во многом зависит от правильного распределения времени занятий учителя с учениками одного и другого класса, от правильного подбора учебного материала для каждого периода урока, от методов объяснения и упражнений, от организации самостоятельной работы обучающихся.
При подготовке к уроку учителю рекомендуется намечать цель урока, определять содержание учебного материала для каждого класса, подбирать материал по учебнику или из других источников, устанавливать связь нового учебного материала с предыдущим и с тем, что последует за ним.
Очень важно начинать урок с организации обучающихся к активному участию, психологически настроить их на рабочий лад, стимулируя познавательный настрой младших школьников. В начальных классах, как известно, требуется сравнительно быстро переключать внимание обучающихся, и на уроках учителю рекомендуется использовать разнообразные виды учебной работы, в том числе игрового и занимательного характера.
При проверке домашних заданий учитель МСНШ имеет возможность опрашивать всех обучающихся класса-комплекта, что стимулирует обучающихся к более тщательной подготовке к каждому уроку.
Излагая новый учебный материал, учителю рекомендуется использовать опорные сигналы (значки, рисунки и т.д.). Обучающиеся при проверке глубины усвоения нового материала на уроке могут использовать эти опорные знаки, что позволяет учителю оценить работу каждого обучающегося.
Поурочный план или технологическую карту урока можно фиксировать совмещённо: если учитель одновременно работает с двумя классами, страница делится на две части, а если с тремя-четырьмя классами, то две страницы можно соответственно разделить на три-четыре части.
Таким образом, в I классе учитель начинает урок, непосредственно занимаюсь с обучающимися, в III классе — самостоятельной работой обучающихся. Оба класса должны иметь равное количество переходов от самостоятельной работы к занятиям под руководством учителя. Количество таких переходов на уроке не может быть постоянным, их может быть меньше, но не менее трех, и больше, но не более шести. Уменьшение количества переходов возможно в том случае, если один из классов выполняет длительную самостоятельную работу. Увеличение количества переходов может быть рекомендовано на уроке, когда в одном или обоих классах планируется изучение нового материала. С другой стороны, чрезмерное дробление урока на мелкие части может нарушить целостность урока.
Модель построения урока, где изучение нового учебного материала предусматривается в I классе и III классе, может быть изображена следующим образом:
3 класс 1 класс
1.Самостоятельно (5 мин.). Подготовка обучающихся к работе с учителем по тексту учебника или по заданиям, записанным на доске. 1.С учителем (5 мин.). Подготовка обучающихся к выполнению самостоятельный работы.
2.С учителем (10мин.).
Проверка самостоятельной работы (классной и домашней). Устный счет. Подготовка обучающихся к выполнению самостоятельной работы. 2.Самостоятельно (10 мин.). Выполнение задания, связанного с повторением ранее изученного, необходимого для изучения нового материала.
3.Самостоятельно (15мин.). Работа по учебнику с дидактическим материалом или выполнение заданий, записанных на доске. 3.С учителем (15 мин.). Проверка самостоятельной работы (выборочно). Открытие нового знания. Подготовка обучающихся к выполнению самостоятельной работы.
4.С учителем (10мин.).
Проверка самостоятельной работы, обобщения; устный счет; подготовка обучающихся к выполнению самостоятельной работы в классе и дома. 4.Самостоятельно (10 мин.). Закрепление знаний и умений, полученных при объяснении нового материала.
5.Самостоятельно (5 мин.). Выполнение самостоятельной работы обобщающего характера. Задание на дом. 5.С учителем (5 мин.). Выборочная проверка самостоятельной работы; обобщения, выводы. Задание на дом.
Используя приведенную модель, учителю MCHШ рекомендуется составлять различные варианты уроков в зависимости от содержания и цели урока, объема учебного материала, конкретных условий, числа обучающихся и их возрастных особенностей:
1)во всех классах изучается новый материал;
2)в одном из классов изучается новый материал, а в другом — проводятся упражнения;
3)урок упражнений в обоих классах;
4)в обоих классах или в одном из них выполняются практические работы.
По построению первый вариант урока является наиболее сложным. Несомненно, труднее построить урок для двух и более классов, когда в каждом из них планируется изучение нового материала. При подготовке к такому уроку учителя МСНШ рекомендуется обратить особое внимание на то, в каком классе лучше начинать изучение нового материала; какой из классов приступит к изучению нового материала на базе предварительной самостоятельной работы; какую подготовку необходимо провести с обучающимися к самостоятельной работе; какие методы будут наиболее эффективными при объяснении нового материала и закреплении новых знаний.
На первой ступени общего образования проводятся уроки объяснительного чтения и предметные уроки, на которых младшие школьники изучают естественные предметы или специальной раздаточный материал. В МСНШ с малой наполняемостью классов учителю необходимо одновременно руководить на уроке учебной работой двух и даже трех-четырех классов. В этих условиях важную роль играет сочетания самостоятельной работы обучающихся одного, двух или трех классов с фронтальной работой учителя с другим классом и чередование этих видов работы с обучающимися разных классов.
Самостоятельная работа обучающихся в этих школах обеспечивается подготовкой необходимого дидактического материала (заданий в виде упражнении и задан из учебников, сборников задач и текстов диктантов или по специальным карточкам, подготовленным учителем).
Младший школьник, обладающий навыками самостоятельной работы, активнее и глубже усваивает учебный материал, оказывается лучше подго-товленным к творческому труду и само- образованию. Поэтому в условиях MCHШ младших школьников необходимо учить методам самостоятельной работы:
1)работа с книгой, учебно-методической и справочной литературой, составление схем-конспектов;
2)решение задач и выполнение упражнений;
3)лабораторные и практические работы, фронтальный эксперимент, работа с раздаточным материалом;
4)рецензирование ответов и выступлений одноклассников, дополнение их, подготовка сообщений;
5)наблюдение опытов и построение умозаключений на основе их результатов, продумывание и конструирование схем и установок;
6)выполнение практических заданий во время экскурсий; постановка опытов и наблюдений в домашних условиях, изготовление моделей.
Самостоятельная работа обучающихся не должна ограничиваться только задачами тренировки, закрепления или повторения материала. Ее роль значительно шире и глубже: она должна воспитывать у младших школьников умение самостоятельно приобретать новые знания. Поэтому новый учебный материал в условиях МСНШ рекомендуется давать обучающимся для предварительного самостоятельного восприятия и продумывания при обязательном соблюдении двух условий:
1.Для самостоятельной работы давать только такой новый материал, к восприятию которого обучающиеся подготовлены или предыдущей учебной работой, или же жизненным опытом, материал, который не содержит в себе чего-либо принципиально нового по сравнению с тем, чему младшие школьники обучались ранее.
2.После того как обучающиеся самостоятельно доработают над новым материалом, учителю необходимо провести серьезную объяснительную работу, в процессе которой углубляется понимание обучающимися самостоятельно воспринятого, уточняется восприятие, исправляются ошибки, если они допущены, делаются обобщения.Активная и подлинная самостоятельность обучающихся в условиях МСНШ весьма необходима, так как учитель при наличии нескольких классов не может систематически оказывать помощь каждому обучающемуся. Само-стоятельная работа должна быть неотъемлемой частью каждого урока и может проверяться как фронтально, так и индивидуально.
2.7.Опыт работы в малокомплектной сельской начальной школе по реализации ФГОС II поколения.
Проблема качества образования в школе существовала всегда. Какими только методами, с помощью каких только реформ не пытались ее решить. В современной школе существует множество технологий, используемых на уроках. Но у каждого учителя эти технологии перерабатываются и приобретают свои черты. Одни из учителей добиваются прекрасных результатов, другие, используя в своей работе те же методики, никак не могут достичь каких-либо значимых успехов.
Имея опыт работы в начальной школе более 24 лет, я использовала в работе различные технологии и формы, методы обучения. Но главным фактором обучения является учитель. Именно от него зависит, будет ли «Методика Аминашвили» (или иная другая) работать или нет. Можно замечательно знать свой предмет, но не уметь заинтересовать им учащихся. И тогда о каком качестве образования может идти речь?
В данное время в основу моей работы положен принцип «субъективизации», под которым понимается качественно новый уровень осознанной и активной деятельности учащихся на уроках, их прямое и непосредственное участие в планировании и осуществлении всех или большинства его структурных этапов».
Данный принцип применялся в 80-е годы 20 века под названием «педагогика сотрудничества». Но именно сейчас во главу угла ставится личностно-ориентированный подход на уроках. Это обусловлено, прежде всего, тем, что за последние несколько лет в стране выросло совсем новое поколение, современные дети часто не верят бездоказательным утверждениям учителя, им нужно, «пощупать, потрогать». Ученики подчас уверены в своей правоте и просто объяснения учителя, его уверения в том, что нужно обязательно выучить теорему Пифагора, не принимают.
