Методы и приемы формирования коммуникативной компетенции на уроках русского языка и литературного чтения у младших школьников

Муниципальное общеобразовательное учреждение
основная общеобразовательная школа №16
муниципального образования
город Новороссийск 




Тема: «Методы и приемы формирования коммуникативной компетенции на уроках русского языка и литературного чтения у младших школьников»






Разработала:
Гуль Ксения Витальевна,
Учитель начальных классов







Г. Новороссийск
2015 г.

Введение


Мы живём в непростое время – время свободы слова как одного из неотъемлемых прав человека. Но это право требует умения пользоваться тем ценнейшим даром, которым наделён человек – даром слова, умением передавать словами чувства, мысли, знания, убеждать, доказывать, утешать
С грустью приходится признать, что в последние годы наблюдается общее снижение культуры поведения и общения, культуры речи в нашей стране, а во многом и нравственных ориентиров, тенденция к распространению жаргона и просторечия во всех сферах общества, употребление вульгаризмов, нецензурных выражений, рост эмоционального общения. Этому весьма умело способствует разнузданная пропаганда насилия, жестокости, криминала, жаргонов преступного мира, вытеснение классической литературы и падение интереса к ней, падение престижа тех профессий, которые призваны оберегать чистоту языка и культуру родной страны. Ниже всякого предела уменьшен контроль за качеством издаваемой литературы.
Данная курсовая работа представляет собой исследование коммуникативного метода обучения русскому языку как важного, наиболее целесообразного и эффективного метода формирования коммуникативной компетенции обучающихся.
Актуальность данной курсовой работы состоит в том, что категория коммуникативности является сегодня основной платформой, объединяющей мировую методику. Коммуникативный метод обучения является наиболее оптимальным, эффективным и результативным в процессе обучения языкам.
Проблемой современной педагогики является создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно остро эта проблема назрела в отношении младших школьников, т.к. процесс личностного развития и самоопределения детей данного возраста в настоящее время затруднён в связи с нарушениями системы социальных отношений в обществе. Это однодетность и малодетность семей, жизнь порознь со старшим поколением, утрата традиций народной педагогики, автономность общения детей и взрослого населения, социальные и экономические трудности, материальная необеспеченность семей.
В качестве главного условия личностного развития и воспитания детей, в своих трудах Л. С. Выготский выдвинул общение. В нормативных документах школы указано: необходимым условием формирования социально активной личности является формирование ключевых компетенций младших школьников.
Отечественные ученые, определяя младший школьный возраст как важный этап социализации и развития коммуникативных умений, считают, что ключом к успешной деятельности, ресурсом эффективности и благополучия будущей жизни ребенка, является коммуникативная компетенция. Коммуникативная компетенция, как одна из важнейших характеристик личности, проявляется в способности личности к речевому общению и умении слушать.
Именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции ученика – актуальная задача образовательного процесса начальной школы. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность индивида, в ФГОС ставятся задачи формирования у выпускника начальной школы умения слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию.

Объектом данного исследования послужило применение коммуникативного метода на уроке русского языка.
Предметом исследования является процесс языковой подготовки учащихся общеобразовательной школы.
С учетом вышеизложенных положений цель данной работы можно сформулировать следующим образов: раскрыть особенности коммуникативного метода обучения русскому языку как одного из основных при формировании коммуникативной компетенции младших школьников.
Из поставленной нами цели вытекают следующие задачи:
1.Охарактеризовать коммуникативный метод обучения русскому языку.
2. Определить специфику основных методических приемов коммуникативного метода.
3. Дать общую характеристику коммуникативно-ориентированным материалам рассматриваемого метода.
4. Ознакомиться с научной литературой по проблеме формирования коммуникативной компетенции обучающихся.
Для написания данной курсовой работы были использованы следующие методы:
1. Изучение методической литературы по проблеме;
2. Методическое моделирование коммуникативных приемов обучения.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в систематизированном представлении разрозненного методического и учебного материала.
Практическая значимость - возможность использования коммуникативного метода обучения на уроках русского языка.
Теоретической базой работы стола труды ученных Н. А. Артеменко, Е. А. Быстровой, О. Л. Каменской, Е. В. Клюева, Е. В. Сидорова.
Гипотеза работы заключается в следующем: Если использовать разнообразные методы и приемы в процессе формирования коммуникативной компетенции, то это будет способствовать развитию личностных качеств школьников, повышать их интеллектуальные возможности, а так же формировать речевую культуру.
















Глава 1. Теоретическая часть.



Методы и приемы обучения русскому языку и литературному чтению в начальной школе.


