Доклад: Особенности диагностической работы с не говорящими детьми

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С НЕ ГОВОРЯЩИМИ ДЕТЬМИ
(КЛАССА СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА) С ЦЕЛЬЮ ВЫРАБОТКИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ПОДХОДОВ К ФОРМАМ И МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ
ЧТЕНИЮ И РАЗВИТИЮ РЕЧИ
Составитель: учитель начальных классов Новикова Елена Робертовна
«Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения».
В ЗБ классе со сложной структурой дефекта обучаются 4 ученика с ранним детским аутизмом. Необходимо отметить, что аутизм - это тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию. У всех детей моего класса отсутствует экспрессивная речь, отмечаются отклонения в развитии крупной и мелкой моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Дети отличаются аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающими их людьми и учащимися школы. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении.
Когда дети поступили в 1-й класс, то первой задачей для меня встала необходимость определить степень накопленных знаний об окружающем мире, степень развития познавательной деятельности к началу обучения в школе, физическое развитие и возможность установления контакта. В процессе выполнения различных заданий на мышление, внимание, на развитие памяти, мне удалось определить, что 4 ученика ориентируются в схеме собственного тела, ориентируются на плоскости и в пространстве с помощью, различают основные цвета и оттенки, знают времена года, выделяют 4-й лишний на элементарном материале. Удалось выявить так же, что трое учеников знают некоторые буквы, счёт в пределах 10, имеют представление о тетради. Только у Димы Хныкина частично сформирована мелкая моторика, поэтому он мог штриховать, обводить трафареты, печатать некоторые буквы. Он же был самым усидчивым учеником. Астафуров Кирилл был самым сложным учеником в плане установления контакта, поведения в классе, восприятия учебного процесса и т.д. Только к концу 2-й четверти он сел за парту и начал воспринимать учебный материал. Приходилось много играть с учениками, особенно на полу на коврике, петь, рассказывать сказки, разучивать потешки. Это помогло мне установить доверительное отношение, найти контакт и индивидуальный подход к каждому ученику. Встал вопрос об учете этих особенностей и организации индивидуальной работы с учащимися в процессе урока.
Поэтому с 1-го класса я использовала метод пиктограмм, позволяющий облегчить общение учителя с учеником, активизировать его участие в педагогическом процессе. Это символические изображения, заменяющие слова. Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и используются на уроке как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символизации, формирования элементарных представлений и понятий). В то же время не отклоняясь от программы по обучению грамоте, мы начали изучать буквы. Использовала большое количество картинок, демонстрационный и раздаточный материал на печатной основе и изготовленный своими руками. Мелкая моторика сформирована была плохо у моих учеников, поэтому пришлось пользоваться пластмассовой кассой букв. Эти буквы яркие, их удобно взять, перенести, положить и т.д.
Кропотливая работа из урока в урок стала давать свои результаты. Дети определяли на слух место звука в слове, например в заданиях «Хлопни по столу, если услышишь звук в начале слова», или «Хлопни по столу, если в названии картинки есть звук А», «Покажи букву с которой начинается название картинки (или предмета, или слова)». Постепенно приучала детей к работе у доски с магнитными буквами. Трудность заключалась в том, что демонстрационный набор букв размером и цветом отличался от их личного. А у Ильи буквы были не пластмассовые, а резиновые. Стойкие стереотипы аутичных детей постоянно препятствуют в работе с ними. Поэтому с 1-го класса я поставила перед собой задачу использовать такие формы и методы работы на уроке, чтобы не формировать стереотипы их деятельности.
При изучении гласных букв необходимо было показать, что они поются. Для этого пела буквы, используя разную силу голоса, разную интонацию. Просила родителей, используя метод тактильного касания до горла, дать почувствовать детям, что гласный звук поётся. Предлагала задание: «Из группы букв выбрать только гласные», «Какой гласный слышится в слове «мир» (сыр, сок, рак и др.)», «Какая гласная находится в названии предмета на картинке» и т.д. Дети выполняли задание по обводке трафаретов букв, штриховке букв, закрашивании букв красным цветом, лепили буквы из красного пластилина, но конечно же с помощью сопровождающего взрослого. Аналогичная работа проводилась и при изучении согласных букв. Благодаря индивидуальному подходу мне удалось уделить внимание отдельным выраженным недостаткам учеников путем избирательного использования необходимых в данном случае методов, приемов и средств. Инструментом для диагностики знаний, умений и навыков учащихся по чтению являются карточки с различными видами заданий: найти место буквы в слове, соотнести первый слог с картинкой, слово с рисунком, используя схему разделить слово на слоги, поставить ударение, соотнести словосочетание или предложение с картинкой, а так же метод наблюдения. Итоги 1-го года обучения показали, что трое детей овладели чтением по слогам, а Дима путает буквы, поэтому слоги не всегда составляет верно.
Во втором классе возникла трудность использования кассы букв при составлении предложений, т.к на парте это занимает много места. Предложила попробовать планшет. Оказалось, что это очень удобно, т.к. письменная речь формировалась параллельно обучению чтению. Но успешно овладели планшетом только 2 ученика, на котором каждый пишет своё высказывание, ответ на вопрос учителя, подбор родственных слов и другие виды работы. Кирилл может выполнять работу и на планшете и на доске, но мотивация учения у него сформирована крайне слабо. Работа на планшете даёт возможность передавать устные высказывания, которые учащийся с РДА формулирует во внутренней речи. Таким образом осуществляется построение диалога между учеником и учителем. Дима продолжает работать с опорой на кассу букв, пиктограммы, картинки, способом показа пальцем при работе с текстом, т.к. по-прежнему путает буквы, читает слоги и узнаёт на память некоторые односложные слова (лес, лук, кот).