Современные ученики свободно обращаются с компьютером, непринужденно ведут себя в виртуальном мире, не представляют своей жизни без Интернета. Кроме того, сложная экономическая обстановка последних лет способствовала тому, что происходит социальное расслоение общества. Многие учащиеся, часто из социально неблагополучных семей, не хотят учиться, не видят в этом нужды, перспективы. У таких учащихся нет мотивации к учению.
Вот поэтому главная задача школы и учителя - способствовать созданию на уроке такой атмосферы, в которой бы каждый ученик почувствовал необходимость обучения. А как же это сделать? Каким же должен быть учитель в этом стремительно меняющемся мире?
Дети очень тонко чувствуют, какой учитель перед ними. Любит он их или просто «либеральничает», знает он предмет или нет, понимает он их потребности или нет. Можно много говорить о реформах, о качестве образования, но если нет кадров, нет учителя, способного на самоотдачу, на внедрение нового в образовательный процесс, если учитель сам не перестроился, а работает «по старинке», если он не видит в ученике личность, о какой реформе может идти речь, о каком качестве образования можно говорить? Наверное, прежде всего учитель должен сам перестроиться. Чтобы грамотно преподавать, заинтересовать ученика, учителю нужно понять потребности современного школьника. А для этого необходим учитель, влюбленный в свой предмет, уважающий личность учащегося, способный воспринять его точку зрения, учитель-психолог, учитель, владеющий современными ИКТ, учитель – соратник.
Конечно, таким учитель должен быть в идеале. Я не могу сказать, что я являюсь именно таким педагогом. Но я люблю свою профессию, не могу представить свою жизнь без детей. Ведь не только я учу детей, но и они учат меня. И, несмотря на трудности моей профессии, каждый год с нетерпением жду 1 сентября.
Работа учителя в малокомплектной начальной школе требует профессионализма. творчества, одержимости, доброты и сердечности.
В сельской школе любого учителя удерживает любовь к детям, которые в деревне многим обделены.
Одновременные занятия с несколькими классами требуют от учителя более тщательной подготовки, правильной организации учебной работы, рационального составления расписания уроков, а также умелого педагогического такта.
Особенностью работы в малокомплектной школе является организация самостоятельной работы. Самостоятельная работа детей на уроках в малокомплектных школах занимает больше 50% учебного времени. Поэтому мы должны научить детей работать самостоятельно. С 1 класса я стараюсь знакомить детей с различными видами самостоятельной работы. Сначала эти задания небольшие по объему. Например, детям предлагается выполнить задания по образцу, например, нарисуй столько кружков, сколько яблок, запиши это число цифрой. Постепенно задания усложняются и вводятся творческие задания.
При одновременных занятиях с несколькими классами я выделила некоторые особенности (т.е сложности):
1.Учитель работает с классом лишь половину (или менее) урока, а в остальное время дети работают самостоятельно.
2. При выполнении самостоятельной работы дети лишены возможности получить немедленную помощь со стороны учителя, так как учитель в это время занят другим классом (особенно, когда работаешь с 1 классом)
3. Учащиеся не могут спокойно работать самостоятельно при наличии помех со стороны другого класса, так как в это время в другом классе может идти беседа, объяснение и т.д.
4. В малокомплектной школе учитель должен ежедневно готовиться к 8, 10 урокам.
5. Нехватка времени на уроке для выполнения логических задач, упражнений.
Преодолевая трудности и используя положительные стороны при одновременной работе с несколькими классами, я стараюсь достичь успешного выполнения всех учебно-воспитательных задач. В процессе обучения дети учатся работать с книгой и дидактическими материалами.
Наши учащиеся в малокомплектных начальных школах получают хороший уровень знаний, и после окончания малокомплектных школ могут продолжать обучение в других школах района, показывая высокие результаты.
Вся самостоятельная работа должна быть посильной для учеников; в этом случае она может быть выполнена сознательно.
Виды самостоятельной работы должны быть разнообразными как по форме, так и по содержанию. Самостоятельная работа должна иметь место не только при закреплении знаний, но и на других этапах урока.
Готовя детей к выполнению работы самостоятельно, я ставлю цель разъяснить учащимся методы выполнения самостоятельной работы, а если необходимо, то даю образец работы. Особое внимание стараюсь уделять слабым ученикам, по возможности дать им дополнительные разъяснения, а для сильных учащихся (их в данное время немного) подготовить дополнительные задания повышенной трудности. Эти задания готовлю заранее на доске, на плакате или на отдельных карточках.
Работая в таких условиях одновременной работы учителя с несколькими классами, мы лишены возможности постоянного контроля за ходом выполнения самостоятельной работы учащихся, поэтому важно научить детей самоконтролю. Элементы самоконтроля стараюсь вводить уже к концу первого класса. На уроках математики можно использовать проверку решенных примеров путем обратных действий. Большое значение для развития навыков самоконтроля имеет приём взаимопроверки. Дети обмениваются тетрадями друг с другом, с тем, чтобы проверить самостоятельно выполненную работу.
При работе с несколькими классами я использую те же виды самостоятельной работы, что и при работе с одним классом, так как для малокомплектных школ нет никакой специальной методической литературы. Поэтому мне приходится приготавливать к уроку много дидактического материала (различных таблиц, карточек, заданий), которые дают возможность организовать самостоятельную работу учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.
Во время работы над трудными разделами программы, я при необходимости делаю индивидуальные карточки, которые содержат не только учебные задания, но и рекомендации. Для самостоятельной работы можно давать и такие задания, выполнение которых готовит учащихся к восприятию нового материала. В своей работе использую информационно-коммуникативные технологии, постоянно совершенствую свои знания через систему интернет- ресурсов.
Проблемой малокомплектной школы является не только качество образования и уровень знаний и воспитанности учащихся, но и социальное положение семей школьников. Много детей из сложных семей, поэтому с данными учащимися приходится работать вдвойне, это не только работа непосредственно с самим учеником, но и работа с его семьей. Приходится часто навещать такие семьи, беседовать с родителями, но делать это очень аккуратно, чтобы не повлиять на хрупкую психику ребенка. В большинстве случаев многие родители прислушиваются к ним, стараются соответствовать статусу заботливого родителя.
В своем опыте работы использую такие формы взаимодействия, как актуализация, стимулирование стремления учащихся к саморазвитию, изучение его активности. Необходимо создание условий для самодвижения, чтобы обучение воспринималось учащимися не только как необходимость, но и вызвало позитивные чувства, происходило в условиях психологического комфорта.
В зарубежной и отечественной литературе совокупность способов, побуждающих учащихся к активной познавательной деятельности, получила название «активные методы». Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена не на сообщение обучающимся готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на организацию их для самостоятельного получения знаний, освоение умений в процессе активной познавательной деятельности, направленной на решение образовательных проблем.
Изучая методическую литературу по данным вопросам, просматривая методические журналы, посещая курсы повышения квалификации, уроки коллег, я находила интересные методы и приёмы, которые апробировала на практике.
Своими мыслями и находками делилась с коллегами на районных методических объединениях. Эти факторы и оказали влияние на формирование опыта работы.
Соответственно целью моей работы с обучающимися является формирование самостоятельного мышления, умения видеть проблему и находить способы её решения.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
уметь структурировать цель и ставить проблему;
организовывать исследовательскую работу обучающихся;
формировать у учащихся умения видеть ошибку и исправлять её;
совершенствовать у учащихся работу по формированию способности планировать свои действия и осуществлять самоконтроль;
развивать познавательную деятельность учащихся.
На фоне стремительно меняющейся социокультурной ситуации всё отчётливее проявляется невостребованность образования в его традиционных формах.
Сегодня, в связи с новыми задачами образования, усилилось внимание к проблемному обучению и к практическому его применению. Именно в настоящее время проблемное обучение стало наиболее актуальным, т.к. такое обучение позволяет научить школьников формулировать цели деятельности и самостоятельно «открывать» новые для них знания.
Перспективность данного опыта – это путь к развитию познавательной активности учащихся. Это значит, что обучающийся может получить нужную ему информацию путём самостоятельного «открытия» новых знаний в процессе обучения, а не получать их в готовом виде.
Когда речь заходит о новизне педагогического опыта, сталкиваюсь с одною неизменною мыслью: что есть новость, каково очередное открытие педагогики? И как бы не исчисляла при этом я всё многообразие новостей, возвращаюсь к очевидности: не является ли новое лишь вариацией на тему, давно известную всем и каждому, ясную до невозможности и всякий раз приобретающую для себя лишь новые метафорические наименования. Но, несмотря на все это, я считаю, что новизна данного опыта заключается в том, что на всех этапах педагог выступает организатором и руководителем процесса, а ученики выполняют роль исследователя проблем, разрешение которых приводит к определённой структуре знаний, умений и навыков.