Процесс обучения и учения представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач, предлагаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика и т. д. Предлагаются задания типа: соотнести, сопоставить, вырезать, раскрасить, изобразить с помощью мимики и жестов, нарисовать, разыграть и т. д.
Обучение ориентировано на процесс овладения языком, на то, что происходит в период учения и какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения, не на продукт, который рассматривается как нечто навязываемое учащимся извне и зачастую противоречащее их интересам и потребностям.
Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала. В них отсутствуют перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур и лексических единиц, которыми должны овладеть обучаемые [10, 86].
В настоящее время многие методисты указывают на недостатки метода, делают попытки ввести в обучение элемент системности и обращают внимание на грамматический аспект речи. Дж. Виллис [24, 52-62] предлагает выделить в коммуникативном задании три этапа, которые позволили бы сформировать у школьников не только умения общения, но и собственно коммуникативную компетенцию: 1) подготовительный этап, 2) этап выполнения задания (работа над заданием, подготовка сообщения о результатах работы, сообщение о результатах работы), 3) языковой этап (анализ использованных языковых средств, тренировка использованных языковых средств).
Следует отметить, что метод коммуникативных заданий находится в стадии развития, процесс его становления как метода еще не завершен, что позволяет вносить уточнения и изменения с целью оптимизации процесса обучения русскому языку и родной речи [43, 425-432].
Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом: имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов); видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений/замена реплик в диалоге и др.); синонимические и антонимические замены; комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул); конструирование и образование по аналогии; вопросно-ответные упражнения и др.
На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают широко пользоваться аналогией; определять по самым различным признакам искомое; выбирать правильное решение из двух противопоставленных; восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст; ориентироваться в структуре предложения; переносить найденное решение в новые ситуации.
Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений: ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы); заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами; назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные формулы; преобразовать предложения каким-либо образом (невосклицательные в восклицательные; повествовательные в побудительные и т.д.); расширить/сократить указанные предложения; восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст; сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию; провести языковую игру (лабиринт, кроссворд и др.).
Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать собственные программы речевого поведения. Они обучают: однозначно формулировать основную мысль; синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации; последовательно развивать мысль; выражать одну и ту же мысль разными средствами; строить высказывание с учетом его прагматической ценности; соотносить высказывание с ситуацией общения; приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению; соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения; формировать и реализовывать речевое намерение; адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию; прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.
Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп - для обучения подготовленной речи и для развития умений неподготовленной речи.
При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.
Неподготовленная речь - сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым и речевым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.
При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков выделяются: языковая правильность высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, естественный темп и др.
Большинство из выделенных признаков оказываются уязвимыми, если мы попытаемся сравнить диалогическую речь с монологической, с одной стороны, и неподготовленную речь на разных этапах обучения - с другой.
Для диалогической речи, например, характерны сочетание процессов понимания высказываний партнера и реагирования на них, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, необходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются, поэтому логическую схему диалогического высказывания построить довольно трудно.
В монологической речи внешние и внутренние стимулы вызывают связное высказывание, требующее завершенности, учета отношений с партнером или аудиторией, повествовательный стиль и др.
Что касается наличия заданного материала, то этот критерий зависит от этапа обучения, сложности и объема информации.
Неподготовленная речь находится в постоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизменных признаков вряд ли возможно.
К постоянным признакам следует отнести новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подготовки и заданного языкового материала.
Переменными признаками являются подсказанность темы, беседы/выступления и т. д., построение логической схемы высказывания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтанность.
Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности.
Этап развития подготовленной речи. Видоизменение текста-образца. Порождение самостоятельного высказывания: а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, заголовки и т.д.); б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, книга и т. д.); в)с опорой на изученную тему.
Этап развития неподготовленной речи: а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм и т. д.); б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т. д.); в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.
Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи: ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые); постановка узловых вопросов к тексту; диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста; составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию; драматизация монологического текста; дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа; объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог; положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его; завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем и др.).
Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи: воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.); составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т.д.); описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.), связанной(ых) с изучаемой темой; воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы; определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления); выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их; пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме); сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами; составление плана прослушанного рассказа; изложение диалога в монологической форме и др.
Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи: составление аргументированных ответов на вопросы; проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся); проведение ролевых игр или викторин и др.
Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи: придумывание заголовка и его обоснование; составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное; обоснование собственного суждения или отношения к фактам; определение и обоснование квинтэссенции высказывания; характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.); оценка прослушанного или прочитанного; составление кратких объявлений и текстов открыток.
Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [10, 86].
Коммуникативные игры. Отличительной чертой коммуникативных, в том числе ролевых, игр и их преимуществом перед другими видами работ, направленных на развитие устного общения, является то, что в данных упражнениях речевая деятельность рассматривается в социальном контексте с учетом темы разговора, отношений между партнерами по общению, места и времени действия, учета предварительных знаний о своем собеседнике и т. д., что способствует приближению процесса обучения к реальной жизни. С их помощью улучшаются отношения между учащимися и учителем, поскольку последний выступает в игре как партнер по общению; появляются условия для создания творческой обстановки и поддержания живого интереса; делается попытка выйти за рамки ограниченного общения в классе; создается ситуация, в которой учащийся может играть самого себя или роль, которая ему поручается; увеличивается время для речевой практики (учащиеся больше и чаще по сравнению с другими формами обучения высказывают собственное мнение, выражают чувства и мысли персонажей, которых они играют); проблемные задания, включая проекты, решаются совместными усилиями, что позволяет приобрести опыт практической и творческой деятельности; создаются большие возможности для расширения кругозора учащихся путем знакомства с историей, культурой, традициями и персоналиями родной страны.
Следует помнить, что игры предназначены не для развлечения, а для обучения через действие. Для успешного проведения любой коммуникативной игры необходимы правильный отбор материала и тщательная методическая подготовка.
Игры принято делить на языковые, коммуникативные, ролевые и деловые.
Языковые игры, как следует из названия, предназначаются для развития умений и навыков на материале разных знаков языка - от слогов до микротекстов. К играм такого характера относятся лото, кроссворды, игры с кубиком, карточками, лабиринты, составление слов/предложений и др.
Отличительными особенностями этих игр являются: статичность, подсказанность, проведение в форме соревнования, однозначность или ограниченность решений, имитативно-репродуктивная деятельность. Языковые игры предназначаются для начального этапа и представляют собой разновидность упражнений в парной или групповой работе с целью закрепления и активизации языкового материала, а также обучения несложным высказываниям.
Коммуникативные игры обучают общению в форме репродуктивно-продуктивных упражнений. Они ситуативно-обусловлены и связаны с реализацией одного-двух речевых намерений. Наличие ролей в этих играх необязательно, хотя они и не исключаются. Например, игра «Приглашение на день рождения». Учащимся всей группы, если она не превышает 10 человек, раздаются карточки с причиной отказа принять участие в дне рождения (болит голова, день рождения брата, подготовка к трудной контрольной работе, спортивные соревнования, приезд родственников из...т.д.). На одной или двух карточек помечено «Приглашение принимается с благодарностью». В процессе этой игры реализуются следующие речевые намерения: принимать/отклонять приглашения, выражать благодарность/сожаление и др.. Чаще всего здесь используются воображаемые ситуации, которые в методической литературе принято называть симуляциями.
Основными характерными чертами всех ролевых игр являются:
а) наличие проблемы, лежащей в основе игры;
б)наличие определенных персонажей/ролей, имеющих разное отношение к обсуждаемой проблеме;
в)наличие проблемной ситуации, которая содержит в себе условия когнитивного конфликта.
Ролевые игры способствуют формированию следующих умений: принять и исполнить роль; ориентироваться в ролях партнеров; выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией; проводить и отстаивать свою точку зрения; склоняться к компромиссу; предусматривать конфликт и находить пути для его устранения; формулировать проблему и предлагать пути ее решения; менять тактику своего поведения; владеть стратегией общения (уместно употреблять речевые и этикетные формулы; знать формулы обращений; уметь выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и др.).
Ролевая игра будет успешной в тех классах, в которых учащиеся привыкли к парной и групповой работе. Для классов, постоянно работающих под руководством учителя, включение ролевых игр в репертуар учебной деятельности будет сравнительно сложным процессом. В таких классах следует: первоначально по возможности разнообразить виды групповой работы; задания давать в форме четких и подробных инструкций, с тем чтобы учащиеся реже обращались за помощью к учителю и привыкали работать самостоятельно; время от времени разнообразить состав пар, чтобы учащиеся приобретали опыт общения с разными собеседниками.


Коммуникативный подход как средство развития коммуникативной компетенции


Коммуникативный подход к обучению обозначился в методике в связи с выдвижением новой цели обучения - овладение языком как средством общения. Под общением понимается передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей. Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.
Термин «компетенция» был введен Н. Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека, ее сформированность проявляется в процессе общения.
Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции [15,1-5; 1, 11-12; 22]:
- лингвистическая компетенция -- знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;
- социолингвистическая компетенция -- способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;
- дискурсивная компетенция -- способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и т. д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;
- стратегическая компетенция -- вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;
- социокультурная компетенция -- знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;
- социальная компетенция -- умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.
В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, т.е. формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.).
Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям описать его основные черты:
речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;
ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания;
функциональность в отборе и организации материала: языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал (предложение, отказ, выражение эмоций и т. д.);
ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для использования тех или иных языковых форм;
использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа);
индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориентированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планировании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии обучаемых, использование их личного опыта.
Коммуникативный подход является достаточно новым направлением в методике преподавания русского языка, которое трактуется учеными по-разному, что нашло свое отражение в понимании коммуникативного метода [9, 48].