При формировании техники чтения я использую приёмы выразительного чтения вслух, которые демонстрирую лично. Ученики следят за учителем по тексту, трудные по смыслу и слоговой структуре слова прочитываются по слогам. Определить степень сформированности техники чтения у не говорящих детей с аутизмом не возможно. А вот уровень понимания читаемого определяю через построение учениками ответов на вопросы по данному тексту, через установление связи отдельных мест текста, слов или выражений с иллюстрацией, через понимание и объяснение учащимися отдельных слов и выражений. Эту работу двое учеников, обучающихся на оптимальном уровне, выполняют с помощью планшета. А двое учеников, обучающихся на допустимом уровне, подбирают нужные картинки, либо используют пиктограммы под руководством учителя, хотя Кирилл иногда может высказать свою мысль письменно.
При чтении стихотворений использую метод подчёркивания слов в тексте, передающих интонационную выразительность стихотворения, нахождения знаков препинания, вопросительных слов и т.д. С помощью сопровождающего взрослого и учителя ученики, обучающиеся на оптимальном уровне, делят текст на части, выделяя их карандашом. Придумывание заголовков к частям текста проводится с записью на планшете или на доске, чтобы осуществлялась коллективная работа с этими учениками.
Прочтение мною диалогов проводится с учениками, обучающимися на оптимальном уровне, которые указывают на строчки с речью героев в тексте. Затем простейшие сценки рассказов или сказок по ролям ученики показывают движениями. Я предлагаю выбор ролей детям с надеванием масок-шапочек. Ученики, обучающиеся на допустимом уровне, участвуют в ролевой деятельности по желанию или по возможности.
Очень важной остается задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, работа над связным текстом, состоящим из бесед, частичного пересказа (письменно), "проигрывания" по ролям некоторых тем (с использованием движений, надевания масок, использование игрушки и др.), воспроизведение стихотворной речи (письменно) и ряд других задач.
Содержание форм, методов и приёмов обучения аутичного ребенка отличается от обычного. Для этого мною разработаны адаптированные программы для обучения учащихся с РДА на основе государственной программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под ред. В.В.Воронковой по обучению предметам начальной школы.
На основании индивидуальных особенностей учащихся с РДА мной были внесены некоторые изменения в программу по чтению и развитию речи. Вместо планирования чтения «вслух», планируется чтение «про себя», не планируется подробный пересказ содержания прочитанного, т.к. ученики не достаточно владеют письменной речью, чтобы передать пересказ. В планировании отсутствует также самостоятельная работа учащихся с текстом. Заучивание стихотворений доступно только двум ученикам, обучающимся на оптимальном уровне, которые способны письменно передать содержание. Но такой вид работы затрудняет низкая сформированность мелкой моторики этих детей, руку придерживает сопровождающий взрослый методом «рука в руку». Поэтому используются следующие приёмы:
ученикам предлагаются задания:
- вставить пропущенные слова или выражения в тексте стихотворения;
- исправить ошибки в тексте;
- игра «Слова перепутались»; «Предложение рассыпалось»;
- по тексту стихотворения «Закончи фразу» и др.
При решении задачи повышения качества образования и воспитания детей с аутизмом немаловажное значение имеет психолого-педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний. Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, внимания, способностей, а также мотивов и установок учения.
Индивидуальный подход к учащимся учитывает не только индивидуальные особенности каждого ученика (особенности высшей  нервной деятельности, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности  знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), но и специфические особенности ребенка, свойственные конкретной категории нарушения развития.
По итогам диагностики в конце каждого учебного года я составляю характеристику на ученика, в которой раскрываю состояние его знаний и умений по предмету, моторно-двигательных возможностей, умений воспринимать помощь взрослых, хотя бы элементарно планировать свои действия. Анализ такой   характеристики позволяет  мне правильно спланировать фронтальную работу с классом, осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся с различной подготовкой и разными способностями.
На основе диагностики я разделила класс на группы по способностям и степени обученности по чтению и развитию речи:
Группа с высоким уровнем: хорошо усваивающие материал, выделяют существенное и переносят знания в новые ситуации. Сюда я отнесла 2-х учащихся (Никиту и Илью), имеющих отметки «4» и «5». Что составило 50%.
Со средним уровнем познавательной деятельности: усваивают материал после тренировочной работы, выделяют существенное не сразу. Эту группу составили 50% учащихся класса. В нее вошли 2-е учащиеся, имеющие «3». Для них характерны трудности в формировании навыка чтения, трудности в понимании заданий, положительные эмоции быстро сменяются отрицательными. Для них характерны низкая работоспособность, трудности при переключении внимания с одного задания на другое.
Динамика учебных умений является основанием для перевода в другую условную группу.
В оценочной деятельности использую индивидуальные нормы оценки учащихся. Достижения своих учеников рассматриваю в сопоставлении с их же предшествующими достижениями. Исходя из актуального уровня школьных успехов ученика, выбираю задания соответствующей сложности, оказывая ребенку помощь в случае необходимости. Оценивая достижения своих учеников подобным образом, готова рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии каждого аутиста. Убеждена, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех.
В целом полученные результаты соответствуют целям моей педагогической деятельности. На следующий период я поставила перед собой задачи:
1. Класифицировать трудности в обучении чтению с помощью психолого-педагогических методик.2. Определить комплекс мер по преодолению этих трудностей.
3. Продолжить работу по отслеживанию уровня сформированности ЗУН по чтению и развитию речи и его дальнейшего повышения.
«Только постоянное внимание к ребенку, желание прийти ему на помощь в любую минуту, тщательное изучение индивидуальных особенностей каждого ребенка и его возможностей к развитию, поиски путей коррекции и развития могут обеспечить успех в обучении …»