Опыт формировался методом проб и ошибок, использовала многие приёмы и методы, но результата не получала. Искала пути решения данной проблемы и для себя сделала следующие выводы:
педагогу необходимо чётко ставить цель урока;
научиться отбирать оптимальные методы и приёмы обучения;
в работе педагога должна быть выстроена определённая система обучения школьников.
Необходимо отметить и тот факт, что село удалёно от районного центра и нет возможности полноценного и плодотворного общения с коллегами и более глубокого знакомства с современными технологиями обучения. А это значит, что затрудняется процесс получения нужной информации. Сельский учитель остаётся отрезанным от главных течений большой и динамичной образовательной жизни. Конечно, незаменимым помощником в нашей работе является Интернет, но живого общения он заменить не может.
Представленные материалы – это результат моей кропотливой работы, в процессе которой я осваивала технологию проблемного обучения с использованием активных методов и приёмов работы.
Остановлюсь подробно на каждом из компонентов активного обучения.
2.7.1.Технология проблемного обучения в МСНШ.
О проблемном обучении, или, по крайней мере, его основной идее, известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далеком прошлом. Так, можно сослаться на высказывание Квинтилиана (ок.35-95 гг.) в его философско-педагогическом труде “Наставление в ораторском искусстве”: “Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь”. При желании можно сослаться на Сократа, учившего еще раньше Квинтилиана (469-399 гг. до н.э.), который использовал в обучении метод наводящих вопросов, с помощью которых вел ученика от одного “открытия истины” к другому. Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.
Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. В результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей. Ребёнок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным объектом своего обучения. Условиями успешности обучения являются:
проблематизация учебного материала;
активность ребёнка;
связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому весь материал представляет собой цепь проблемных ситуаций.
Проблемная ситуация – центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.
Приведу примеры методических приёмов создания проблемных ситуаций из собственной практики.
Проблемные ситуации с удивлением
Приём 1. Одновременно предъявляю учащимся противоречивые факты.
Например: урок окружающего мира, 3 класс. Тема: «Грибы».
Предлагаю детям зачитать фрагмент параграфа, в котором сквозные герои учебника ведут диалог.
Лена: Грибы не могут передвигаться, значит, это растения.
Миша: Грибы не зелёные, значит, они животные.
Классу одновременно предъявлены факты, основанные на фактах взаимоисключающие точки зрения. У кого-то на лице возникает улыбка, а кто-то удивился, задумался. Возникает проблемная ситуация.
Приём 2. Сталкиваю разные мнения своих питомцев на один и тот же вопрос.
Например: урок русского языка 3 класс. Тема: «Сложные слова».
На доске записываю слова: работа, машина, самолёт и даю задание выделить в словах корень. У детей разные мнения: в слове самолёт два корня; в слове самолёт один корень. Разные мнения вызывают реакцию удивления.
Приём 3.
Противоречие между житейским, т.е. ограниченным и даже ошибочным, представлением учеников и научным фактом.
Например: урок русского языка, 3 класс.
Тема: Несклоняемые существительные
Учитель:
-Прочитайте запись на доске. Что скажете?
-Разберите слова по составу (задание на ошибку)
183642037084000-Окно, полотенце, кино, ведро, шимпанзе, пальто.
- Вспомните, что такое ?13830302222500- Что скажете об - несклон. сущ.? (предъявление научного факта) Ученики:
Существительные, среднего рода – II скл., есть несклоняемые существительные.
91249518669000В несклоняемых существительных выделяют - о, е.
Это изменяемая часть слова.
166751040957500Раз они не склоняются, то у них ничего не изменяется, значит, у них нет и не может быть .
Проблемные ситуации с затруднением
Приём 4. Ученикам предлагаю задание, не выполнимые вообще, в принципе.
Например: на уроке русского языка в 4 классе по теме: Неопределенная форма глагола
Учитель
На доске слова: лить, мечтать,
словить, хотеть, колоть, рубить.
Определите число и лицо глаголов? Ученики
Недоумение, т.к. не могут определить-постановка проблемного вопроса.
Приём 5. Даю учащимся практическое задание, с которым до настоящего момента они не сталкивались, т.е. задание не похожее на все предыдущие.
На уроке математика в 1 классе по теме: «Составная задача» предлагаю учащимся решить 3 задачи, две – простых, а третья - составная. Так как дети не сталкивались с этим типом задач, то у них возникает затруднение.
Приём 6. Детям предлагаю практическое задание, похожее на предыдущее, не замечая скрытого подвоха, они его выполняют, применяя уже известные знания, затем я привожу аргументы, доказывающие, что задание не выполнено. После чего у ребят возникает требуемое замешательство.
Например: урок русского языка 4 класс. Тема: «Глаголы – исключения».
У. Какую тему мы проходили на прошлом уроке?
Д. Спряжение глаголов.
У. Поупражняемся в определении спряжения глаголов. (Дети выполняют задание, применяя известное правило).
У. А теперь определите спряжение глаголов «смотреть» и «стелить».
Д. Смотреть – I спряжения, стелить – II спряжения.
У. Предлагаю проверить. Я спрягаю эти глаголы на доске. Что вы замечаете?
Д. Смотреть – это глагол II спряжения, а стелить – это глагол I спряжения. (Дети осознают ошибку, возникает проблемная ситуация).
Исследования, проведённые доцентом Е. Мельниковой в области проблемного обучения, показывают, что для уроков русского языка характерны приёмы 2,3,6, содержащие практические задания на ошибку. Для уроков математики типичны проблемные ситуации с затруднением, создаваемые приёмами 4, 5, 6, хотя и встречается приём 1. В истории и литературе сталкиваются разные мнения учёных и разные мнения учеников. В естествознании чаще других используется приём 3, т.к. у ребёнка существуют житейские представления. Таким образом, в применении приёмов создания проблемной ситуации существует определённая предметная специфика. Но, как показывает практика, по каждому предмету можно придумать проблемную ситуацию всеми шестью способами, ведь каждый учитель – режиссёр своего урока.
Для реализации проблемной ситуации необходимо:
Отбирать актуальные задачи.
Определять особенности проблемного обучения в различных видах работы.
Используя системно-деятельностный подход на уроках русского языка, предлагаю школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят их к формулированию темы урока.
Например: 3 класс, тема: «Сложные слова».
Задание:
Исправить ошибки в словах и обозначить орфограммы: варабей, лисник, мухолофка.
При проверке выясняется, что у одних учащихся один корень в слове мухоловка, а у других – два.
-А что, существуют слова с двумя корнями?
- Какой вопрос возникает?
(Сколько корней в слове мухоловка?)
Выясняют значение слова (ловит мух), рассказ, показ иллюстрации.
-Как же быть?
-Давайте подберем однокоренные слова к слову муха (подбирают), теперь к слову ловит. Так какой первый корень? Второй? Значит, в этом слове 1 или 2 корня? Как бы вы назвали такие слова? (трудные, двукоренные, сложные)
- Почему их назвали сложные?
- Сформулируйте тему урока.
- Нарисуйте схему сложных слов.
В этой ситуации вопрос (Сколько корней в слове мухоловка?) не совпадает с темой урока – сложные слова. После столкновения двух разных мнений учащихся идет побуждающий диалог, который переходит в подводящий от проблемы диалог, а далее по учебнику сравниваем, правильно ли открыли новый материал.
1 кл. Тема: «Правописание парных согласных в конце слова».
Ученикам предлагается посмотреть на две картинки с изображением пруда и прута (часть ветки дерева). Попробуйте записать эти слова. Сравнивают по произношению – прут, а как записали? ( У детей разные варианты записи, выясняем кто прав), а чтобы проверить, ставим в сильную позицию. Проблема обозначается знаковой проблемой – д или т? После решения этой задачи формируем обобщенное орфографическое действие.
4 кл, тема «Три склонения имен существительных».
Задание: прочитайте предложение и найдите однородные члены. Определите их падеж и род.
Старая женщина волновалась о подруг… и дочер...
-Что можем сказать об окончаниях? (возможно одинаковые)
- Какие? (несколько вариантов дают дети)
Я вставляю окончания.
-Что заметили? (окончания разные)
-Какой вопрос возникает? (Почему у сущ. одного рода в одном падеже разные окончания?)
- Сформулируйте проблему. (Отчего зависит правописание безударных окончаний имен существительных.)
При этом тема урока совершенно другая – три склонения имен сущ. Вопрос, не совпадающий с темой урока.
Аналогичная ситуация при изучении спряжения глаголов.
-Что общего в словах:
Стро..шь, черне..шь, светле..шь, кле..шь? (глаголы 2 лица ед.ч, безуд. гл. в оконч..)
-Попробуйте определить, какие гласные пропущены.
После вариантов ответа детей пишу окончания.