Коммуникативный метод обучения основным видам речевой деятельности


Основными признаками коммуникативного метода обучения, по мнению автора, являются:
Дифференцированность метода, проявляющегося в том, что каждый метод служит средством достижения определённой цели. Такой целью может быть любой вид речевой деятельности, точнее, умение совершать этот вид деятельности, например, говорение.
Независимость метода от условий обучения (в широком смысле этого термина). Метод определяет стратегию обучения, а не его тактику, и поэтому выбор его не может зависеть от языка, ступени обучения, аудитории и т. п.
Способность метода охватывает все стороны обучения данному виду речевой деятельности; это достигается за счет совокупности принципов, входящих в метод, за счет полноты их номенклатуры, а также за счет объема содержания каждого из них.
Наличие в методе основного стержня или, пользуясь словами М.В. Ляховицкого, «доминирующей идеи решения главной методической задачи». Именно наличие главной идеи позволяет принципам быть функционально взаимообусловленными.
На основе этого мы определяем метод как систему функционально взаимообусловленных частнометодических принципов, объединенных единой стратегической идеей, направленную на обучение какому-либо виду речевой деятельности [12,16].
Совершенно очевидно, что для коммуникативного метода такой идеей является коммуникативность обучения.
Прежде всего необходимо сказать, что «коммуникативность» следует рассматривать в качестве категории методики как науки. «Без коммуникативности нет современной методики»,-- справедливо утверждают В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова[10, 7].
Если попытаться в общих чертах определить коммуникативность, то можно сказать, что она заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации. Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам (по крайней мере, по принципиально важным) он ему адекватен, подобен. Зачем нужна эта адекватность?
Ее методическая значимость объясняется двумя главными факторами:
- явлением переноса, без которого любое обучение не имеет смысла. Многочисленные данные говорят о том, что перенос обеспечивается именно осознанием (актуальным или интуитивным -- в данном случае не имеет значения) адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения. Становится очевидным, что очень важно определить эти необходимые условия;
- явлением мотивации, отсутствие которой можно сплошь и рядом наблюдать на уроках русского языка, что оказывает на обучение поистине пагубное влияние. Здесь имеется в виду как широкая мотивация (в целом к учению), так и узкая мотивация (каждого отдельного высказывания). Несомненно, что мотивация обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения.
Итак, что же это за параметры процесса общения, которые необходимо сохранить в процессе обучения? Это деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения; в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как субъекта общения и учения; предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения (в рамках проблем); ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся; речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях (их наличие и организация); реальная система этих средств подлежит моделированию в упрощенную, но выполняющую те же функции, хотя и меньшими средствами, систему.
В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения: деятельностный характер, целенаправленность и мотивированность, ситуативная соотнесенность, предметность, содержательность. Следовательно, будучи интерпретированы методически, эти параметры создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения.
Процесс обучения как модель не может, однако, ограничиться наличием адекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как таковое обязано обладать специфическими параметрами. Помимо упомянутых выше, обучение русскому языку как система характеризуется по крайней мере следующим: наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью; необходимостью иного соотношения осознания и тренировки (инструкций и речевых действий); специальной целенаправленной организацией всего процесса.
Очевидно, что процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным.
Анализ известных в истории методики методов и современных методов также показывает, что отдельные стороны коммуникативности все четче и четче вырисовывались на горизонте методики, в чем и проявилась объективно необходимая тенденция развития методической науки и практики обучения. Полностью, однако, понятие «коммуникативный метод» еще не сложилось.
Не следует, однако, думать, что коммуникативный метод (как и любой другой) может быть создан из лучших достижений разных методов. Конечно же, коммуникативный метод вобрал в себя многое, что представлялось ценным, но лишь в русле его собственной методологии, которая является принципиально новой.
Мы полагаем, что «коммуникативность» должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определить содержание принципов коммуникативного метода, а следовательно, и сформулировать их.
Что же составляет коммуникативность?
1) Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.
Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность - сердцевина коммуникативного процесса обучения.
Итак, первым принципом формирования коммуникативной компетенции является принцип речемыслительной активности.
2) Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Можно без преувеличения сказать, что для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности. При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных и, прежде всего личностных свойств учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной личности в коллективе.
Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную), активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе при наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь - явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.
Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию закономерностью обучения. Следовательно, можно сформулировать второй принцип формирования коммуникативной компетенции - это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.
3) Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функций. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т. е. любой языковой формы, используемой в речи.
К сожалению, нередко можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в речи. Причину следует искать в стратегии обучения.
Логично предположить, что функциональность может быть усвоена только через функциональность. Вот почему можно сформулировать третий принцип формирования коммуникативной компетенции как принцип функциональности.
Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Как известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведений об усваиваемом явлении без учета того, нужны ли они все и даны ли они в нужный момент. Подобная стратегия, необходимая для усвоения системы языка, «не работает», когда целью обучения является усвоение системы речевых средств. В последнем случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом-инструкцией».
4) Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость ситуативности. Однако это почти всегда касается этапа развития речевого умения, что, конечно, далеко недостаточно.
Дело в том, что ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится.
Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.
Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью речи, что очень немаловажно. Заметим, однако, что коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следовательно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» - соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. Такой подход предполагает весьма специфичную организацию учебного процесса.
Таким образом, четвертым принципом формирования коммуникативной компетенции является принцип ситуативности.
5) Процесс общения характеризуется, как известно, постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Чтобы быть адекватным той или иной ситуации, говорящий не может не учитывать новизны всех компонентов общения. Не подлежит сомнению, что подготовить учащегося к эвристичности общения, развить у него способность к адекватному реагированию можно только благодаря постоянной смене всех этих компонентов. Вот почему представляется возможным обозначить пятый принцип - принцип новизны.
Что обеспечивает этот принцип в обучении?
Прежде всего, это гибкость речевых навыков, без чего их перенос немыслим. Множеством психологических экспериментов доказано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка [6, 9-25].
Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности (неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего.
Продуктом принципа новизны является и интерес к обучению, значимость которого трудно переоценить. «Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека» [4, 30-36]. Появлению интереса, его устойчивости способствует как раз новизна материала, как по форме, так и по содержанию.
Новизна содержания предполагает использование только информативного (для данного конкретного возраста обучаемых) материала; любые фразы, предложения, не представляющие коммуникативной ценности, не могут быть оправданы никакими благими соображениями, ибо новизна - это всегда информативность.
Принцип новизны, наконец, предопределяет и нешаблонную организацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы. Таким образом, коммуникативный метод обучения речевой деятельности включает в себя пять принципов:
а) принцип речемыслительной активности,
б) принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта,
в) принцип функциональности,
г) принцип ситуативности,
д) принцип новизны.
Данные принципы полностью отражают закономерности коммуникативного обучения речевой деятельности.


Анализ передового педагогического опыта по формированию у младших школьников коммуникативной компетенции.

Из опыта работы учителя начальных классов высшей квалификационной категории Пестовой О.А.

В современном, постоянно изменяющемся мире меняются требования к человеку. Экономика стала очень динамичной. Всё быстро меняется. Человек должен уметь быстро ориентироваться в пространстве, быстро создать команду или войти в неё, то есть быть компетентным, прежде всего в плане общения.
Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно – активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.
Таким образом, основной задачей учителя становится воспитание разносторонне развитой, образованной и коммуникационно компетентной личности.
Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения; опыт восприятия искусства.
И приобретения эти осуществляются на уроках русского языка и литературного чтения.
Коммуникативная компетентность имеет несколько аспектов или составляющих:
- Коммуникативная способность
- Коммуникативное знание
- Коммуникативные умения
Коммуникативная способность - природная одарённость человека в общении, с одной стороны, и коммуникативная производительность с другой.
Коммуникативное знание – это знание о том, что такое общение, каковы её виды, фазы, закономерности развития. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в моём исполнении.
Одним из важнейших умений современной личности на мой взгляд являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. Важно начать формирование коммуникативных умений именно в младшем школьном возрасте для поэтапного развития в дальнейшем. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Общение – неотъемлемая часть любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно – воспитательного процесса.
Главная цель активизации общения – формирование коммуникативной активности обучаемых, при которой наблюдается поиск нестандартных способов решения коммуникативных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности.
Коммуникативное развитие идет по разным линиям. Это количественное накопление (увеличение словарного запаса, объема высказывания) и качественные изменения (произношение, развитие связной речи, понимание обращенной речи). Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимально использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.
Введение комплекса специально организованных упражнений в уроки литературного чтения способствует получению устойчивых положительных результатов. Ситуация современного школьного обучения требует от ученика активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с учителем по поводу изучаемого материала. Поэтому очень важно развивать у ребёнка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составляет предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между одноклассниками. Диалог, живое общение, тренинги, языковая коммуникация являются тем фундаментом, на котором будут расти и развиваться школьники. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении – «учиться общению общаясь».
Тренировка в общении в ходе учебного занятия даёт ученику возможность не только повысить свои учебные достижения, но и повлиять на будущий профессиональный выбор.
Основные формы учебной коммуникации
Монологические формы речевой коммуникации
Диалогические формы речевой коммуникации

Выступать с готовой заранее речью
Учебная беседа учителя и ученика

Рассказывать
Учебная беседа в парах

Пересказывать
Учебная беседа в группах

Спрашивать и задавать вопросы
Дискуссия

Сообщать
Ответы на вопросы

Отвечать на вопросы
Ролевая игра

Критиковать
Блиц - турнир

Доказывать и опровергать
Защита проекта


Развитие речевой компетенции учащихся предполагает понимание учителем целей обучения речевому общению. Речевая компетенция формируется:
- через обучение содержанию предмета;
- через развитие прикладных исследовательских умений;
- через развитие социально – коммуникативных умений;
- через личностно – ориентированный аспект учебной коммуникации.
Возможности урока, способствующие развитию коммуникативной культуры ученика огромны. Для того, чтобы учащиеся могли научиться коммуницировать в рамках школьного урока, их нужно учить, это делать именно на школьном уроке.
Способствовать этому может продуманная концепция развития школьной коммуникации, которая имеет следующие этапы:
Этапы
Умения, отрабатываемые под руководством учителя

