Педагогические технологии на основе активизации деятельности учащихся

Педагогические технологии на основе активизации деятельности учащихся Игровые технологии Человеческая культура возникла и развертывается в игре.Й.Хейзинга Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. Игровая деятельность Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции: -   развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);-   коммуникативную: освоение диалектики общения;-   самореализации в игре;-   игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;-   диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;-   функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;-   межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития. Большинству игр присущи четыре главные черты: •       свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);•       творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);•       эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);•       наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития. В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации. В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими;б) игровые действия как средство реализации этих ролей;в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;г) реальные отношения между играющими;д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре. Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе игровая деятельность используется в следующих случаях: -   в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;-   как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;-   в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);-   как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.). В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Классификация педагогических игр В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;б) познавательные, воспитательные, развивающие;в) репродуктивные, продуктивные, творческие;г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др. Типология педагогических игр по характеру игровой методики. Предметные;Сюжетные;Ролевые;Деловые;Имитационные;Игры-драматизации. Классификационные параметры технологии По уровню применения: все уровни.По философской основе: приспосабливающаяся.По основному фактору развития: психогенные.По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.По характеру содержания: все виды + проникающие.По типу управления: все виды - от системы консультаций до программной.По организационным формам: все формы.По подходу к ребенку: свободное воспитание.По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.По направлению модернизации: активизация.По категории обучаемых: массовая, все категории. Спектр целевых ориентации •   Дидактические;•   Воспитывающие;•   Развивающие;• Социализирующие. Концептуальные основы игровых технологий •   Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.•   Игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С.Выготский). •   Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.•   Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми. •   В возрастной периодизации детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста. Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний – общественно-полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс.   Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов" (А.Н.Леонтьев). Игровые технологии в младшем школьном возрасте Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематическое их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр. Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность. Деловые игры Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама. Имитационные игры На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов. Операционные игры Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные. Исполнение ролей В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием». «Деловой театр» В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи. Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт. Технология деловой игры состоит из следующих этапов Этап подготовки Ввод в игру Этап проведения Этап анализа и обобщения Ролевые игры проблемной направленности Это проигрывание в процессе взаимодействия участников игры определенной ситуации с целью показа в игровой форме разных возможных способов решения проблемы и возможных последствий такого решения. В отличие от дискуссии в процессе ролевой игры ее участники как бы «проживают» ситуацию, принимая на себя роли персонажей. Это особенно интересно и значимо в тех случаях, когда игра имеет ярко выраженный культуроведческий характер, то есть персонажами являются представители страны изучаемого языка. Характерные признаки ролевых игр проблемной направленности Наличие в замысле проблемной ситуации, отражающей реальную действительность.Наличие и распределение ролей с определенной легендой.Наличие проблемной ситуации и необходимость поиска выхода из нее.Сюжет готовится заранее, но игроки действуют в соответствии с собственным пониманием персонажа.Наличие общей цели у коллектива.Коллективное принятие решений участниками игры.Многоальтернативность решений. Аспекты, по которым оценивается деятельность участников ролевой игры Эффективность принимаемых решений: - выбор наиболее рационального способа; - компетентность участников игры; - затраченное на поиск решения время; - рассмотрение альтернативных подходов; - предвидение последствий принимаемого решения. Активность участников ролевой игры.Оригинальность, творческий подход к поиску выхода из проблемной ситуации.Использование интеллектуальных умений критического мышления.Достоверность моделируемой ситуации, предпринимаемых действий участников игры, их взаимодействие в контексте данной ситуации. Проблемное обучение Знания - дети удивления и любопытства.Луи де Бройль Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Классификационные параметры технологии По уровню применения: общепедагогическая.По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.По типу управления: система малых групп.По организационным формам: групповая, академическая + клубная.По подходу к ребенку: свободное воспитание.По преобладающему методу: проблемная.По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.По категории обучающихся: массовая, все категории. Целевые ориентации •  Приобретение ЗУН.