Организация проектно-исследовательской деятельности на уроках русского языка как средство развития интереса к предмету

Организация проектно-исследовательской деятельности на уроках русского языка как средство развития интереса к предмету
Семичева О.Е.
МБОУ ВМР Сосновская средняя школа
semichewa.olga@yandex.ruВопрос о том, нужны ли эксперименты в школе, как я полагаю, является актуальным в наше время. Эксперименты могут быть самыми разнообразными: методика дополнения, градуальное шкалирование, методика заканчивания предложения, методика прямого толкования слова и др.
Позволю себе напомнить, что же такое эксперимент. Это научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого в определенных условиях.
Эксперимент составляет важнейшую сторону практики. Умение ставить эксперимент становится, по моему мнению, составной частью подготовки учащихся к дальнейшему труду в школе и в последующих учебных заведениях. Эксперимент как таковой выполняет важную методологическую функцию: способствует накоплению фактов.
Целью моей работы является анализ и определение путей совершенствования методов исследовательской деятельности в школе.
Исследование предполагает решение ряда задач:
1. Познакомить детей с психолингвистикой как наукой, объяснить понятия «эксперимент», «ассоциация».
2.Определить место и роль эксперимента в жизни учащихся школы.
3. Наметить пути достижения нового качества образования в условиях расширения образовательного пространства.
Наше изучение и внедрение в школьную программу эксперимента началось с анкетирования. (см. Приложение 1). Большинство детей выразило желание использовать эксперимент на уроках русского языка и литературы. Мы решили применить к урокам один из психолингвистических экспериментов, а именно ассоциативный эксперимент. Это термин, утвердившийся в психологии для обозначения особого проективного метода исследования мотивации личности. Испытуемый должен отвечать на определенный набор слов-стимулов как можно быстрее любым пришедшим ему в голову словом. Выделяют несколько типов ассоциативного эксперимента: свободный, направленный. Мы решили применить к урокам направленный эксперимент, при котором испытуемому предлагают отвечать не любым словом, а словом из ограниченной области, например, ответное слово должно быть синонимом или видовым понятием.
На уроке русского языка при изучении образования слов этот эксперимент очень помог детям во многом разобраться. Мы стали работать со словом «ребенок». Стояла задача: дополнить слово фонетическими ассоциациями, в которых существует созвучие между стимулом и реакцией. Что же у нас получилось:
Ребёнок-телёнок-жеребёнок-котёнок-поросёнок-оленёнок.
Ученики пришли к выводу, что все слова образованы при помощи суффикса -енок, который придает слову общее значение лица или животного в период детства. В первую очередь дети стали понимать значение суффиксов, и, следовательно, стали верно делать морфемный разбор. У детей появился интерес к теме. Мы стали выполнять другие задания, которые я сформулировала иначе. Одно из упражнений было таким: составить ассоциативную цепочку слов одной части речи, используя суффикс -еньк. Ребята с заданием справились, зафиксировав себе имена прилагательные низенький, маленький, красивенький, сладенький и т.д.
Такого рода исследования можно проводить не только на уроках русского языка, но и на уроках литературы, используя, к примеру, свободный ассоциативный эксперимент, где испытуемым не ставится никаких ограничений. При изучении произведения Л.Н. Толстого «Бедные люди» дети выполняли творческую домашнюю работу. Требовалось написать о том, какие ассоциации вызывают слова «доброта» и «бедность». С этим заданием справились абсолютно все. Приведу в пример самые интересные и необычные ассоциации учеников. «Доброта» - мама, ангел, бабушка, вселенная, кот Леопольд, русский человек, открытое сердце, справедливость, должна быть в каждом, мой сосед-тракторист, Добрыня Никитич. «Бедность» - хороший человек, но без денег; обманутый, мешает жить, не работает; работает, но плохо, брошенный своей семьей человек, не порок. Приведу еще один пример на выявление восприятия учениками поэмы А. Блока «Двенадцать». После прослушивания чтения учителем поэмы дается задание: в течение 30-40 секунд записать первые пришедшие в голову ассоциации по поводу данного текста. Все реакции записываются учителем на доске. Затем проводится количественная и качественная обработка полученных реакций. Каков результат? Учитель получает бесценную информацию о том, как воспринят текст разными читателями (учениками). Также этот метод позволяет выявить смысловые доминанты текста и другие смыслы, актуальные для урока. После такого рода заданий у ребят расширяется кругозор, пополняется словарный запас.