1 этап
Готовность учащихся участвовать в урочном общении


Отвечать на вопросы, давая при этом исчерпывающий ответ


Задавать вопросы, следя за содержанием работы над проблемой или темой


Комментировать вопросы и ответы


Делать сообщения


Рассказывать логично и последовательно

2 этап
Простота и чёткость речевого высказывания


Отработка умения сделать своё высказывание понятным каждому человеку


Умение высказывать свою мысль образно , ярко и кратко


Умение использовать примеры, подтверждающие высказывание


Умение использовать риторические вопросы


Умение вступать в контакт с партнёром и собеседником


Умение регулировать громкость и скорость речевого высказывания

3 этап
Умение вести беседу в паре, в группе


Умение поддерживать беседу


Умение вести конструктивный диалог


Умение построить дискуссию и вести её


Умение участвовать в конференциях, играх и турнирах



Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определённых особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определённых социальных установок и коммуникативных умений. Человек может эффективно участвовать в процессе коммуникации, если он владеет набором необходимых средств. К средствам коммуникации, в первую очередь, относится речь, в которой объединяются тесно связанные друг с другом функции: выразительная ( с помощью которой отражаются соответствующие состояния говорящего субъекта), аппеляционная (посредством которой «другой» побуждается к действию) и изобразительная ( посредством её «другому» изображается, сообщается положение вещей).
Реализация названных функций прямо связана с тем, насколько свободно человек владеет речью.
«Много на земле живых существ. Из них только человек обладает даром речи. Даром слова» Л. Успенский. Развивать этот «дар», чтобы язык ребёнка как можно реже заплетался, сделать так, чтобы его мысли «не выскакивали растрёпанными и полуодетыми», научить наслаждаться красотой устного и письменного слова, почувствовать его истинный смысл, в наше время необходимо.
Для создания эмоционально – благоприятной ситуации на уроке необходимо использовать:
- игровые приёмы;
- задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения:
1 «.Рассказ от первого лица»
- рассказать от лица цапли о том, как она угощала журавля
- повествование от имени предмета: «История из жизни горошинки»
2. «Комплимент»
- сказать комплимент сказочному, литературному герою (похвали)
3. «Сказка в заданном ключе»
- введение в название сказки нового объекта, например «Колобок и воздушный шарик» сочинить новую сказку
4. «Изменение сказочной развязки»
- придумать другое окончание сказки, рассказа
Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником. Одно из главных организаций диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.
Выстраивая отношения, можно выделить некоторые правила ведения диалога:
- любое мнение ценно;
- ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания;
- повернись так, чтобы видеть лицо говорящего,
- хочешь говорить – подними руку;
- дай возможность другому высказать своё мнение, а себе – понять его;
- обращение начинается с имени;
- критика должна быть тактичной;
- отсутствие результата – тоже результат;
- голос – твой божественный дар, умей им владеть.
Для организации диалога с автором художественного произведения необходима организация читательской деятельности, которая включает:
Эмоциональное вслушивание
Вычитывание
Выразительное чтение
Сочинения, рисование, инсценировки
Результатом организации чтения, как диалога с автором и освоения ребёнком позиции настоящего читателя считается:
Владение детьми способа понимания художественного произведения
Умения выразительно читать.
Стремление выразить и грамотно оформить свои суждения о произведении в устной речи.
Расширение читательского кругозора.
Развитее «чувства языка» и литературного вкуса.
Формирование коммуникативных способностей.
Помогают в формировании диалогового общения друг с другом следующие упражнения:
Ролевое чтение
Ролевые диалоги
Работа в парах (инсценирование отрывка, разговор двух героев произведения)
Придумать разговор героев произведения по телефону
Инсценирование произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.)
Хочу выделить игры с конкретной целью – формирования коммуникативных умений через организацию коммуникативной деятельности (лексические, грамматические, фонетические, разговорные, творческие).
Творческие игры способствуют формированию коммуникативных умений.
Типы коммуникативных игр
Игры учебного характера
Игры, имитирующие телевизионные игры, детские игры, ролевые игры

«Авторская сказка»
«Цветик - семицветик»

«Угадай, кто я?»
«Испорченный телефон»

«Фраза по кругу»
«Магазин»

«От первого лица»
Предметная игра «Что? Где? Когда?»

«Цепочка»


Творческие игры проводятся с целью воспитания и обучения учащихся. Творческая игра даёт детям возможность пережить и перечувствовать в воображаемой обстановке волнующие, яркие события. Игра - «это не только показ, переживание поступка, это ещё и мысль – действие, и мысль - образ». И в этом её воспитывающая сила.
Опираясь на исследования доктора педагогических наук В.С.Безруковой, можно использовать вопросно–ответную форму урока, как одно из средств формирования коммуникативных способностей учащихся. Наиболее эффективными для развития коммуникативных способностей считаются следующие виды вопросов:

Тренинговые вопросы
Учащиеся усваивают алгоритм выполнения учебных задач.

Конструктивные вопросы
Требуют поиска ответа с опорой на имеющий уже опыт, а также самостоятельной формулировки ответа.

Альтернативные вопросы
Используются при тестированном опросе, когда нужно выбрать правильный ответ и доказать его.

Наводящий вопрос
Вопрос – подсказка. С его помощью ученик быстрее ориентируется и формулирует ответ.


Таким образом, вопросы и ответы на них действительно выполняют роль механизма формирования коммуникативных умений учащихся. В них бьётся живая мысль, рождаются чувства и отношения.
Развивать у учащихся интерес к чтению, стимулировать свободное говорение учащихся, стремление к творческому осмыслению прочитанной литературы, воспитывать уверенность в себе, способность привлечь к себе внимание своими умениями помогает проведение «Недели литературного чтения». Ребята рассказывают о прочитанных книгах, инсценируют сказки, работая в группах, делают сообщения, участвуют в викторине, КВН .
В результате можно сделать вывод: основные формы учебной коммуникации, формируемые на уроках литературного чтения – монологические и диалогические формы.


Из опыта работы учителя начальных классов Чекашкиной О. В.