- Какой вопрос возникает? (Почему в одних глаголах 2л. ед.ч. пишется гласная –е, а в других –и?) Опять же вопрос, не совпадающий с темой урока. Учебные задания на группировку я дифференцировала, варьировала по уровню трудности, которая отражается в самой формулировке задания. В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и вопросы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне. Получив задание, ученики сами должны определить возможность разделения слов на группы.
Например.
Задание:
- Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.
Голубь, солнышко, окно, степь, дядя, письмо, травушка, колесо, дедушка, яблоня, рожь.В результате предложенные слова группируются:
по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;
по родам;
по склонениям;
по наличию орфограмм;
по количеству слогов.
Предлагаю следующие вопросы:
Над какой темой работали? Какую задачу ставили?
Удалось ли выполнить поставленную задачу?
Каким способом?
Какие получили результаты?
Что нужно сделать ещё?
В чём испытывали трудности?
Где можем применять полученные знания?
Оцените работу свою и своего наперника по шкале достижений.
Приведенные упражнения помогают при формировании универсальных учебных действий на уроках русского языка, а именно:
•Установление учащимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом;
•Соотнесение того, что уже известно и усвоено и того, что ещё неизвестно;
•Составление плана и последовательности действий;
•Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
•Поиск и выделение необходимой информации;
•Осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной речи;
•Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;
•Анализ объектов с целью выделения существенных и несущественных признаков;
•Синтез: составление целого из частей;
•Установление причинно-следственных связей;
•Построение логической цепи рассуждений;
•Коммуникативные действия: обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать учителя и понимать партнера, не перебивая высказывания других людей, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.
Вариантом проблемного обучения является исследовательский метод.
Исследовательский метод – это организация поисковой, самостоятельной, познавательной деятельности учащихся путём постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного и творческого решения. Сущность исследовательского метода обусловлена его функциями: организация творческого поиска и применение знаний, овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, формирование интереса, потребности в творческой деятельности. [6]
В настоящее время в образовании идёт отход от «классического» формирования знаний, умений и навыков и переходе к идеологии развития на основе личностно – ориентированной модели образования, в которой исследовательские, творческие методы обучения играют ведущую роль. В арсенале подобных педагогических методов обучения проектирование рассматривается как основной вид учебной деятельности.
Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но вместе с тем его относят к педагогическим технологиям XXI века. Дж.Дьюи и его ученик В.Х. Килпатрик предложил строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика.
Проекты в начальных классах – это трудно? Это проблематично, т.к. дети ещё слишком малы для проектирования. Но всё – таки это возможно. Конечно, нельзя сказать о полноценных проектах, выполненных учащимися самостоятельно, возможно, это лишь элементы проектной деятельности в её классическом понимании. Но для младшего школьника это проект. На сегодняшний день нельзя уверенно сказать, что технология обучения по методу проектов в начальной школе полностью разработана и апробирована. Но, тем не менее, такой опыт мы имеем.
Я считаю, что именно проектная технология побуждает учащихся проявлять интеллектуальные способности, нравственные и коммуникативные качества, продемонстрировать уровень знаний и общеучебных умений. В процессе разработки проекта учащиеся синтезируют знания в ходе поиска, ищут более эффективные пути решения задач проекта, общаются друг с другом. Совместная деятельность, в которую вовлекаются учащиеся в процессе подготовки проекта, предоставляет широкие возможности сотрудничества. Работая над подготовкой проекта в паре, группе, дети учатся ставить цель и задачи, которые я им помогаю корректировать, определяют оптимальные средства их достижения, распределять обязанности.
Проектная технология позволяет мне:
научить учащихся самостоятельно приобретать знания;
использовать приобретённые знания для решения новых познавательных и практических задач;
формировать коммуникативные навыки и умения (работать в парах, группах, исполняя разные роли: фоторепортёра, исследователя, наборщика текста и др.);
вырабатывать навыки исследовательской деятельности (собирать необходимую информацию, факты);
научить учащихся умению анализировать проблему, выдвигать гипотезы, делать выводы, заключения.
Организуя проектную деятельность, выделяю следующие стадии подготовки проекта:
планирование этапов (учащиеся получают задание, выполнение которого они должны распределить в течение определённого промежутка времени);
проведение исследований;
сбор результатов и оформление выводов;
презентация проекта;
рефлексия.
В процесс проектной деятельности мы привлекаем и родителей. Я полагаю, что помощь родителей – это не преступление, а естественное явление. В связи с этим изменяются роли учителя и родителя. Мы выделяем для себя следующие функции:
помогаем ученикам в поиске ресурсов, необходимых для выполнения проектов;
сами являемся источниками информации;
я, как педагог, координирую весь процесс, поддерживаю непрерывную обратную связь в продвижении работы над проектом.
В своей практике я освоила разные типы проектов. На уроках технологии предлагаю детям краткосрочные проекты творческого характера. Дети выполняют проекты в парах. Обучающиеся практически каждую тему завершают работой над тематическими проектами.
Процесс обучения есть всегда обучение деятельности – либо предметно – практическим действиям, либо умственным.
По словам А.А. Леонтьева: «Обучать деятельности – это значит делать обучение мотивированным, учить ребёнка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства её достижения, помогать ребёнку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки».
Деятельностный метод не предусматривает уроков «чистого» закрепления, а уроки, главной целью которых является отработка изученного материала, включает некоторые элементы новизны. Такой подход позволяет каждому обучающемуся двигаться вперёд своим темпом: более подготовленные дети получают пищу для ума, а учащиеся с невысоким уровнем подготовки имеют достаточно времени, чтобы, не спеша усвоить материал, что позволяет сделать урок привлекательным для всех детей – и сильных, и слабых. А сделать трудную учебную деятельность привлекательной – это самое главное для любого педагога. В этом мне помогает активное обучение с такими приёмами, как: речетворчество, «коммуникативная атака», опорные схемы, алгоритмизация, эффект ошибки, рефлексия.
Предлагаю рассмотреть эти приёмы, которые я применяю на уроках, чтобы сделать учебную деятельность успешной и привлекательной.
2.7.3.Речетворчество
Знакомство с поэзией я начинаю с первых уроков обучения грамоте. С помощью скороговорок и чистоговорок дети знакомятся с понятием «рифма» и без труда справляются с творческими заданиями «Подбери рифму».
1-й уровень: репродуктивно – подражательный.
Выберите нужное слово из предложенных двух:
Бы-бы-бы-
На дворе стоят …(столы? столбы?)
Ре-ре-ре-
Стоит домик на … (реке? горе?)
2-й уровень: поисково – исполнительский.
Закончите фразу самостоятельно, подберите рифмующиеся слоги:
Лу-лу-лу-лу Начинаем мы _______
Ш…-ж…-ш…-ж…
Наши буквы хороши.
Лы-ли-лы-ли
Подбирали рифмы __
Ж…-з…-з…
Кончилась гроза.
3-й уровень: инициативно-творческий.
Придумайте свою чистоговорку.
Например:
Пы-бы-пы-бы
С папой мы нашли грибы.
Неворотова Кристина
Шо-ша-шо-ша Успокойте малыша.
Ложникова Инна
Ро-ра-ро-ра
На дворе стоит жара.
Трусова Екатерина
Творческие способности продолжаю развивать при изучении считалок, так же предлагаю разноуровневые задания.
1-й уровень: репродуктивно – подражательный.
Сочините считалку, подобрав рифмы из правого столбика.
Раз у нашего Степана
Караулил кот __________. обед
А когда настал ________, нет
Кот сидит - Степану
Сметаны________. Сметану
Помогите – ка ____,
Поищите с ним ___.
2-й уровень: поисково – исполнительский.
Предлагаю два варианта.
1в. Даны рифмы. Подберите подходящие по смыслу слова так, чтобы получилась считалка.
Раз, два, три, четыре!
________ квартире,
________ пили,
________ мыли,
________ платили,
________ платить,
________ водить.
2в. Сочините считалку по данным началу и концу.
Шли зайчата на базар
__________________
__________________
Говори поскорей,
Не задерживай людей.
3-й уровень: инициативно – творческий.
Сочини свою считалку.
Например:
Раз, два, три, четыре!
Жили мыши на квартире.
Чай пили, чашки мыли,
А налоги не платили.
Кот заставит их платить
Выходи тебе водить.
Салихова Яна
Шли зайчата на базар
Покупать себе товар.
На прилавке было много
Всяких разных овощей:
И морковка, и редиска,
И петрушка, и порей.
Что зайчата могут выбрать,
Отвечай-ка поскорей,
Не задерживай людей!
Кузнецова Кристина
Разноуровневые творческие задания подбираю так, что при единой познавательной цели они отличаются разной степенью трудности. К достижению единой познавательной цели учащиеся идут разными путями. Таким образом, выявляются дети, выбирающие задания инициативно – творческого уровня. Одновременно выявляются склонности к интеллектуальному творческому труду. Рифма притягивает моих учеников, увлекает своим благозвучием. Целенаправленная систематическая работа по развитию поэтического творчества обязательно принесёт свои плоды.
