Статья Использование интенсивных приёмов для развития орфографической зоркости учащихся 5 – 9 классов на уроках русского языка

Использование интенсивных приёмов для развития орфографической зоркости учащихся 5 – 9 классов на уроках русского языка
Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами. Уровень грамотности учащихся средней школы - одна из острейших проблем народного образования.
Проблема повышения грамотности учащихся волновала учителей - словесников во все времена. Вместе с тем существует ряд противоречий:
- между имеющимися у учащихся теоретическими знаниями, полученными на уроках русского языка, и уровнем орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся;
- между необходимостью формирования прочных орфографических умений и навыков и большим объемом теоретических сведений,
которые учащиеся должны помнить, объясняя условия выбора орфограммы и знаков препинания;
- между высоким уровнем содержания курса русского языка в 5-9 классах и необходимостью правильного решения вопросов преемственности между начальным и средним звеном.
Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны.
Для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов:
- понижение уровня чтения, особенно самостоятельного; статистика фиксирует в последние годы существенное снижение у школьников читательского интереса. Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение – одна из причин неблагополучия в правописании;
- несомненное понижение уровня познавательного интереса учащихся; система правил трудна, не всегда осмысленна, нередко предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, мало связанных между собой, не имеющих единого обоснования и поэтому трудных.
Что же подразумевается под орфографической зоркостью учащихся? Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью
Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать.
Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы - ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.
Деятельность учителя в этой связи должна быть направлена на:
- поиск интенсивных приемов формирования орфографической зоркости учащихся;
- формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся путем создания творческой атмосферы на уроке;
- реализация задачи развития логического мышления учащихся, обучения школьников умению самостоятельно пополнять знания по русскому языку;
- усиление практической направленности обучения русскому языку;
- поддержание и совершенствование умения и навыков, сформированных в начальной школе.
Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов:
1) правила передачи фонем буквами в составе слов;
2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных
(малых) букв;
3) правила переноса слов из одной строки в другую;
4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных
написаниях слов;
5) правила графических сокращений слов.
Прежде всего, учителю нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное — не смешивать между собой различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.
Важной задачей современной методики обучения орфографии является исследование особенностей формирования у учащихся осознанных, прочных умений и навыков. Решение этой задачи тесно связано с учётом специфики памяти.
Психологи в зависимости от особенностей запоминания и сохранения в памяти усвоенного условно делят людей на четыре группы:
быстро и прочно запоминающие, медленно забывающие (хорошая память);
быстро, но непрочно усваивающие, скоро забывающие материал;
медленно запоминающие, но долго сохраняющие в памяти усвоенное;
медленно усваивающие и быстро забывающие (очень слабая память).
Быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала способствуют следующие факторы:
интерес к тому, что надлежит запомнить, и внимание к изучаемому в процессе усвоения и воспроизведения материала;
эмоциональный импульс; лучше запоминается та информация, усвоение которой сопровождается чувством радости, позитивными эмоциями;
понимание того, что заучивается;
соединение процесса запоминания с активной мыслительной деятельностью человека (учащиеся сравнивают, обобщают, формулируют выводы);
учёт и использование знаний, усвоенных ранее (установление внутренней связи с ранее изученным);
настойчивость, упорство в работе, стремление добиться полного и прочного запоминания.
Одним учащимся для запоминания необходимо самим увидеть предмет, его изображение или прочитать о нём. Это зрительный тип памяти. Поэтому учитель, записывая информацию на доске, должен думать о правильности и четкости её размещения, чтобы учащимся было легко запомнить и воспроизвести в памяти нужную информацию.
Другие учащиеся лучше воспринимают информацию на слух, они слышат голос читающего. Это слуховой тип памяти. В данном случае наиболее эффективно прослушивание грампластинок, магнитофонных записей, работа в лингафонном кабинете, использование приемов орфографического чтения на уроках.
Для третьих характерно то, что процесс запоминания они сопровождают записью. Это двигательный, моторный тип памяти.
Многие учащиеся обладают смешанным типом памяти, то есть запоминают материал на основе увиденного, услышанного, записанного.
Вопрос об обучении орфографии, считает А.Д. Алфёров, распадается на следующие отделы:
способы закрепления в памяти учащихся правильных словесных форм;
методы проверки достигнутых результатов;
приёмы исправления ученических ошибок.
В повышении уровня грамотности, отмечает А.Д. Алфёров, важную роль играет широкое чтение. Однако методист одновременно предостерегает от чрезмерного увлечения им. Так как кто больше читает, тот грамотно пишет – суждение спорное. Если учащийся не обладает природной или привитой орфографической зоркостью, широкое чтение не даёт желаемого результата. Учитель должен находить связный текст для заучивания наизусть с необходимыми примерами на несколько правил правописания одновременно. Только тогда этот приём приемлем для повышения орфографической грамотности.