Актуальной проблемой современной педагогики является создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно остро эта проблема назрела в отношении младших школьников, т.к. процесс личностного развития и самоопределения детей данного возраста в настоящее время затруднён в связи с нарушениями системы социальных отношений в обществе. Это однодетность и малодетность семей, жизнь порознь со старшим поколением, утрата традиций народной педагогики, автономность общения детей и взрослого населения, социальные и экономические трудности, материальная необеспеченность семей.
В качестве главного условия личностного развития и воспитания детей, в своих трудах Л. С. Выготский выдвинул общение. В нормативных документах школы указано: необходимым условием формирования социально активной личности является формирование ключевых компетенций младших школьников.
Отечественные ученые, определяя младший школьный возраст как важный этап социализации и развития коммуникативных умений, считают, что ключом к успешной деятельности, ресурсом эффективности и благополучия будущей жизни ребенка, является коммуникативная компетенция. Коммуникативная компетенция, как одна из важнейших характеристик личности, проявляется в способности личности к речевому общению и умении слушать.
Именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции ученика – актуальная задача образовательного процесса начальной школы. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность индивида, в ФГОС ставятся задачи формирования у выпускника начальной школы умения слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию.
Сформировать коммуникативные умения, значит, научить школьника задавать вопросы и четко формулировать на них ответы, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе, а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения.
Формирование данных умений видится нами как поэтапный процесс развития у младших школьников способности к речевому общению и умения слушать, на метапредметном уровне, включающем различные аспекты процесса речевого общения: чтение, слушание, письменная и устная речь, этика речевого общения.
За основу формирования навыков чтения выбрана методика профессора И.П. Федоренко. Согласно данной методике освоение умений, доведение их до уровня навыка, необходимо проводить короткими по времени упражнениями, но с большей частотой. При обучении школьника чтению выделены задачи: овладеть оптимальным чтением, развить интерес к чтению, работать над выразительными средствами речи.
Обучение оптимальному чтению проводится с помощью пятиминуток чтения и коротких письменных упражнений с буквами, слогами, словами с допущенными ошибками. Наиболее эффективными явились многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста и хоровое чтение.
К.Д.Ушинский говорил: «Без развития интереса к чтению нельзя добиться высокой техники чтения». Упражнения со словами-анаграммами и постепенный переход к анаграммам–предложениям и текстам, упражнениям по сложению и вычитанию букв, всё это повышает скорость мышления и чтения, совершенствуют звуко–буквенный анализ слов, скорость мыслительных процессов детей.
Научить ребёнка читать выразительно – достаточно сложная задача. С первых этапов формирования этого навыка следует добиваться громкого и чёткого произношения. Далее – обучение детей выразительным средствам речи: дыхание, дикция, голос. Дыхание и дикцию развиваем проговариванием на вдохе и выдохе цифр, слов и предложений, произношением гласных, а затем гласных с любыми согласными звуками. Для развития голоса произносим звуки плавно, протяжно на выдохе с разной силой.
Постановку логических ударений проводим при работе над смыслом текста чтением его вслух медленным, средним и быстрым темпом. Меняя логические ударения и интонации в предложениях, можно добиться от учеников выразительного чтения.
Важной стороной речевого общения является умение воспринимать информацию, что достигается развитием и совершенствованием умений восприятия, анализа и понимания услышанного. Обязательными условиями формирования таких умений являются: мотивация учителем предлагаемого задания, установка на восприятие, контроль за выполнением задания.
Формирование у младших школьников умения слышать должно расти от класса к классу, и проводиться на межпредметном уровне с помощью цепочки слов, рецензирования ответов, дополнения к услышанному на уроке, или обсуждения тем, волнующих детей. В итоге ученики должны научиться пересказывать, записывать тезисы или спорное положение, составлять план и кодировать информацию, осмысливать и оценивать услышанное.
Особое место в развитии данных умений отводится урокам русского языка, где дети учатся воспринимать текст: глобально, детально, критически. Элементами активного, практического усвоения учениками языка на таких уроках должны стать: произношение, словарь, синтаксический строй, связность речи.
Решая задачи развития умения слушать, учитель одновременно формирует у детей навыки письменной и устной речи. Опыт показывает, что обучение учащихся не следует сводить к умению выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях. Развитие речи - это работа над речевой культурой учащихся, формирование умения создавать самостоятельные высказывания.
Обучение письменной речи состоит из этапов подготовительного и словесного творчества. Первоначально формируются умения задавать вопросы, конструировать слова, словосочетания и предложения, составляются загадки, телеграммы, короткие письма. На этапе словесного творчества применяются нестандартные, необычные приемы обучения письменной речи - создание сказок и сказочных историй. Эта работа включают в мыслительную деятельность воображение и фантазию, хорошо развитые у младших школьников.
Обучение устной речи состоит из произносительного и лексического этапов. На первом этапе школьники с помощью упражнений отрабатывают технику, правильное произношение и интонации слов. Задачами лексического уровня являются количественное накопление в памяти слов с различными оттенками их значений, формирование готовности словаря школьника к речевой деятельности. Развитие устной речи школьников достигается приёмами: устные высказывания и сочинения по иллюстрациям книг, пересказы, составление различных диалогов, речевые зарядки, работа со скороговорками и чистоговорками, пересказ по ролям, инсценирование.
Обращение к опыту отечественного педагога В.Я. Сухомлинского, позволяет расширить методику развития речи младших школьников. Экскурсии в природу,  уроки любования, побуждение к освоению окружающего в собственных образах, фантазии, всё это стимулирует работу сознания, вызывая у детей желание передать свои чувства и переживания, рассказать о красоте в минисочинениях.
Свойством коммуникативной личности является и способность слышать собеседника, которая формируется у учеников в ситуациях с разумными и красивыми формами общения. Это - диалогическое общение, упражнения-тренинги, анализ поведения, диагностика и рефлексия, этические игры. Так дети учатся осуществлять выбор собственных действий и, главное - почувствовать важность и прелесть человеческих отношений, построенных на основе этических норм и правил.
Успешному развитию речи способствуют и отношения между учителем и учащимися. Основанные на уважении личности ребенка, они должны создать атмосферу взаимного доверия, непринужденности и раскованности, столь необходимую для нормального протекания всякого обучения  как творчества. Развитие коммуникативной компетенции младшего школьника должно включать в себя не только коррекционно-развивающую работу с учениками, но и просветительную с родителями и педагогами.
Итогом работы по формированию коммуникативной компетенции стало накопление дидактического материала по данной проблеме, повышение техники чтения учащихся, обогащение словарного запаса. Речь детей стала более связной, содержание творческих работ - более полным и выразительным, отношения в классе стали теплее и доброжелательнее. Главный вывод: формирование коммуникативной компетенции должно стать важнейшей задачей педагога, т.к. позволяет научить школьника думать, мыслить, общаться, а также проявлять творческие, художественные силы и дать им надлежащий выход.

Из опыта работы учителя начальных классов Руш С. А.
Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно–активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.
Таким образом, основной задачей учителя становится воспитание разносторонне развитой, образованной и коммуникационно- компетентной личности.
Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Как и любая другая компетентность, она не может быть сформирована вне деятельности. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Педагог формирует данный вид компетентности, задавая своим собственным общением эталон коммуникативных умений, организовывая взаимодействие учеников друг с другом. С этой целью большое внимание я уделяю одному из способов коллективного взаимообучения - работе в парах. Приступая к организации общения ребят в парах, провожу тренинги по выработке навыков, нужных им для парной работы. К ним относятся:
ориентация в пространстве;
умение слушать партнёра и слышать то, что он говорит;
работа в постоянном шуме;
поиск нужной информации;
использование листков индивидуального учёта;
умение переводить образ в слова и слова в образ.
Эта работа делает уроки интересными, живыми, непохожими друг на друга.
Приобретение коммуникативных компетенций осуществляются на уроках русского языка, литературного чтения, математики и др.
На уроках литературного чтения звучит диалог, живое общение, тренинги. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении – «учиться общению общаясь».
Тренировка в общении в ходе учебного занятия даёт ученику возможность не только повысить свои учебные достижения, но и повлиять на будущий профессиональный выбор.
Для создания эмоционально – благоприятной ситуации на уроке необходимо использовать:
игровые приёмы;
задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения:
1 «.Рассказ от первого лица»
рассказать от лица цапли о том, как она угощала журавля;
повествование от имени предмета: «История из жизни горошинки».
2. «Комплимент»
сказать комплимент литературному герою.
3. «Сказка в заданном ключе»
введение в название сказки нового объекта, например «Лиса, журавль и мудрая сова», сочинить новую сказку.
4. «Изменение сказочной развязки»
придумать другое окончание сказки, рассказа.
Помогают в формировании диалогового общения друг с другом следующие упражнения:
Ролевое чтение.
Ролевые диалоги.
Работа в парах (инсценирование отрывка, разговор двух героев произведения).
Придумать разговор героев произведения по телефону.
Инсценирование произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.).
Уроки русского языка предполагают целенаправленное обучение школьников осуществлению всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма.
На занятиях математикой освоение коммуникативной компетенции подразумевает использование различных коллективных приёмов: работа в группе, дискуссия, дидактические игры и другие.
В результате младшие школьники должны приобрести коммуникативно значимые качества личности: умение общаться со сверстниками, выстраивать и поддерживать диалог, строить доверительные отношения между взрослыми и детьми, получают навыки общения в группе, учатся видеть свою роль в коллективе, самостоятельно выражают своё мнение.
Из опыта работы учителя начальных классов Зебзеевой И.С
В современном, постоянно изменяющемся мире меняются требования к человеку. Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности.
Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно–активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.
Таким образом, основной задачей учителя становится воспитание разносторонне развитой, образованной и коммуникационно- компетентной личности.
Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Как и любая другая компетентность, она не может быть сформирована вне деятельности. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Педагог формирует данный вид компетентности, задавая своим собственным общением эталон коммуникативных умений, организовывая взаимодействие учеников друг с другом. С этой целью большое внимание я уделяю одному из способов коллективного взаимообучения - работе в парах сменного состава. Приступая к организации общения ребят в парах сменного состава, провожу тренинги по выработке навыков, нужных им для парной работы. К ним относятся:
ориентация в пространстве;
умение слушать партнёра и слышать то, что он говорит;
работа в постоянном шуме;
поиск нужной информации;
использование листков индивидуального учёта;
умение переводить образ в слова и слова в образ.
Эта работа делает уроки интересными, живыми, непохожими друг на друга.
Приобретение коммуникативных компетенций осуществляются на уроках русского языка, литературного чтения, математики и др.
Введение комплекса специально организованных упражнений в уроки литературного чтения способствует получению устойчивых положительных результатов. Диалог, живое общение, тренинги, языковая коммуникация являются тем фундаментом, на котором будут расти и развиваться школьники. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении – «учиться общению общаясь».
Тренировка в общении в ходе учебного занятия даёт ученику возможность не только повысить свои учебные достижения, но и повлиять на будущий профессиональный выбор.
Для создания эмоционально – благоприятной ситуации на уроке необходимо использовать:
игровые приёмы;
задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения:
1 «.Рассказ от первого лица»
рассказать от лица цапли о том, как она угощала журавля;
повествование от имени предмета: «История из жизни горошинки».
2. «Комплимент»
сказать комплимент литературному герою.
3. «Сказка в заданном ключе»
введение в название сказки нового объекта, например «Лиса, журавль и мудрая сова», сочинить новую сказку.
4. «Изменение сказочной развязки»
придумать другое окончание сказки, рассказа.
Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником. Одно из главных организаций диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.
Помогают в формировании диалогового общения друг с другом следующие упражнения:
Ролевое чтение.
Ролевые диалоги.
Работа в парах (инсценирование отрывка, разговор двух героев произведения).
Придумать разговор героев произведения по телефону.
Инсценирование произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.).
Развивать у учащихся интерес к чтению, стимулировать свободное говорение учащихся, стремление к творческому осмыслению прочитанной литературы, воспитывать уверенность в себе, способность привлечь к себе внимание своими умениями помогает проведение «Недели литературного чтения». Ребята рассказывают о прочитанных книгах, инсценируют сказки, работая в группах, делают сообщения, участвуют в викторине, КВН.
Курс русского языка предполагает целенаправленное обучение школьников осуществлению всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма.
Очень важно обучать детей не только созданию, но и восприятию высказываний. После самостоятельного написания изложения или сочинения каждый ученик сначала редактирует свою работу. Затем несколько учеников читают свои работы вслух. Одноклассники дают авторам рекомендации, как сделать текст лучше. Затем дети вновь возвращаются к своим сочинениям, улучшают их структуру и содержание.
Взаимное рецензирование служит воспитанию толерантного отношения к мнению окружающих. Способность к сотрудничеству в процессе обучения развивается при работе в группах. Ребята учатся договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад в общий результат, координировать различные мнения и приходить к одному, общему. Таким образом, у учащихся появляется потребность в высказывании, достаточно уверенное владение монологической и диалогической речью, умение передавать на письме собственные мысли и чувства, способность размышлять. Учащиеся умеют сотрудничать друг с другом и с учителем.
На занятиях математикой освоение коммуникативной компетенции подразумевает использование различных коллективных приёмов: работа в группе, дискуссия, дидактические игры и другие. Покажем это на примере изучения в 3 классе темы « Решение задач». Класс разбивается на несколько групп. Каждая группа получает своё задание, где указан алгоритм решения задачи, заданной одним и тем же условием. Результаты работы каждой группы демонстрируются на доске. После этого организуется этап обсуждения использованных способов решения задачи, вносятся предложения, оцениваются достоинства и недостатки каждого способа, делается вывод. В результате применения такой формы организации деятельности ученики приобретают навыки работы в группе, овладевают способами взаимодействия с окружающими людьми. У них формируется умение задавать вопросы, выслушивать другого. Развивается «чувство локтя», способность работать не рядом, а вместе, внимание к окружающим.
Считаю, что такие приёмы способствуют повышению учебно – познавательного процесса у детей, формированию у них умений самостоятельно ставить цели, выполнять учебные действия, осуществлять контроль за ходом выполнения учебных действий и оценивать результат своей деятельности.