Открывать перед ребёнком дверь в мир поэзии – значит наполнить его добротой, любовью, чуткостью, которыми он всю жизнь будет щедро делиться с людьми.2.7.4.Коммуникативная атака (вызов к проблемному общению)
Смысл этого приёма состоит в том, чтобы в начальный период взаимодействия увлечь, мобилизовать учеников, дать «что – то такое», что заставило бы учащихся мгновенно «включиться» в урок.
Основные направления коммуникативной атаки:
захватывающий факт, вопрос;
вопрос, близко связанный с личным опытом;
нечто личное для меня как педагога, прочувствованное, волнующее;
оригинальное, яркое, необычное начало, притягивающее своей неожиданностью.
Приведу примеры из личного опыта.
На уроке литературного чтения, посвящённом лирике А.С.Пушкина, я зажигаю свечу в красивом подсвечнике и читаю строчки стихотворения Г. Гоца.
Благословен и день, и час,
Когда с теплом родного крова
Впервые каждому из нас
Приходит пушкинское слово.
Затем обращаюсь к детям со словами: «Ребята, пусть горит эта свеча в память о А.С. Пушкине».
Или другой пример. На уроке окружающего мира по теме: «Органы дыхания», я прошу ребят засечь время и задержать дыхание – кто сколько выдержит. Такой приём обеспечивает моментальное включение в урок.
2.7.5.Опорные схемы
Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий помогают мне опорные схемы.
Опорные схемы или просто опоры - это выводы, которые рождаются на глазах обучающихся в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.
Приведу пример опорной схемы к уроку окружающий мир, 3 класс, по теме: «Луг - природное сообщество», которую составили дети. В ходе коллективного обсуждения устанавливается значение луга в природе, для человека. Учащиеся формулируют основные положения, характеризующие значение луга, которые представляют в виде обобщающей схемы – опоры.
3545205110490поддерживает полноводность рек
00поддерживает полноводность рек
800100107315источник пищи
00источник пищи
-34290099695луг
00луг
2286009969500
365950520320останавливает смыв почвы в реки
00останавливает смыв почвы в реки
91440020320источник кислорода
00источник кислорода
228600736600032004007366000
2286001270000219075-67310000
2286006604000
916305116840поставщик лекарственных растений
00поставщик лекарственных растений
3771900119380место отдыха человека
00место отдыха человека
Практически на каждом уроке математики схемы – опоры - помощники моих учеников, даже самый слабый ребёнок, посмотрев на схему, придёт к верному решению и это для него будет большим успехом. При использовании схем – опор возрастает процент качества обучения. А для меня это самое главное!
Хочу отметить, очень важное условие в работе со схемами то, что они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты, и не лежать, как открытки. Тогда они помогут учителю лучше учить, а детям лучше учиться. Это доказывает практика.
% качества без использования
схем - опор % качества с использованием схем - опор
66% 89%
2.7.6.Алгоритмизация
Понятие алгоритма как «точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих к решению любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу)» вошло в практику вместе с проблемным обучением, хотя алгоритм, под другим названием, в той или иной мере применялся в обучении и раньше.
Выполняя любые задания, ученик использует в своих суждения «шаги», ведущие к достижению поставленной цели. Иначе говоря, использование алгоритма – совокупность операций, выполняемых в заданном порядке, которые позволяют решать задачи определённого типа.
Предлагаю рассмотреть различные способы подачи алгоритмов на примере изучения темы «Уравнения».
1. Алгоритм даётся заранее и является направляющей линией при изучении теории и формирования практических навыков.
Поясняю, как это делается.
Алгоритм решения уравнений на нахождение неизвестной части через использование предметной иллюстрации (1кл.)
148590011112500
Прочитайте компоненты уравнения, соотнеся их с понятиями: целое, часть, часть.
Зачеркни в целом известную часть.
Запиши оставшуюся.
2. Алгоритм может быть сформулирован в процессе изучения материала и служит базой для рассуждений при выполнении заданий данного типа.
16002007810500
Алгоритм решения уравнения с помощью числового отрезка
Запишу число, от которого направлена стрелка.
Поставлю знак арифметического действия (если направление движения влево „-”, вправо „+”).
Обозначу неизвестный компонент буквой Х.
Запишу знак равенства и число, на котором завершено движение стрелки.
Посчитаю, сколько единиц между числами.
Запишу ответ.
Алгоритм решения уравнений на основе знаний конкретного смысла умножения.
В ходе решения уравнения вида 17 + 17 = 17 · Х можно преобразовать левую часть, и использовать знакомый алгоритм на основе взаимосвязи между компонентами результатами арифметических действий, но можно найти рациональный способ его решения и составить к нему соответствующий алгоритм.
Заменю сумму одинаковых слагаемых действием умножения.
Сравню левую и правую части уравнения.
Сделаю вывод.
17+17=17·Х
17·2=17·Х
34=17·Х
Х=34:17
Х=2
Алгоритм можно предлагать детям в разных формах
1.Словесная запись предполагает описание последовательности выполнения действий на естественном языке.
Например:
Алгоритм решения уравнений через взаимосвязь между компонентами и результатами арифметических действий в две ступени.
Установлю, какое действие выполняется последним.
Уточню, чем выражены компоненты этого действия.
Вспомню и применю правило нахождения неизвестного компонента.
Преобразую правую часть уравнения.
Прочитаю полученное уравнение, называя компоненты.
Вспомню и применю правило нахождения неизвестного компонента.
Найду корень уравнения.
Проверяю, делаю вывод.
(Х+3):8=5
Х+3=5·8
Х+3=40
Х=40-3
Х=37
(37+3):8=5
40:8=5
5=5
2. Запись, где алгоритм представлен в виде программы действий.
Например: чтобы найти вычитаемое, надо из уменьшаемого вычесть разность.
3. Запись алгоритма на языке блок – схем. Они состоят из блоков и стрелок, которые указывают последовательность выполнения действий.
Например:
Алгоритм решения уравнений на основе части и целого
1143000-114300Прочитай уравнение, соотнеся его с понятиями: часть, часть, целое.
00Прочитай уравнение, соотнеся его с понятиями: часть, часть, целое.
46863009677400038766759937750091440096774000914400967740002857500396240001828800853440Неизвестная часть
00Неизвестная часть
::::
да нет
-112395176530Применю правило: чтобы найти неизвестную часть, нужно от целого отнять известную часть.
00Применю правило: чтобы найти неизвестную часть, нужно от целого отнять известную часть.
367474533020Применю правило: чтобы найти неизвестное целое, нужно части сложить.
00Применю правило: чтобы найти неизвестное целое, нужно части сложить.
Алгоритмы использую не только на уроках математики, но и на уроках русского языка. Приведу примеры некоторых алгоритмов.
Алгоритм списывания
Внимательно прочитай предложение.
Повтори его, не заглядывая в текст.
Подчеркни в предложении все орфограммы.
Прочитай предложение орфографически.
Повтори ещё раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
Закрой текст. Начинай писать.
Основной целью обучения составлению алгоритмов и их использованию на уроках в начальной школе является формирование у детей умения планировать свои действия, осуществлять поиск решения поставленной перед ними задачи. Одновременно дети усваивают соответствующий объём знаний, предусмотренных программой. Также алгоритмы помогают ученику контролировать свою деятельность: её полноту и последовательность операций. Если результат выполнения задания неверный, то ученик по алгоритму может определить причину ошибки.
2.7.7.Эффект ошибки
Ошибка это не предмет эмоционального возмущения, а предмет нормальной работы. Этот приём широко использовал в своей практике Ш.Амонашвили.
Ошибки «полезны» при выполнении арифметических действий с многозначными числами, при решении задач, на орфографические правила, на проверку исторических знаний.
Приведу примеры из своей практики.
Тема: «Деление на двузначное и трёхзначное число»
Детям предлагаю проанализировать примеры в парах по изученному ранее алгоритму.
28575001066800057150010668000
При выполнении анализа дети устанавливают допущенные ошибки и объясняют их. Очень любят сами придумывать задания с «ловушками». Задание не из лёгких, но оно понятно детям. С примером такого вида работы можно познакомиться в приложении №4.
В процессе творческой работы учащиеся, испытывающие какие – либо затруднения, могут обратиться за помощью к ученику – консультанту или, как это введено в моей практике, вызвать службу спасения, и ему будет оказана помощь. В классе я даже консультирую «на ушко», это даёт возможность отвечающему избежать непродуктивного напряжения.
Как показывает практика, необходимо, чтобы такие задания использовались не от случая к случаю, а систематически на каждом уроке.
Аналогичная работа проводится и на уроках русского языка и истории. Очень часто задания с «ловушками», придуманные моими учениками, я включаю в тесты, которые предлагаю на уроке. С примером такого вида работы можно познакомиться в приложении №5.