Одним из распространенных в психолингвистических исследованиях является метод дополнения, называемый также методикой завершения, который также можно использовать на уроках. Сущность методики состоит в преднамеренной деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления.
Процедура эксперимента состоит в следующем. В тексте (речевом высказывании) пропускается каждое пятое, шестое или какое-либо другое слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском. Испытуемому предлагается восстановить текст, вставляя на место пробелов пропущенные слова. Например: Рыбак... Надел ... взял... сел в... и отправился в...» и т. п. Подобные задания ребята выполняют с большим удовольствием, совершенствуя свой словарный состав.
Отметим, что разные дети используют разные стратегии восстановления исходного текста — кто-то ориентируется преимущественно на непосредственное окружение пропущенного слова, кто-то — на более широкий контекст. Более успешно повреждённый текст будет восстановлен теми детьми, которые больше знают о тексте (например, проверяем, кто читал дома произведение, а кто нет). Если этот эксперимент применяется на уроке литературы, то можно пропустить оценочные слова, метафоры, абстрактную лексику. По данным рефлексивного анализа учеников, эта работа дает возможность глубоко осмысливать текст, выявлять степень деформации при заполнении пробелов, обращать внимание на сильные позиции текста, выявлять смысловые отношения между словами.
В разных учебных ситуациях может использоваться методика перифразы (вариант методики прямого толкования). Ученикам предла- гается сжать текст до 1 предложения. Например, на уроке по теме «Зачем нам нужен причастный оборот» обучающимся дается задание сжать текст сказки «Колобок» до 1 предложения, используя причастный оборот. Один из вариантов: «Самоуверенный колобок, сбежавший из дома, был съеден лисой». Данная методика позволяет самому ученику делать выводы о функционировании причастного оборота. Проводя подобные исследования, учитель способствует достижению стратегической цели – формированию осознанного отношения к языковым явлениям. Кроме того, снова в центре внимания оказывается личность ученика, особенности восприятия языковых единиц каждым из участников эксперимента. При этом стоит отметить, что в ответах учащихся, использующих предложенную методику перифразирования, почти нет повторов. Учитель может оценить стилистические удачи, композицию фразы, набор лексических, синтаксических и т. д. средств.
По результатам диагностики и наблюдения возможно формирование групп учащихся по умению выполнять самостоятельную исследовательскую деятельность:
1-я группа - учащиеся, действующие продуктивно, способные включаться в самостоятельную исследовательскую деятельность, активно в ней участвовать, делать анализ материала, формулировать выводы;
2-я группа - учащиеся, способные включаться в самостоятельную исследовательскую деятельность с помощью учителя, действующие медленнее и менее продуктивно;
3-я группа - учащиеся, у которых недостаточно развиты познавательные способности, действующие по образцу, неспособные вести самостоятельные исследования.
В дальнейшем планируется использовать ассоциативный эксперимент при изучении других разделов русского языка. Будем изучать другие психолингвистические методики для работы в школе, проводить внеклассные исследования.
Следует отметить, что главным преимуществом психолингвистических экспериментов является их простота, удобство применения, так как они могут проводиться с большой группой испытуемых одновременно. Для уроков русского языка и литературы исследования такого рода интересны тем, что они показывают совершенно новые аспекты значения слов. (экспрессивно нейтральные и экспрессивно окрашенные слова глаза-очи)
Эксперимент способствует развитию исследовательского мышления и формированию навыков самостоятельной экспериментальной деятельности. Кроме того, эксперимент позволяет поднять учащихся на более высокий уровень развития познавательного интереса, так как он связывает теорию с практикой, показывает применение теоретических знаний. Результаты эксперимента бывают столь удивительны и неожиданны для учеников, что естественно возникает желание разбираться и заниматься изучением дальше.
