Статья Система работы по формированию фонематического восприятия у учащихся младших классов специальной коррекционной школы VIII вида

«СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА»
Дятлова И.Г., Репетенко Е.А.
ОГСКОУ «Специальная (коррекционная) школа-интернат № 25 г. Братска
Проблема формирования фонематического восприятия у детей с интеллектуальными нарушениями всегда привлекала внимание специалистов различных областей научного знания.
Л.С. Выготским был введен термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции:  способность слышать, есть данный звук в слове или нет; способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности; способность различать близко звучащие, но разные по значению слова [3].
Несколько позже Д.Б. Элькониным был предложен термин «фонематическое восприятие» – это специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова». В основе фонематического восприятия лежит фонематический слух. Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления [4].
Доктор наук, профессор Левина Р.Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: “При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов”. Таким узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития речи являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. “ Формирование узловых образований – отмечает далее Р.Е. Левина – позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта” (т.е. коррекции речевого недоразвития) [9].
Несформированность фонематического восприятия приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв, страдает звуковой анализ и синтез. Всё это выражается в неумении детьми правильно применять при письме некоторые грамматические правила и в наличии ошибок дисграфического характера. Развитие фонематического восприятия является важнейшей предпосылкой для овладения грамотой [2;5].
Среди учащихся с нарушением интеллекта (по данным Г.А Каше, Д.И. Орловой, М.Е. Хватцева) на момент поступления в 1 класс от 45 % до 65% имеют нарушения звукопроизношения. По мнению Л.Ф. Спировой «чем больше у ребёнка нарушено различение звуков…, тем труднее он справляется со звуковым анализом, тем более трудностей испытывает овладевая навыками письма…» [6;9]
Обобщая собственный опыт работы, мы может представить современные данные по нашей школе. В результате обследованию звукопроизношения, выявили, что за последние 5 лет нарушения звукопроизношения у первоклассников составляют 80-100 %. В результате обследования фонематического восприятия учащихся с нарушением интеллекта и, анализируя его результаты, пришли к выводу, что и уровень фонематического восприятия первоклассников, поступающих в школу, стал значительно ниже по сравнению с прошлыми годами. Так, в сентябре 2006 года по данным обследования по методике О.Б. Иншаковой с использованием балльно-уровневой системы Т.Б. Фотековой средний показатель фонематического восприятия по классу составил 55 % (83% – самый высокий показатель, 31 % – самый низкий). В 2007 году средний показатель составил 53 % (71 и 35 соответственно), в 2008 – 45 % (62 и 33), в 2009 – 44 % (53 и 36), в 2010 – 30% (60 и 22), в 2011 – 29 % (55 и 13)[10]. Таким образом, фонематическое восприятие первоклассников с нарушением интеллекта соответствует, в основном вторым-третьим периодам развития речи нормально развивающихся детей, фонематическое восприятие первоклассников соотносится с фонематическим восприятием детей 2-3 летнего возраста.
Поэтому процесс формирования фонематического восприятия идёт более замедленно по сравнению с предыдущими годами. Следовательно, процесс овладения грамотой протекает с огромным трудом, так как для этого процесса нет базы – сформированного фонематического восприятия. Это выражается в том, что дети не дифференцируют звуки, не соотносят их с образом печатной, письменной буквы, нечёткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Из года в год увеличивается количество учащихся со сложной формой дисграфии (чаще всего сочетаются акустическая дисграфия и дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза).
Причину видим в том, что контингент коррекционных школ VIII вида, постепенно меняется и характеризуется более выраженной умственной отсталостью. В анамнезе вновь поступивших учащихся практически у 100% детей (чего ранее не наблюдалось) отмечаются более грубые нарушения раннего развития (на примере детей поступивших в 2010 году): РЭП, ПЭП, синдром гиперактивности с дефицитом внимания, ДЦП, ММД, квадрипарез, дизартрия, психопатоподобное поведение. Из 12 детей речевое заключение «системное недоразвитие речи тяжёлой степени» поставлено у 6 детей, «средней степени» – у 6 детей. У 100 % первоклассников – нарушения звукопроизношения, из них у 58 % – полиморфные.
Интеграция в СКШ VIII вида детей с более выраженной умственной отсталостью вызвала необходимость поиска путей для совершенствования процесса овладения грамотой. Поскольку этот процесс основывается на своевременно и в полном объёме сформированном фонематическом восприятии, то вопросы методики его формирования в настоящее время стоят довольно остро и актуально.
На основе обследования детей 1 класса, поступивших в 2010 году, анализа основных принципов коррекционной логопедической работы [6] и собственного опыта педагогической деятельности нами были разработаны и внедрены в работу единые принципы с целью формирования фонематического восприятия и усовершенствования процесса овладения грамотой:
1. Принцип организации эффективного взаимодействия специалистов: логопед-учитель-воспитатель. Контакт логопеда с учителем и воспитателем осуществляется на всех этапах логопедической работы, начиная с первичного обследования, о результатах которого логопед ставит в известность учителя и воспитателя данного класса на школьной МППК, и это работа осуществляется вплоть до выпуска ребёнка.Воспитатели создали определённые условия для детей, посещающих логопедические занятия: выполняют задания по рекомендации логопеда через «Тетрадь взаимосвязи», на самоподготовках используют речевой материал из папок «Говоруши», «Грамотейки».