Реализация данного подхода в обучении позволяет достаточно быстро формировать у учащихся вычислительные навыки и умения, а также развивать орфографическую зоркость и мыслительную деятельность, отрабатывать навыки осмысленной проверки.
2.7.8.Рефлексия
Этап рефлексии учебной деятельности является одним из основных этапов в структуре урока. Цель этапа – осознание обучающимися метода собственной познавательной деятельности.
Важно, чтобы самооценка собственной деятельности учащихся на уроке тоже была со знаком «+». Поэтому в ходе урока я предлагаю учащимся фиксировать успешно пройденные ими этапы учебной деятельности по принципу накопления плюсов. Тогда в конце урока я задаю детям вопросы:
Что на уроке у вас хорошо получалось?
Над чем ещё надо поработать?
В этом случае акцентируется внимание на позитивных моментах в учебной деятельности ребёнка.
Приведу примеры организации этапов рефлексии из собственной практики. В конце урока я задаю детям вопросы:
Что нового вы узнали на уроке?
Где пригодится новое знание?
Кто сегодня на уроке больше всего нам помог? Кому помогал ты?
Как ты оцениваешь себя на уроке? Что удалось? Над чем ещё надо поработать?
Или другой пример. В конце урока предлагаю учащимся составить «Дерево успеха». Каждый из учеников выбирает цветовую карточку, оценивая свою работу на уроке:
зелёная – не допустил ни одной ошибки, доволен собой;
жёлтая – допустил неточность;
красная – надо постараться и успех придёт.
Листочки прикрепляются на дерево, и сразу видна общая картина успешности класса.
Каждый педагог использует множество приёмов. Умелое их сочетание оптимизирует работу детей, делает её разнообразной и интересной.
Проходя через такой путь обучения, мои ученики умеют творчески мыслить, доказывать свою точку зрения, а иногда и отстоять её, у них нет страха перед неизвестным. У учащихся формируется потребность в общении и адекватная самооценка. В процессе деятельности формируется познавательная активность, показателем которой является стабильность прилежания, самостоятельность и творческие проявления.
3. Заключение
Подведем итоги. Данная работа показала, что изучение проблемы по формированию учебной мотивации в МСНШ является актуальной и сегодня. Как было уже отмечено, современное образование должно ориентироваться на развитие личности обучающихся, их познавательных и созидательных способностей; на формирование у младших школьников глубокого личностного мотива, стимула к получению образования.
Достичь оптимального построения процесса обучения возможно лишь на основе такого управления им, которое организуется с учетом закономерностей и принципов обучения, на основе применения современных форм и методов преподавания и учения, а также на основе изучения и учета особенностей внутренних и внешних условий данного класса, учеников и других факторов.
Процесс обучения – важнейший педагогический процесс. В процессе обучения происходит познание, самопознание и закладываются основы для дальнейшего саморазвития личности обучающегося в современном социуме. Ученики в процессе обучения расширяют свой кругозор, приобретают знания о природе, обществе, мышлении, познают окружающий их мир. В процессе обучения формируются практические и теоретические умения и навыки, умения и навыки самостоятельной работы для получения информации и применения её в общественно-полезной деятельности.
Поэтому главными задачами организации учебной деятельности в малокомплектной сельской начальной школе являются:
- развивать умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию,
-формировать основы гражданской идентичности личности, коммуникативных качеств,
- развивать самостоятельность, инициативу и ответственность личности как условия ее самоактуализации:
- воспитывать чувство прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;
-формирование самоуважения и эмоционально-положительного отношения к себе.
Для решения данных задач необходимо:
- повышение квалифицированных специалистов малокомплектных сельских начальных школ;
- повышение информационной насыщенности школ на селе;
- обеспечение школ специальной литературой;
- повышение образовательного и культурного уровня сельской семьи.
Театр начинается с вешалки, а первые школьные годы – с начальной школы. Первые кирпичики фундамента знаний закладываем именно мы, учителя начальных классов. Насколько осознанно и прочно усваиваются знания учащимися, зависит успех обучения в среднем и старшем звене.
Школа для ребенка – большой, каждодневный, изнуряющий труд. Возможность достижения учебного успеха у ребенка, независимо от уровня его подготовки, интеллектуальных способностей, семейного и социального положения во многом зависит от учителя.
Современная школа должна быть развивающей, должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, т.е. обращаться к индивидуальным его особенностям. Поэтому одной из важнейших проблем в современной начальной школе является дифференцированный подход к каждому ученику.
Цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможности и способности.
Плюсы такой дифференциации налицо:
Исключаются уравниловка и усреднение детей;
Повышается уровень « Я – концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, а слабые получают возможность испытывать учебный успех;
Повышается уровень мотивации учения в сильных группах;
У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
Уменьшаются нагрузки на детей;
Практически отпадает проблема неуспеваемости – каждый учится так, как может;
Становится реальным усвоение каждым ребенком образовательного минимума;
В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;
Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам.
В разноуровневом классе на интерес учащихся к изучению нового материала оказывают влияния различные условия: наполнение познавательных потребностей новым содержанием, включение элементов занимательности, новизны, творческих заданий, заданий с элементами поиска, создание проблемных ситуаций.
Учебный процесс я стараюсь строить так, чтобы у детей формировалась положительная мотивация учения, чтобы ученик с разными способностями и подготовкой мог испытывать на уроке успех. За ребенком должны признаваться не только его обязанности (в частности, усвоить материал на обязательном уровне), но и права. Важнейшим из них является право выбора – получить повышенную подготовку по предмету или ограничиться обязательным уровнем его усвоения. Такой подход открывает возможность оценить знание учащихся от достигнутого обязательного уровня к более высоким. Сущность отметки «3» существенно меняется. Ученик сам делает свой выбор и несет за него ответственность. Так можно сформировать человека нового типа, способного к саморазвитию, к принятию эффективных решений, к творческому мышлению. В этой системе каждый может дотянуться до своей планки. Учитель может посоветовать приподнять планку или чуть-чуть занизить её. Главное – любой ценой затянуть ребенка в учебный процесс, чтобы дать испытать успех на уроке, поверить в себя. «Я хочу» появляется у ребенка тогда, когда он понял, что ощутил «Я могу».
Из опыта работы
С первых дней знакомства с учениками в первом классе, я поняла, что дети, пришедшие ко мне, имеют разную готовность к школе. Поэтому, для меня выбранная тема по самообразованию, очень актуальна. Мне нужно было заинтересовать всех сразу (одни не умели читать, другие читали хорошо). Проведя первую диагностику готовности детей, я выделила следующие группы:
1 группа – дети с высокой подготовленностью к школе.
2 группа – дети со средней подготовленностью к школе.
3 группа – дети с низкой готовностью к школе.
В своей работе я опиралась на учение профессора П.И.Третьякова. В основе его теории – адаптивный урок, в центре которого ребенок рассматривается как целостная личность. Такой урок предполагает сохранение здоровья, психики ребенка через различные виды помощи и поддержки, что является основным компонентом в школе здоровья, а также обеспечение качества обучения. Технология уровневой дифференциации по П.И. Третьякову создает необходимые условия для повышения эффективности учебного процесса. Именно в этой технологии отобраны все формы и методы, изучив которые, я выбрала тему по самообразованию и приступила к её внедрению в свою педагогическую деятельность на уроках русского языка.
Изучив психологические особенности своих учащихся совместно с психологом, я пришла к выводу, что дети моего класса отличаются разными способностями, интересами, особенностями темперамента, свойствами мышления и памяти, многие имеют ослабленное здоровье. Часть детей требует обучения в быстром темпе, на высоком уровне, а часть в замедленном темпе.
Учебную деятельность дифференцирую по следующим уровням:
1 уровень – репродуктивный.
2 уровень – конструктивный.
3 уровень – творческий.
На репродуктивном уровне происходит усвоение материала, обеспечивающее возможность применить знание в знакомой ситуации, воспроизвести усвоенное содержание, выполнить задание по образцу.
На конструктивном уровне содержание должно быть усвоено настолько, что может быть применено в новой, незнакомой ситуации, но близкой к исходной (ответы на вопросы по изученной теме, требующие выделения новых логических связей, выполнения видоизмененных упражнений).
Творческий уровень обеспечивает применение усвоенного знания в новой, нестандартной ситуации, требует видения нового взгляда на изученное, комбинирования известных способов выполнения заданий и нахождения новых. Усвоение каждым ребёнком учебного материала можно разделить на три группы целей ,учитывая индивидуальные особенности каждого.
- цель к обязательной программе (овладение знаниями по предмету в объёме государственных общеобразовательных стандартов);
- цель к дифференцированной программе ( расширенное и углубленное изучение от дельных тем с учётом потребностей и возможностей детей с высокими интеллектуальными и творческими способностями);
- цель к индивидуальной программе ( углубленное изучение предмета );
По методике П.И. Третьякова выделяются следующие уровни дифференциации учебной деятельности :Общекультурный - понимание и умение применять
теоретические знания в практической
ситуации.