Так как работа по формирование коммуникативных компетенций ведется уже не первый год, то можно подвести некоторые итоги. Они были подведены при помощи как педагогической, так и психологической диагностики. При помощи педагогической диагностики была выявлена положительная динамика в уровне обученности учащихся. При помощи психологической диагностики, которую проводил школьный психолог, были диагностированы такие личностные характеристики, как уровень общительности, познавательной сферы – внимания, памяти, мышления и т.д.
Во – первых, неуклонно повышается успеваемость и качество знаний учащихся.
Во – вторых, вырос интерес учащихся к учению. Ученики не просто слушают готовую информацию, а учатся добывать ее сами, в том числе из дополнительных источников.
В – третьих, учащиеся меньше устают на уроке. Так как, общаясь, им приходится передвигаться с места на место, а активные формы обучения играют не последнюю роль в здоровьесберегающем обучении.
В – четвертых, благодаря психологической диагностике было выявлено увеличение количества учащихся с высоким уровнем коммуникативности. Также увеличилось количество учащихся с адекватной самооценкой. В – пятых, улучшается память учащихся, внимание.
В условиях формирования коммуникативных компетенций благодаря элементам технологии коллективного взаимообучения каждый обучаемый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе. У него повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда, формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.
В результате младшие школьники должны приобрести коммуникативно значимые качества личности: умение общаться со сверстниками, выстраивать и поддерживать диалог, строить доверительные отношения между взрослыми и детьми, получают навыки общения в группе, учатся видеть свою роль в коллективе, самостоятельно выражают своё мнение.
Из опыта работы учителя начальных классов Кувалевой С. М.

Коммуникативная компетенция- целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению.[C.И. Ожегов,1987, 233,234]
Коммуникативные задачи:
убедить;
утешить;
склонить к какому-либо действию.
Значение коммуникативной компетенции:
влияет на учебную успешность;
на процесс адаптации ребенка к школе, его эмоциональное благополучие в классном коллективе;
является ресурсом эффективности и благополучия будущей взрослой жизни ребенка.
В основе коммуникативной компетенции лежит речевая деятельность, значит навык чтения.
Навык чтения может быть представлен в общем виде такой схемой:

Каждый из компонентов, входящих в состав навыков чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, то есть осуществляется без напряжения, автоматически.
В целом навык чтения складывается из двух сторон - смысловой, которая обеспечивается процессом понимания читаемого, и технической, подчиненной первой и обслуживающей ее. Для развития коммуникативных умений важно развивать, а в дальнейшем совершенствовать обе стороны навыка чтения.
Речевая деятельность, а, следовательно, и чтение, имеет определённую структуру, предметное содержание, речевые механизмы.
Первый её уровеньмотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. Такими мотивами чтения у младших школьников является желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, понять, о чём в ней говорится, получить удовольствие от чтения.
Второй уровень ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический), уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. В чтении этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозировании содержания. Ученик рассматривает структуру текста и пытается предугадать события. Эта рабочая часть связана с первичным восприятием текста, моделированием его содержания.
Третий уровень исполнительский. При чтении ученик производит смысловую обработку текста, используя различные действия: размечает тексты, подчеркивает важные мысли, объединяет их, расставляет эмоциональные акценты, определяет личностное отношение к событиям, героям, осмысливает и решает, в чем же смысл событий и поступков, или выделяет путём анализа главную мысль в научно-популярной статье. Результатом, продуктом действий с текстом становится понимание его смысла (осмысление). Итак, предметом речевой деятельности является мысль, а результатом - её понимание. Средством существования и выражения мысли является язык.
Механизмы осмысления текста описаны психологом Н.И. Жинкиным .
Осмысление происходит тремя путями:
1) расчленение материала на темы, группировка текста по смыслу;
2) выделение смысловых опорных пунктов (предложений, частей текста, слов);
3) замена текста какими-либо наглядными образами схематическим рисунком, знаком, графической моделью, словами эквивалентами.
Большую роль в становлении навыка чтения играет желание ребенка отрывать мир книг, то есть когда у него появляется мотивация. Ш.А. Амонашвили отмечает, что читательское окружение и отношение делает мотив речевой деятельности для Ребенка актуальным.
Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость, создает некий стимул. Процесс чтения для детей трудоемкий, требующий больших временных затрат, а более легких источников получения информации сегодня очень много, поэтому особенно важным в работе учителя являются 2 фактора: развитие у учащихся интереса к содержанию чтения и к самому процессу чтения. Материал для чтения должен быть близок к объективному быту ребенка, личностно-значимым для него, эмоционально насыщенным или иметь яркую познавательную направленность. Следует предоставить ученику право выбора материала для чтения. Важным стимулом в развитии интереса к чтению является и творческая деятельность младшего школьника. Поиск необходимой информации, стремление переконструировать и переработать текст, возможность изменить его содержание - все это способствует творческой активности ученика. Заинтересованность младшего школьника в выполнении задания снижает нежелание читать, так как здесь процесс чтения выступает не как цель, а как средство для достижения цели, как один из способов выполнения задания. По мнению Ш. А. Амонашвили важно выделить положительную основу, с опорой на которую можно стимулировать дальнейшее cовершенствование ребенка верить в способности каждого ребенка. В ходе процесса чтения Ребенок должен испытывать радость и удовлетворение.
Умение учащихся пользоваться такими важными техническими приемами чтения, как сила и звучность голоса, четкая дикция, правильное дыхание, постепенно дополняется другими умениями: определение места смысловой паузы и логического ударения в предложении или тексте, правильному интонированию определению ритма и темпа чтения произведения. Овладение этими приемами работы с текстом свидетельствует о более глубоком проникновении учащихся в содержание читаемых произведений.
Детям младшего школьного возраста свойственны (классификация В.П. Воюшиной)
четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает произведение на уровне «идеи».
Основным приемом (система И.Т. Федоренко), обеспечивающим развития навыка чтения является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Вот тогда-то ребенок открывает в нем что-то новое, чего не заметил при первом чтении.
Таким образом, анализ литературы и результатов педагогического опыта позволяет сделать следующие выводы: совершенствование навыка чтения является одной из главных задач обучения младших школьников т.к. от данного навыка зависит возможность расширить и углубить содержание других образовательных курсов, формирование личности ребенка, развитие его коммуникативной компетенции, становления к учению, к школе, к самому себе.
Из опыта работы учителя начальных классов Лавреньтьевой Э. В.
Течение жизни все ускоряется, усиливается тревожность относительно судеб наших духовных ценностей, осознаются существенные утраты в области чистоты, богатства, культуры русского языка. Ведь язык народа является хранителем многовековых традиций мировосприятия, истории народа, его радостей и страданий, творчества, созидания, разума. Все культурные ценности нашего великого народа хранятся в его языке и в языке же наследуются. Нельзя забывать, что наше главное национальное достояние – это язык А.С.Пушкина и Ф.М.Достоевского, творчество Н.М.Карамзина и Л.Н.Толстого, И.С.Тургенева и И.А.Бунина.
Мы живём в непростое время – время свободы слова как одного из неотъемлемых прав человека. Но это право требует умения пользоваться тем ценнейшим даром, которым наделён человек – даром слова, умением передавать словами чувства, мысли, знания, убеждать, доказывать, утешать
С грустью приходится признать, что в последние годы наблюдается общее снижение культуры поведения и общения, культуры речи в нашей стране, а во многом и нравственных ориентиров, тенденция к распространению жаргона и просторечия во всех сферах общества, употребление вульгаризмов, нецензурных выражений, рост эмоционального общения. Этому весьма умело способствует разнузданная пропаганда насилия, жестокости, криминала, жаргонов преступного мира, вытеснение классической литературы и падение интереса к ней, падение престижа тех профессий, которые призваны оберегать чистоту языка и культуру родной страны. Ниже всякого предела уменьшен контроль за качеством издаваемой литературы. Отмену цензуры, конечно, можно справедливо расценивать как победу демократии. Но как быть с тем, что планка языковых требований к произведениям настолько низка, а в текстах недавно изданных книг встречается большое количество орфографических, стилистических, грамматических и другого рода ошибок, что после первой прочитанной страницы очень хочется закрыть её и забыть, что когда-то в детстве нам говорили: «Книга – источник знаний». Да, источник, но каких знаний? С каким процентом ошибок в тексте? Следует отметить, что те источники, которые оказывают самое сильное влияние на речь людей: СМИ, телевидение, современное книгоиздательство – далеко не всегда дают подлинные образцы правильной культурной речи. Далёк от идеала и язык властей – государственные деятели говорят сухо, маловыразительно, обычно – официально и совсем не используют тех богатств, которые накопили великая русская литература и фольклор. Поэтому сегодня нам остаётся пока только мечтать о выпускнике школы, который умел бы общаться, умел слушать и говорить так, чтобы его хотелось слушать; умел оценивать чужую, и, конечно, свою речь, умел словесно импровизировать и стремился бы постоянно совершенствовать свою речь.
А начинать работу над культурой речи, приближение к речевому идеалу нужно именно сейчас, чтобы впоследствии не было поздно. Надо чтобы наши дети усвоили то, что очень важно в жизни каждого человека – умение правильно передать информацию, поддержать беседу, установить контакт, пересказать (если это необходимо) поучительную или смешную историю, написать поздравительное письмо, объявление, найти способ уйти от ссоры во время спора, сочинить рекламное объявление и многое другое.
Русский язык «неисчерпаемо богат», говорил А.М.Горький. Овладевая родным языком, ребёнок усваивает многое из этой сокровищницы речи, но, разумеется, далеко не всё. Особенно интенсивно начинает обогащаться речь школьников. И это связано с их учебно-познавательной деятельностью, с целенаправленной работой, которая проводится учителем на уроках родного языка.
Уже в начальной школе необходимо познакомить детей с понятием «богатая – бедная речь», чтобы более последовательно и продуктивно проводить практическую работу по обогащению речи учащихся. При этом нужно исходить из того, что, чем больше слов знает, понимает, употребляет человек, тем богаче его речь, тем свободнее и полнее выражает он свои мысли и чувства, настроения и желания. С чего начать? Безусловно, с обогащения словарного запаса детей, это верный путь к слову. Убедите своих учеников в необходимости постоянной работы с толковыми словарями, стараясь пробудить интерес к отдельно взятому слову. Изучите происхождение слова, строение, произношение, написание, его значение(я). Покажите, как живет и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста. Как можно раньше и всеми доступными средствами, включая мимику, жесты, музыку, творческую импровизацию, познакомьте ребят со значениями слов. Словарный запас младших школьников продолжает оставаться ограниченным, в частности, по лексике человеческих отношений. Усвоение слов данной тематической группы имеет огромное значение в воспитании правильных норм поведения. Известно, что для учащихся начальной школы характерна возрастная потребность стремиться ко всему хорошему, доброму, они хотят выразить познанное в словах. Этому подчас препятствует отсутствие в лексиконе детей таких слов, как доброта, отзывчивость, чуткость, преданность, душевный, милосердный, гуманный, сострадательный и др. Развивать речь детей, работать над формированием культуры детской речи – значит систематически работать над её содержанием, последовательно учить детей построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным оформлением собственных мыслей.
Наилучшим источником пополнения словаря школьников, несомненно, служит литература, классические образцы, речь интеллигентных людей, учителей в первую очередь. Не менее важно очищение речи школьников от ненормативной лексики, диалектизмов.
Если вы родом из детства, где зачитывались книгами о приключениях, легко вспомнить ощущения, когда хочется побывать на месте героев книги, мечтаешь о странствиях. Нынешние дети, в отличие от нас, книжных романтиков, подпитываемые СМИ, рекламой на ТВ, уже точно знают, что хотят на Канары, в Таиланд, в Париж. У каждого из нас в детстве, да и теперь, были любимые книги и писатели, любимые герои произведений, на которых очень хотелось быть похожими. В школе мы вели читательские дневники, делились друг с другом своими открытиями в мире литературы, были постоянными читателями библиотек, собирали свои домашние библиотеки. Мы с удовольствием писали сочинения, некоторые пробовали писать стихи. Нельзя этого сказать о современных школьниках.
У сегодняшних семилетних детей, поступающих в первый класс, умение сосредоточиться на окружающем мире, желание всмотреться в него, вдуматься, а, тем более, рассказать о нём, или совсем не развито, или развито крайне слабо. Зато чрезвычайно развит апломб и склонность к пустословию. Многие из них не могут назвать ни одного литературного героя, ни любимых детских писателей. Зато некоторым известен Гарри Поттер, но, разумеется, не из книг, а из одноименного кинофильма. Таких скудных представлений о доступном круге чтения и столь несформированного читательского кругозора прежде невозможно было даже представить. Значит, основной задачей учителя начальных классов является вывод детей из эмоционально-нравственного тупика, спровоцированного заполнением свободного времени просмотром мультфильмов и компьютерными играми.
Опираясь на многолетний опыт работы в школе, можно выделить следующие пути формирования культуры речи как младших, так и старших школьников:
1. Первое, что нужно каждому ученику – желание и потребность владеть культурой речи, речевым этикетом. Уроки развития речи и риторики под чутким руководством умелого педагога вполне способствуют хорошей, свободной речи. Тем же целям служат школьные и детские библиотеки. Учитель должен прививать детям любовь и интерес к чтению, умело направлять читательские интересы детей в нужное русло, учить любить книгу и сам процесс чтения. Это особенно важно именно сейчас, когда дети большое количество свободного времени проводят у экранов телевизора или при работе с компьютером.
2. Хорошее знание школьных учебников, выполнение многочисленных заданий, чтение книг, живое общение с высококультурными носителями языкового мастерства и традиций.
3. Накопление справочной литературы и работа с ней. (Учебники и пособия по культуре речи, по риторике, по теории и истории литературной нормы, особенно словари: толковые, орфографические, фразеологические, орфоэпические, словари трудностей русского языка, синонимические, энциклопедические, историко-этимологические и др. Очень важно, чтобы словари были в семейных библиотеках учеников и учителя).
4. Возможна организация в школах методических объединений узкой направленности, секций учителей-словесников, включая учителей начальных классов, которые будут планировать, осуществлять контроль, направлять работу по формированию культуры речи учащихся, исходя из целей и задач методической работы данного образовательного учреждения.
5. Можно возобновить (как было в старые добрые времена) или начать выпуск школьных газет и журналов с материалами по культуре речи, создать тематический общешкольный уголок, организовать кружки культуры речи и литературного творчества, журналистики; в планы воспитательной работы обязательно включать проведение утренников, вечеров, конференций, конкурсов, олимпиад (по культуре речи).
Такие меры значительно помогли бы развитию речи детей, снятию страха перед самостоятельным высказыванием, способствовали бы привитию навыка анализировать свои поступки и происходящие события. Дети узнавали бы себя как партнёра по общению, открывали бы в себе самые разнообразные стороны личности (те, что помогают установить контакт с окружающими и те, которые мешают это сделать).
6. Очень полезно было бы ввести в структуру каждого урока пятиминутку грамотности и культуры речи. Культуру речи, любовь к родному языку не воспитаешь лозунгами «Надо любить и беречь!». Положительное отношение к русскому языку, к литературе – это положительное отношение к нему, начиная уже с первых дней обучения, с начальной школы. Это значит, что детям должны нравиться и быть интересными уроки родного языка, которые, в свою очередь, обязательно должны подкрепляться определёнными достижениями в этой области. Русский язык красив и понятен, - вот какой вывод должны сделать дети в процессе изучения родного языка.
7. Также необходима связь с родительскими организациями. Если каждый родитель расскажет своему сыну или дочери об интересной книге, перечислит любимых писателей, подарит книгу в праздник, сходит с ребёнком в библиотеку, в театр, в музей, то учителю будет на что опереться в его нелёгком труде. Он будет не одинок. И тогда дети «откроют свои уста», смогут приблизиться к осознанию важных идей мировоззренческого характера – о связи языка и действительности, языка и мышления, задумаются о значении культуры речевого поведения в жизни.
Будем помнить, что школьный возраст – это самый ценный период в жизни ребёнка, наиболее благоприятный в речевом развитии и нравственном становлении личности. Именно в это время ребёнок осознаёт отношения между собой и окружающими, осваивает новые социальные роли: школьник, член классного коллектива, хороший ученик, приятный собеседник. Он начинает интересоваться и разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения, нравственных оценках. Энергия и любознательность детства неисчерпаема, нужно лишь умело направить её, раскрыть двери в такой привлекательный для детей окружающий мир.