В заключение я приведу слова методиста А.Д.Алферова: «Дело обучения правописанию может крепко стоять и правильно идти только в той школе, где оно составляет предмет работы всей школы, где и преподаватель математики в задаче требует орфографического письма и не считает эту сторону дела для себя посторонней».
С учётом двух принципов, положенных в основу усвоения правописания, сознательного и механического, обучение орфографии включает следующие операции:
списывание с правильного текста; чтение;
письмо заученного наизусть связного текста;
предупредительные диктанты;
объяснительные диктанты;
творческие, свободные диктанты;
выборочные, немые, зрительные диктанты;
пользование орфографическими словарями;
проверочные диктанты;
работа над ошибками.
Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком.
Многолетняя практика работы в школе приводит к выводу о том, что в работе по формированию орфографической зоркости у учащихся наиболее эффективными следует считать следующие орфографические упражнения:
списывание с правильного текста. С этой целью используются специальные орфографические упражнения с осложненными грамматико-орфографическими заданиями, в ходе которых вырабатывается навык применения правила на практике.
письмо заученного наизусть связного текста. Используются специальные упражнения учебника «Диктант по памяти», тексты художественных произведений, изучаемых в курсе литературы.
предупредительный диктант. При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст.
объяснительный диктант. При проведении объяснительного диктанта осуществляется объяснение орфограмм после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой необходимо письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов.
выборочный диктант. Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно.
диктанты с изменением текста: творческий, свободный диктант. При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.
зрительный диктант. Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов. Что касается зрительных восприятий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют дело с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заключены в скобки и т. п. В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфограммами. Слова с изучаемыми орфограммами зрительно воспринимаются в том случае, если учащийся, выполнив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при списывании, и во время диктанта написаны неправильно, то зрительное восприятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограмм, укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правильном написании предстали наиболее трудные слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный диктант по тексту без пропуска букв.
карточки с индивидуальными заданиями. Индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность. Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовал ответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль следует установить за слабо успевающими учениками, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка.
работа со словарями. Одним из важнейших рычагов повышения грамотности является формирование у учащихся умения пользоваться орфографическим словарём. Орфографическая зоркость, наблюдательность, запоминание формы слова, самоанализ – вот результаты такой работы. Пользоваться словарём нужно во время любой классной работы, диктантов, изложений, сочинений.
проверочные диктанты. Краеугольным камнем повышения орфографической грамотности является проверочный диктант (15-20 минут среднего ученического письма). Текст составляется из простых предложений, содержащих слова с орфограммами, известными учащимся. Диктовать надо не монотонно, а ясно и внятно, предварительно прочитав весь диктант вслух и пояснив правописание наиболее трудных слов. Максимальная польза от проверочного диктанта может быть получена при соблюдении двух условий:
первое – учащиеся сдают работы учителю, не проверяя их (это воспитывает сосредоточенность и уверенность);
второе – оценки учитель за диктанты не выставляет (это служит приглашением к сотрудничеству и исключает травмирование учащихся).
Исправлять ошибки в проверочном диктанте, по методике А.Д.Алферова, необходимо следующим способом: зачёркивать ошибочную форму и над ней писать то, что нужно. Это гарантирует повышение внимания учащихся во время анализа работы, способствует запоминанию правильного написания того или иного слова.
Практика показывает, что формирование орфографического навыка — очень трудный и длительный процесс, так как для правильного письма необходима быстрая орфографическая ориентировка, а она становится возможной в том случае, когда весь процесс обучения обеспечивает такой уровень овладения опорными знаниями, при котором учащийся способен переносить правило правописания на любой вариант орфограммы, относящийся к данному конкретному правилу.
Орфографический навык успешно формируется на базе более простых навыков и умений, которые являются компонентами орфографического навыка, а именно:
— автоматизированный графический навык письма,
— умение производить звуко-буквенный и слоговой анализ слов,
— умение распознавать части речи,
— умение устанавливать морфемный состав слов,
— умение подбирать однокоренные слова,
— умение опознавать орфограммы.
Повторение — важный этап в осмыслении знаний, совершенствовании умений и навыков учащихся по русскому языку. Оно дает возможность воспроизвести в памяти ранее изученный материал, а также выполнить еще раз практические задания, основанные на использовании повторенных понятий, определений, правил. Однако задачи повторения не исчерпываются этим. Они включают в себя совершенствование приемов умственной работы, обобщение материала, отработку навыков самоконтроля.
При организации повторения важно иметь в виду, что за время, отведенное на изучение того или иного орфографического материала и дальнейшее его закрепление, не у всех учащихся вырабатываются прочные орфографические навыки.
Данный подход показал свою эффективность. Обучающиеся получают прочные знания, используют знания, умения, навыки в жизненной ситуации.