2. Прикладной - более глубокие знания системы понятий,
умение решать проблемные ситуации в
рамках изучаемой темы.
3. Творческий - умение решать проблему посредством
самостоятельной постановки цели и выбора действий.
Перед изучением большой темы проводится диагностика по выявлению уровня обучаемости и, по завершению темы уровня обученности.
Методика определения уровня обучаемости
Учитель выбирает небольшой по объему новый учебный материал базисного характера на 7-8 минут работы.
Учитель перед изучением нового повторяет изученный материал, необходимый для усвоения новых знаний.
Учитель объясняет новый материал.
Учитель показывает образец применения нового материала в аналогичной и измененной ситуациях.
Учитель проводит самостоятельную работу среди учащихся.
Задания для самостоятельной работы учащихся
Напишите, что вы узнали нового.
Ответьте на вопрос по содержанию нового материала.
Выполните задание по образцу.
Выполните задание в измененной ситуации.
Примените полученные знания в новой ситуации.
Как только несколько учащихся из класса выполняют все задания, необходимо их проверить. Если они выполнены верно, то можно говорить о высоком уровне обучаемости этих детей. Если справились с четырьмя заданиями – то это второй высокий уровень обучаемости. Если выполнены три и менее заданий – первый уровень.
Методика определения уровня обученности.
Обученность – это уровень реально усвоенных знаний, умений и навыков. Для её определения используется проверочные работы , составленные по уровням сложности учебного материала. Выделяются следующие уровни обученности:
1 уровень – различение. Это низшая степень обученности. Учащийся только отличает данный учебный материал от другого, может лишь констатировать полученные раньше знания, но не может их воспроизвести. На вопросы учителя отвечает односложно, пытаясь угадать правильный ответ.
2 уровень – запоминание. Учащиеся пересказывают правила без понимания его. Может ответить на вопросы только репродуктивного плана в соответствии с последовательностью изложения материала в учебнике.
3 уровень – понимание. Выделяет существенные признаки изучаемого материала, применяет их в знакомой ситуации.
4 уровень – простейшие умения и навыки. Учащиеся умеют применять на практике полученные теоретические знания, доведенные до автоматизма. Это довольно высокая степень обученности.
5 уровень – перенос. Это наивысшая степень обученности. Дети умеют обобщать, применять полученные знания в новой ситуации. Дети находят оригинальные подходы к решению проблемных ситуаций.
Уже во втором полугодии первого класса я стала давать детям уровневые задания. Это очень сложная работа и для ребенка, и для учителя. Дети не сразу могут выбрать для себя нужный уровень, многие старались взять более высокий уровень и не справлялись. Нужно осторожно объяснить каждому, что важно правильно справиться с выбранным заданием, доказать свою точку зрения, верно оценить себя. Чтобы ребенок не потерял интерес к учению, нужно с первых минут урока его замотивировать. Создание благоприятных условий, своевременное стимулирование учащихся, грамотно подобранные методы и приемы – необходимое условие для мотивации учения. С этой целью на своих уроках включаю задания на развитие логического мышления, классификацию, создаю проблемные ситуации, ситуации «с затруднением», которые выводят детей на учебную дискуссию.
Педагог при этом выступает в роли участника дискуссии. Метод групповой дискуссии дает большой эффект на уроке так как позволяет учащимся высказать собственную точку зрения, уметь ее обосновывать, обогащаться новой информацией, получать опыт участия в поиске решения проблемы в группе. В речи детей постоянно звучат фразы: «Я согласен…», «Я полагаю…», «Я считаю…», «По моему мнению…», «Я думаю что прав, потому что…» и т.д.
В основе проблемной ситуации лежит противоречие между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью этого сделать.
Например : при изучении имени существительного во втором классе предлагаю детям следующие задания
- измените по родам следующие слова : снег, молоко, ворона ;
- поставьте слова во множественное число : парта, игра, окно, очки, книга, пальто ;
При изучении наречия в третьем классе :- определите какой частью речи являются слова в предложении : Издалека доносился раскат грома. ( наречие еще не знают).
При изучении глагола в четвертом классе, при формировании понятия «возвратная форма глагола» , проблемная ситуация возникает при выполнении следующего задания :
- разделите слова на группы по какому-либо признаку так, чтобы в каждой группе было равное количество слов : мыться, зависишь, шепчет, бояться, тащиться, вытерпишь, стелется, скрипите (дети не знают название глагольных форм).
Свой урок стараюсь построить так, чтобы дети сами вышли на целеполагание, то есть сами поставили цели на урок и могли их реализовывать. На протяжении урока дети отмечают свое место по достижении цели урока на «волшебной дорожке», что создает условия для самонаблюдения и самоанализа.
Ощущение успеха на уроке, свое продвижение по «волшебной дорожке», формирует положительные познавательные мотивы и потребности, что в свою очередь дает положительные результаты в развитии и обучении детей. При выполнении уровневых заданий ребята выставляют самооценку в листах контроля (рефлексивный лист), при помощи которых я имею возможность проверить объективность оценивания.
Учитель должен глубоко понимать не только содержание урока, т.е. что нужно усвоить детям, но и осознавать выбор методов и приемов обучения – как помочь с наибольшей пользой сильным и слабым детям овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками, как сохранить у ребят эмоциональное благополучие, оптимизм, веру в свои силы, дать толчок к саморазвитию.Постановка задач на каждом этапе урока, перед каждым видом упражнений, позволяет мне, уже при подготовке к уроку, четко определить конечный результат деятельности учащихся, предвидеть трудности, которые могут возникнуть у тех или иных детей, подобрать определенные задания, которые помогают одним детям сократить путь к этому результату, другим – сделать его занимательным, третьим – утвердиться в чем-то.Основная постановка учебно-познавательных и воспитательных целей и задач перед каждым уроком необходима учителю как первый шаг к педагогическому мастерству.
Вот некоторые виды и формы учебно-познавательных задач, которые я ставлю перед детьми.
- проверим, все ли из вас правильно выполнили домашнее задание…
- давайте посмотрим, кто лучше других научился … (находить безударную гласную в корне, определять место имени существительного в предложении и т.д.)
- давайте определим, у кого из вас получился более интересный рассказ.
Первоклассникам нравятся и такие обращения:
- встаньте все мальчики и хором прочитайте свой ответ.
- выйдут к доске только те, у которых имя начинается с буквы «С».
Такие обращения активизируют познавательную деятельность детей. Если перед определенным этапом урока или видом упражнения ставится учебно-познавательная задача, то в конце проведения данной работы обязательно нужно подвести микроитог, проанализировать и оценить результаты ее выполнения.
Среди дидактических целей урока обязательно выделяется ведущая цель, определяющая логику всего урока.
Основой организации уровневой дифференциации является самостоятельная работа. Ученики выполняют задание различного уровня сложности. Слабоуспевающим учащимся предлагаются задания, в которые включаются алгоритм действия или образец выполнения работы. Обучение детей с низким уровнем развития происходит не со снижением объема материала, а за счет усложненных заданий из пройденного материала. Это дает им возможность повысить степень самостоятельности, находить способы решений, сравнивать, обобщать, контролировать себя. Проблема обучения хорошо успевающих школьников включает формирование устойчивого интереса как мотива учебной деятельности.
После того, как дети приступают к самостоятельной работе, выясняю испытывает ли кто-то затруднение и оказываю дозированную помощь.
Стимулирующую помощь оказываю ученику, если он не включился в работу (ободрение, повторное разъяснение задания). Направляющая помощь необходима, если стимулирующая оказалась неэффективной (даю подсказку, помогающую облегчить выполнение задания).
Обучающая помощь оказывается слабым ученикам, взявшим первый уровень (беседа, в которой учитель намечает последовательность действий, а ученик осуществляет их на конкретном материале).
Дифференциация на основе выбора уровня способствует формированию у младших школьников прогностической самооценки. Еще до начала работы над заданием ученику нужно оценить свои возможности в его выполнении. В своем классе я предлагаю это сделать так: « Ребята, выберите задание себе по силам и отметьте на полях как вы полагаете справитесь с ним – легко Л, трудно Т, сомневаюсь ? ». Иногда усложняю оценочную ситуацию. Не сообщаю какие задания проще, а какие – труднее. Учащимся необходимо самим оценить уровень сложности заданий и соотнести его со своими возможностями. При проверке работ я вижу, у кого возникли затруднения, над чем ещё необходимо поработать. С помощью «листа контроля» в конце каждого урока дети определяют на сколько ими усвоен материал. Индивидуальные нормы при оценке работы учащимися (каждое достижение ребенка рассматриваю в сопоставлении с его предшествующим результатом) позволяют выявить пробелы и наметить перспективы развития каждого ученика. Такая ситуация выбора влияет на становление у детей положительной учебной мотивации, уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом у более слабых детей.