Сотрудничество с учителем осуществляется по следующим направлениям:
взаимопосещение уроков, логопедических занятий;
анализ характера ошибок в рабочих тетрадях;
совместная проверка контрольных работ по письму, русскому языку;
выработка единой стратегии по формированию правильного звукопроизношения и фонематического восприятия. Для информации о состоянии произношения детей, посещающих логопедические занятия, заполняется таблица произношения, из которой видно, какой звук поставлен и что следует требовать от учеников в произношении.
Эффективность логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановку значительно повысилась, когда логопед составила рабочую программу по логопедии в соответствии с рабочей программой учителя.
2.Мотивационный принцип. Систематическое формирование у детей мотивации (сначала внешней) к обучению вообще, пробуждение внутренних ресурсов, компенсаторных возможностей через игровую деятельность детей, выполнение посильной работы, создание ситуаций успеха, организация комфортного коррекционно-развивающего пространства.
3. Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе [6]. При данной работе используем этапы формирования фонематического слуха:
- узнавание неречевых звуков;
- различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;
- различение слов, близких по звуковому составу;
- различение слогов;
- различение фонем;
- развитие навыков звукового анализа.
4. Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, пеостепенно преводится в умственный план, т.е. интериорезируется [4;6]
Учитывая особенность детей с нарушением интеллекта, по мнению Д.И. Орловой «…слово неразрывно связано только с его предметным значением, звуковая же сторона слова остаётся незамеченной ими…», активно, на каждом уроке и логопедическом занятии переключаем восприятие на звуковой состав с помощью специальных приёмов («Живые слова», «фотографии звуков», «составь слово по звуковой схеме», «составь звуковую схему слова» и др.). Для эффективной работы по формированию фонематического восприятия нами был организован «Звуковой театр», где учащиеся в игровой форме изображают различные слова, каждый из детей «играет роль» какого-либо звука в слове. дети с удовольствием принимают участие в «Звуковом театре», учатся «играя» [2].
5. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие. Процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической афферентации. Только позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация [1;2;6].
Таким образом, с момента изучения первого звука и буквы учим писать под диктовку с обязательным проговариванием каждого звука. Этот принцип основан на исследованиях А.Р. Лурия. Выясняя, какую роль в процессе письма играет кинестезия, пришёл к заключению, «что проговаривание записываемого слова является не просто «аккомпонементом письма», но существенной его составной частью. Такое «проговаривание» позволяет уточнить подлежащие записыванию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в чёткие фонемы» [7].
Большое значение уделяем опоре на кинестетический анализатор, так как по данным обследования школьного психолога и логопеда около 90 % детей нашей школы, в том числе и вновь прибывшие первоклассники являются кинестетиками. Кинестетические ощущения служат необходимым условием для уточнения звукового состава слов и фиксации последовательности звуков в них, что имеет большое значение при обучении детей грамоте. По мнению Л.К. Назаровой, «… у ребёнка первых этапов обучения внутренний звуковой образ слова ещё недостаточно осознан. Поэтому он нуждается в серии внутренних кинестетических «опор», помогающих ему уточнить и сохранить при записи ту или сторону звуковой организации слова» [8].
6. Принцип предварительного анализа. Любое написание под диктовку (буква, слог, слово) писать только после предварительного анализа с обязательным составлением схемы (звука, слога, слова, предложения).
7. Принцип систематической дифференциации на различных уровнях.
На каждом уроке и логопедическом организовываем работу по дифференциации звука – слога, слога – слова, слова – предложения, гласных – согласных звуков, звонких – глухих, твёрдых – мягких, шипящих – свистящих согласных. Эта работа проводится с привлечением большого количества демонстрационного, раздаточного дидактического материала (игрушки, «звучащие» кубики, цветные резинки, прищепки, фишки, сигнальные ракетки, «фотографии звуков», профили артикуляции, различные виды слоговых таблиц и др.), В результате работы по данным принципам в течение полутора лет (1 класс и 1,2 четверть 2 класса), в результате анализа повторного обследования мы пришли к выводу, что уровень сформированности фонематического восприятия значительно вырос. Так, если в сентябре 2010 года средний уровень по классу составлял 30% при самом высоком результате 60 % и низком 22%, то в 2012 году данные получились следующие: средний уровень– 66 % (при 90 % и 45 % соответственно). При этом у 83 % детей к концу обучения в 1 классе поставлены и автоматизированы все звуки. В обучении это проявилось так: все дети овладели чтением и письмом. Ни один ребёнок, несмотря на сложные диагнозы, не был оставлен на второй год и не был показан на ПМПК, так как все учащиеся овладели программным материалом 1 класса С(К)Ш VIII вида и в данным момент в полном составе овладевают программным материалом по русскому языку 2 класса, в то время как уровень дисграфических ошибок имеет стойкую тенденцию к снижению. По мнению авторов статьи, данные результаты были достигнуты благодаря организации эффективного взаимодействия учителя-дефектолога и учителя-логопеда и соблюдению единства принципов, которые были выработаны совместно.
Список литературы:
1.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977. – 176с.
2.Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой. – В 2-х книгах. Книга 2. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 147 с.
3.Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991– 480 с.
4.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963. –227с.
5.Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 1998. – 286 с.
6.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. – 224 с.
7.Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. –СПб.: Питер, 2008. – 224 с.
8. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика, 1952. –№ 6 –51 с.
9.Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367с.
10.Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. Методическое пособие. – М.: Айрес – пресс, 2007. – 96 с.