Постоянно ведется диагностика по степени обученности. Для определения результативности опыта была использована методика выявления уровня усвоения орфограмм обучающимися В.Н. Зайцева. При этом получились следующие результаты:
Уровень
усвоения
орфограмм 2011/2012
6 2012/2013
7 2013/2014
8 Средний
показатель
Высокий 11 % 13% 14% 12,66%
Средний 54 % 54% 55% 54,33%
Низкий 35 % 33% 31% 33%
Данные цифры показывают, что уровень усвоения орфограмм, а значит и уровень грамотности, растёт за счёт использования рациональных приемов умственной деятельности.
Следуя результатам, приведённым в таблице, с уверенностью можно утверждать, что на завершающем этапе исследования средний уровень орфографической зоркости наблюдается почти у половины класса. Средний показатель составил 54,33 %. Количество обучающихся с высоким уровнем усвоения орфограмм выросло также на 2%. Количество обучающихся, находящихся на низком уровне усвоения орфограмм, уменьшилось за три года на 4 % и в среднем составило 33 %.
Таким образом, прослеживается положительная динамика формирования навыков грамотного письма.
На основе анализа результатов проведенной работы были сделаны
следующие выводы:
- у большинства обучающихся сформировалась положительная мотивация к изучению русского языка, повышается познавательная активность, пробуждается интерес к русскому языку;
- более эффективно формируется навык творческого подхода к решению учебных задач, совершенствуется письменная речь;
- возросло количество обучающихся, имеющих устойчивые навыки правописания;
- обучающиеся стали ощущать себя успешными и уверенными; возросла степень их психологического комфорта на уроках;
- в конечном итоге у учащихся развивается внимание к слову, формируется орфографическая зоркость и грамотность;
- целенаправленное использование таких форм работы над орфографическими правилами в учебном процессе обучения способствует формированию прочных навыков грамотного письма учащихся, а также дисциплинирует детей, способствуя устойчивости внимания, что немало важно при подготовке к ГИА и ЕГЭ.
Библиографический список:
1. Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков. – М.: Просвещение / Н.Н. Алгазина. – 1998. – 126 с.
2. Баранов, М. Т. и др. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов. – М.: Просвещение, 1990. – 380 с.
3. Бескоровайная, Л.С. Современные открытые уроки русского языка / Л.С. Бескоровайная. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 382 с.
4. Богданова, Г.А. Опрос на уроках русского языка / Г.А. Богданова. – М.: Просвещение - 1996. – 144 с.
5. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии/Д.Н. Богоявленский. – М., 1966.
6. Голубь, В.Т. Тематический контроль знаний учащихся по русскому языку. Дидактическое пособие / В.Т. Голубь. – Воронеж, 2007. – 11 с.
7. Диленко, А.Г. Использование алгоритмов при изучении орфографии// Русская словесность. – 2003. - №4.
8. Зайцев, В.Н. Практическая дидактика/В.Н. Зайцев. – Народное образование, 2006
9. Иваницкая, Г.М. Обобщающие таблицы по русскому языку// Русский язык в школе. -1990. -№ 1 – 4.
10. Ладыженская, Т. А., Зельманова, Л. М. Практическая методика русского языка.5 класс: Книга для учителя. / Т.А. Ладыженская – М., 1995. – с.106.
11.Лебедев, Н. М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку / Н.М. Лебедев. – М.: Просвещение. – 1991. – 143 с.
12.Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1988. -245 с.
13.Основы методики преподавания русского языка в 4 – 8 классах / Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1978. – 380 с.
14.Павлова, О.А. Уроки тренинга устной и письменной речи: методическое пособие для учителей / О.А. Павлова. – Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2006. – С. 73.
15.Поташкина, Ю.А. Обучение русскому языку в школе. Концепция. Авторская программа для начальной и средней школы: методические рекомендации / Ю.А. Поташкина. – Воронеж, 2003. – 213 с.
16.Поташкина, Ю.А. Перспективы реализации. Материалы педагогических чтений / Ю.А. Поташкина. – Белгород: РИПКППС, 2007. – 174 с.
17.Разумовская, М. М. Методика обучения орфографии в школе / М.М. Разумовская. – М.: Просвещение, 1992. -191 с.
18.Рождественский, Н. С. Свойство русского правописания как основа методики его преподавания / Н.С. Рождественский. – М., - 1960.
19.Скобликова, Е. С. Обобщающая работа по орфографии / Е.С. Скобликова. – М.: Просвещение, 1994. – 125 с.
20.Тикунова, Л.И. Контрольные, проверочные и творческие работы по русскому языку / Л.И. Тикунова. – М.: Экзамен, 2009. – 190 с.
21.Трудные случаи орфографии и пунктуации/ сост. М. В. Крамских, И. И. Степанченко. Харьков, 1982. – 80 с.
22.Фролова, Т. Я. Методика интенсивного обучения правописанию / Т.Я. Фролова. – Симферополь: Таврида, 2006. – 364 с.