Успешно решать проблемы уровневой дифференциации помогают групповые методы работы:
- работа в парах постоянного и сменного состава
- работа в группах
Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:
- организацию совместных действий ведущих к активизации учебно-познавательного процесса
- взаимопонимание
- рефлексию
- распределение «ролей» в группе
- обмен способами действий, ведущих к выполнению заданий
Особенности организации групповой работы:
- учащимся предлагается разделиться на несколько групп, для решения конкретной учебной задачи
- каждая группа получает определенное задание (оно может быть одинаковым или дифференцированным) и выполняет его сообща
- проверка задания выполненного каждой группой
- обсуждение выполненных заданий
- рефлексия
Во время групповой работы учитель выполняет разные функции: контролирует ход работы в группах, регулирует споры, в случае необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом. Обязательным требованием групповой работы является выполнение задания всеми учениками. Такая работа эффективна на этапе овладения знаниями, умениями и навыками в сходных ситуациях (10-12 минут), при проверке выполнения классного или домашнего задания (3-5 минут), во время опроса (5-7 минут), при выполнении устных упражнений (3-5 минут). В парах сменного состава дети находят себе партнера по цветовому сигналу, в парах постоянного состава партнеры сидят за одной партой. Разумеется, что выбор групп идет с учетом индивидуальных особенностей ученика.
Например :В первом классе при изучении темы «Правила переноса слов», предлагала детям разделиться на четыре группы. Задание в группах одинаковое – выведите сами правила переноса слов.
1 группа – барабан, береза, пенал;
2 группа – группа, масса, Анна;
3 группа – письмо, майка, подъезд;
4 группа – обед, эхо, лось.
Во втором классе при изучении имени существительного каждой группе дается задание узнать признаки этой части речи.
1 группа – белка, Иван, мальчик, Полина, карандаш, Москва;
2 группа – парта – парты, пенал – пеналы, стул – стулья, нога – ноги, птица – птицы;3 группа – медведь, солнце, морковь, лиса, пень, ученица;
4 группа – город, школа, парта, окно, стол, небо.
В третьем классе при изучении темы « Наречие» задания в группах могут быть такими :1 группа – идет наверх, идешь наверх, идут наверх, идете наверх;
2 группа – поют громко, поёшь громко, пою громко, поём громко;
3 группа – сворачиваю направо, сворачиваем направо, сворачиваешь направо, сворачиваете направо, сворачивают направо;
4 группа - был вечером, было вечером, были вечером, была вечером.
Какую работу выполняли ? Что узнали о новой части речи ?Групповая работа:
- успешно развивает и совершенствует умение учащихся планировать ход решения проблем (особенно у слабых и средних учащихся)
- развивает у учащихся исследовательские способности
- учащиеся овладевают опытом сотрудничества и приобретают определенные умения добывать необходимую информацию, уметь обсуждать проблемы в составе группы, выслушивать точку зрения партнера, принимать ее или аргументировано отвергать
- работая в парах или группах, во время урока ребята передвигаются по классу, что позволяет снять усталость и напряжение
Задание в группах могут быть разной степени трудности, разные по объему, комплексные.
Перечислим ряд условий, выполнение которых необходимо для успешного выполнения условий уровневой дифференциации.
- Выделенные уровни усвоения материала должны быть открытыми для учащихся. Если цели известны и посильны ученику, а их достижения поощряются, то ребенок стремится к их выполнению, то есть формируются положительные мотивы учений для организации дифференцированной работы.
- Уровень требования должен быть выше, чем обязательный уровень усвоения материала. То есть уровневая дифференциация осуществляется не за счет то, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала предлагают различные уровни требования к их усвоению.
- В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. То есть не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки, но при этом не следует необоснованно задерживать остальных на этом этапе.
- Добровольность в выборе усвоения материала.
Есть три основных способа взаимодействия учащихся друг с другом в учении. Они могут состязаться, чтобы увидеть кто лучший ; работать индивидуально ; работать совместно с заинтересованностью в обучении друг друга. В ситуациях совместного обучения ученики :- отмечают успехи друг друга ;- поддерживают друг друга в стремлении завершить предложенную работу ;- обсуждают изучаемый материал ;- помогают друг другу анализировать выполняемое задание;
- учатся сотрудничать, невзирая на индивидуальные различия.
Если у ребенка начинает получаться выполнение необходимых учебных действий, возникает ситуация успеха, он с большим интересом возьмется за выполнение более сложного задания.
В содержании образования большое количество тренировочных упражнений, ориентированных на репродуктивную деятельность. При дифференцированном подходе увеличиваю число заданий, требующих конструктивной, творческой, исследовательской деятельности. Такие задания развивают логическое и творческое мышление детей.
Продумывая домашнее задание , уделяю внимание развитию творческой деятельности учащихся: написание свободного сочинения, придумывание сказок, игр, кроссвордов, ребусов и т.д.
Например : Запишите, какими бывают : улыбка …
песня …
походка …
взгляд …
С полученными словосочетаниями составьте и запишите предложения.
Угадайте о чём я предлагаю написать Вам маленькое сочинение, а) у этого слова есть родственные слова : снежный, снежинка, снежок.
б) такая же приставка как в этих словах : подход, подпись, подъезд, подземелье
в) и суффикс как в словах : грибник, лесник, ученик, школьник.
Вы догадались что это за слово?
Начните свой рассказ со слов : появился из-под снега первый…
В языке племени Крокс безударные гласные звуки обозначаются буквами по тем же правилам, как в русском языке. Вставь буквы в текст сказки. Тебе помогут следующие родственные слова : грик, тяс, отияпо, икрамеха, озниж, вяк. Попробуй составить своё предложение на крокском языке.
Гр__куна тымно в__ковал т__яп. Рам__х варпо т__сом зн__же.
Предлагаю детям написать сочинение на заданные темы:
- Если бы я сидел на волшебной парте …
- Зачем я учусь…
- Что такое доброта…
- Зачем людям речь …
- О чём расскажет осенний лист …
- Что меня радует, а что огорчает…
- Моё самое заветное желание…
Я веду четкое отслеживание, что «берут» мои дети. Без специального отслеживания трудно представить действие учителя и успешность освоения предмета учащимися. Опираясь на технологию мониторинга в системе « ученик – учитель», я наблюдала продвижение своего класса и пытаюсь раскрыть деятельность учителя, контролирующего учебный процесс. Изучаю обученность и обучаемость своих детей, что позволяет мне оценивать результативность и качество обучения и прогнозировать успешность обучения на последующих этапах. Письменные и контрольные работы – один из способов измерения обученности и обучаемости. Отслеживание основных тем в русском языке вооружает наглядным материалом для работы с родителями, помогает наметить план коррекции.
По результатам мониторинга делю учащихся на условные группы - высокий, средний, низкий.
Таким образом, мониторинг отслеживания орфографической грамотности позволяет :- получение объективной и достоверной информации о состоянии грамотности учащихся ;- большая возможность для коррекции зон для учащихся;
- возможность прогнозировать успешность обучения.
Вывод:
Технология уровневой дифференциации наиболее результативна, обеспечивает учащимся развитие мотивационной сферы, самостоятельности имений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.
Результаты проверочных работ показали динамику в обучении русскому языку каждого ребенка. Дети с удовольствием изучают данный предмет.
В процессе своей работы я продолжаю заниматься самообразованием, изучать современные педагогические технологии. В своей дальнейшей работе планирую применять технологию уровневой дифференциации в четвертом классе, а также на уроках математики.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
П.И. Третьяков «Технология модульного обучения в школе», «Новая школа», Москва 2001
П.К. Селевко «Современные образовательные технологии», «Народное образование», Москва 1998г.
В.В. Гузеев «Методы и организационные формы обучения», «Народное образование», Москва 1998г.
Е.А. Касьянова «Формирование практических умений и навыков на уроках русского языка», Изд. «Панорама» 2005г.
В.В. Гузеев «Теория и практика интегральной образовательной технологии», «Народное образование», Москва 2001г.
Н.Н. Деменёва «Дифференциация учебной работы младших школьников», Москва 2005г.
И.М. Осмоловская «Как организовать дифференцированное обучение», Москва «Сентябрь» 2002г.
М.С. Соловейчик «Теория и практика обучения русскому языку в начальных классах», Москва 1994г.
Уровень мотивации
Представление своего опыта работы хочется закончить словами В.А.Сухомлинского: «Страшная опасность – безделье за партой: безделье 6 часов ежедневно, безделье месяцы и годы – это развращает, морально калечит человека, и никакая школьная бригада, ни мастерская, ни школьный участок – ничто не может возместить упущенного в главной сфере, где человек должен быть тружеником, - в сфере мысли».