•  Усвоение способов самостоятельной деятельности.•  Развитие познавательных и творческих способностей. Условиями успешности обучения являются: - проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);- активность ребенка;- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. Технологическая схема проблемного обучения Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Методические приемы создания проблемных ситуаций: -   учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;-   сталкивает противоречия практической деятельности;-   излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;-   предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);-   побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; -   ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);-   определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);-   ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.). Для реализации проблемной технологии необходимы: -   отбор самых актуальных, сущностных задач;-   определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб ной работы;-   построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;-   личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов) Самая большая на Земле роскошь - это роскошь человеческого общения.А. Сект-Экзюпери. Пассов Ефим Израилевич - профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры. История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г.Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г.Доли, А.Г.Горн и др.).В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А.Китайгородской. Классификационные параметры По уровню применения: частнопредметная.По философской основе: приспосабливающаяся.По основному фактору развития: социогенная.По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.По ориентации на личностные структуры: информационная, ОЗУН + 2) СУД.По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.По типу управления: современное традиционное обучение. По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство. По преобладающему методу: диалогическая + игровая.По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.По категории обучаемых: массовая, все категории. Целевые ориентации •  Обучение иноязычному общению с помощью общения.•  Усвоение иноязычной культуры. Концептуальные положения •  Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.•  Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.•  Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:-  способами овладения;-  плотностью информации в общении;-  включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;-  совокупностью реализуемых функций;-  соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве. Принципы построения содержания 1.    Речевая направленность.2.    Функциональность. 3.    Ситуативность.4.    Новизна. 5.    Личностная ориентация общения. 6.    Коллективное взаимодействие.7.    Моделирование. 1.         Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения. 2.    Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы 3.    Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно изучать не язык, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих. 4.       Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание). 5.       Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д. 6.       Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных. 7.       Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы. Особенности методики Упражнения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование. Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально. Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию. Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г.Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду. Обучение иностранному языку в начальной школе Цели обучения согласно Примерной программе по иностранному языку сводятся к следующему: - формирование умения общаться на иностранном языке на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной и письменной формах; - приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка; - развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей, а также их общеучебных умений; - развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком; - воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка. Исходя из сформулированных целей, изучение предмета «иностранный язык» направлено на решение следующих задач: Формирование представления об иностранном языке как средстве общения.Расширение лингвистического кругозора.Обеспечение коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения.Развитие личностных качеств.Развитие эмоциональной сферы.Приобщение к новому социальному опыту.Развитие познавательных способностей. Специфика обучения в начальной школе Специфика:Условий обучения;Целей обучения;Содержания образования;Методов/приемов обучения. Принципы обучения иностранному языку в начальной школе. Коммуникативная направленность.Соблюдение деятельностного характера учебного процесса.Личностно-ориентированный характер обучения.Разумный баланс между игровой, учебной и речевой деятельностью.Динамика продвижения от легкого к трудному.Доступность и посильность изучаемого материала по содержанию и объему.Использование различных видов наглядности (зрительной, моторной, слуховой, кинестетической).Социокультурная направленность процесса обучения иностранному языку.Учет опыта в родном языке при изучении аналогичных явлений иностранного языка.Сбалансированное обучение устным и письменным формам общения.Широкое использование эффективных современных технологий обучения. Контроль и оценка деятельности учащихся в начальной школе Наиболее адекватной в начальной школе признана система содержательных оценок, разработанная Ш.А. Амонашвили. Основными характеристиками системы содержательных оценок являются: Доброжелательное отношение к ученику как к личности.Положительное отношение к усилиям, предпринимаемым учеником для решения поставленной задачи. Положительное отношение учителя не ставится в прямую зависимость от успешности выполнения задачи: даже если ребенку не удалось решить задачу, оценивается его старание.Конкретный анализ трудностей, которые испытывал ученик при решении поставленной задачи, а также анализ допущенных им ошибок.Конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат во время следующей попытки.