Итак, это только часть опробованных нами методик. Безусловно, их объединяет то, что ученик, находясь в ситуации коммуникативного затруднения, экспериментальным путем приходит к постижению смысла текста, хотя нельзя сказать, что во всех случаях проекция тек- ста выпускника адекватна проекции текста автора. Однако ценно то, что информацию из текста он извлекает сам, не получая ее в готовом виде от учителя или других учеников. На мой взгляд, данные эксперименты имеют большое значение для формирования не только личностных, но и метапредметных умений. В частности, такая работа с текстом позволяет ученику приобретать навыки работы с информацией: выделять нужное, систематизировать, сопоставлять языковые явления, делать обобщения, преобразовывать информацию, устанавливать смысловые связи. Таким образом, экспериментальные методы способствуют выполнению главной задачи филологии, понимаемой как искусство чтения и мастерство понимания.

Приложение № 1
Анкета для учащихся
Какие виды самостоятельных работ ты выполняешь с интересом?
Какой вид практических работ тебе нравится больше:А) имеющую полную и чёткую инструкцию;Б) имеющую неполную инструкцию, предполагающую ряд вопросов для самостоятельного решения;В) в виде системы экспериментальных задач;Г) требующую творческого решения.
На каких уроках, по твоему мнению, необходимо проводить экспериментальную работу?
Оцени(те) количество и объём проводимых экспериментов на уроках:А) недостаточный;Б) достаточный;В) избыточный.
Занимаешься ли ты опытной, экспериментальной деятельностью вне уроков, дома?
Приложение № 2
Задание 1
Дополнить слово «ребенок» фонетическими ассоциациями, в которых существует созвучие между стимулом и реакцией. Что же у нас получилось:
Ребёнок-телёнок-жеребёнок-котёнок-поросёнок-оленёнок-утёнок.
Задание 2
Составить ассоциативную цепочку слов одной части речи, используя суффикс -еньк:
Низенький, маленький, красивенький, сладенький.
Задание 3
Какие ассоциации вызывают у вас слова «доброта» и «бедность» после прочтения «Бедные люди» Л.Н.Толстого?
«Доброта» - мама, ангел, бабушка, вселенная, русский человек, открытое сердце, справедливость, должна быть в каждом.
«Бедность» - хороший человек, но без денег; обманутый; мешает жить; не работает; работает, но плохо; брошенный своей семьей человек; не порок.
Задание 4
Восстановить отрывок из текста, вставляя на место пробелов пропущенные слова: «Рыбак... Надел ..., взял... сел в... и отправился в...»
Рыбак проснулся в прекрасном расположении духа. Надел свой лучший костюм, взял с собой документы, сел в самолет и отправился на необитаемый остров.
Задание 5
Сжать текст сказки «Колобок» до 1 предложения, используя причастный оборот.
Один из вариантов: «Самоуверенный колобок, сбежавший из дома, был съеден лисой».
Список используемой литературы
1. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М., 2002.
2. Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994 Id. Издание 2-е. М.: Едиториал УРСС, 2003.
3. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996
4.Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. М., 1977
5. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М., 1988
6. Касевич В.Б., Шабельникова Е.М., Рыбин В.В. Ударение и тон в языке и речевой деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990
7. Касевич В.Б. Буддизм. Картина мира. Язык.
8. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997
9.Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.
10.Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 2000
11.Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.
12.Фрумкина Р.М. Психолингвистика. М.., 2001
13.Чистович Л.А., Венцов А.В. и др. Физиология речи. Восприятие речи человеком. Л.: Наука, 1976