Заключение


Исследование в данной курсовой работе было проведено с целью раскрытия теоретических основ формирования коммуникативной компетенции младших школьников с помощью коммуникативного метода обучения русскому языку и анализу разнообразия коммуникативных заданий.
При исследовании сущности коммуникативного метода обучения речевому общению мы выяснили, что назначение данного метода состоит в том, чтобы развить личность учащегося, подготовить его к межкультурному общению, научить учиться и развить их самообразовательный потенциал для удовлетворения их личностных интересов в изучении русского языка. В речи обучаемый должен уметь выразить свое желание, мнение, чувство; сформулировать требование, просьбу, принять участие в обмене мнениями, дискуссии, разговоре.
Коммуникативное взаимодействие, как известно, представляет собой, с одной стороны, выражение каких-либо мыслей с помощью языка, т.е. порождение высказываний, а с другой стороны - понимание того, что говорят другие, т.е. понимание их мыслей, выраженных в языковой форме.
На основе изученной сущности коммуникативного метода обучения русскому языку и анализа типологий коммуникативных заданий, мы разработали модели уроков русскому языку с использованием коммуникативных упражнений для младшей школы с учетом уровня подготовленности учащихся.
При изучении коммуникативного метода, мы пришли к следующим результатам:
1. Раскрыли степень необходимости коммуникативного метода обучения при формировании коммуникативной компетенции.
2. Выявили специфику основных методических приемов коммуникативного метода.
3. Проанализировали основные характеристики коммуникативного метода и пришли к заключению, что целый ряд из них (характеристик) являются ведущими, основополагающими, такие, как межличностное и групповое взаимодействие, коллективная коммуникация, ситуативная обусловленность учебной среды, а также взаимосвязь всех видов речевой деятельности.
Таким образом, данный метод представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесенное обучение русскому языку как средству общения в условиях моделированной на учебных занятиях речевой деятельности - неотъемлемой и составной части общей деятельности.
При написании данной курсовой работы были использованы источники: справочные пособия, словарные статьи, методические пособия и др.
Таким образом, можно прийти к заключению, что поставленные нами задачи можно считать выполненными, а цель - достигнутой.




Список использованной литературы


Артеменко Н.А. Преподавать словесность // Методика преподавания славянских языков и литератур как иностранных с применением технологии диалога культур: Материалы конференции/ Под ред. д.пед. наук, профессора В.А. Доманского. Томск: Изд-во ТГПУ, 2004, С 11-12
Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 2009, С. 136-137
Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 2006. 607 с.
Бархин К.Б. Культура слова: Методическое пособие для преподавателей 2 ступени. М.. 2010. С. 30-36
Бахтин М.М. Вопрос Стилистики на уроках русского языка в средней школе // Русская словесность. 2004. №2. С. 47
Белянин В.П. Психологические аспекты художественного текста. М.: МГУ, 2008
Болотнова Н.С., Бабенко И.И., Васильева А.А. и др. Коммуникативная стилистика художественного текста: лексическая структура и идиостиль / Под ред. Проф. Н.С, Болотновой. Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. 331 с.
Болотнова Н.С. Филологический анализ текста. Ч. 2. Томск, 2005
Болотнова Н.С. Лексическая структура художественного текста в ассоциативном аспекте. Томск, 2004
Болотнова Н.С., Безменова Л.Р. и др. Основы текстоведения в школе: книга для учителя. Томск, 2005[а]. С. 86
Бунеев Е.В. Как читают текст учебника наши ученики // Рус. Язык в школе. 2005 №6. С. 11-19
Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Рус. Язык в школе. 2006. №1.
Вербицкая О.В. , Иванченко С.В. Методическое пособие к курсу «Методика преподавания интегрированного курса». – Томск, 2006
Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М., 2006. 654 с.
Власенков А.И. Дидактические материалы к учебнику «Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи»: 10-11 классы. / А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченкова. – 3-е изд-е. – М.: Просвещение, 2006. – С. 1-5
Власенков А.И. О школьных курсах русского языка и практической русской словесности // Рус. Язык в школе. 2005. №6.
Водовозов В. Словесность в образцах, с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. СПб., 2008
Гальперин И.Р. Текст как Обьект лингвистического исследования. М.: Наука, 2003. 138 с.
Горшкова. А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учеб.пособие для учащихся 10-11кл. общеобразоват. учреждений. 2-е изд. М.: Просвещение, 2006.
Залевская А.А. Специфика интегрированного подхода к пониманию текста// Языковое бытие человека и этноса. Вып. 6. М. Барнаул, 2003. С.93-101
Золотова Г.А. Роль ремы в структурной организации и типологии текста // Синтаксис текста. М., 2011. С. 112-133
Иванцова В.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового образования// Начальная школа. – 2003.-№2.
Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М., 2008
Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высш. шк., 2005. С. 52-62
Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для университетов и вузов. М., 2008. 224с.
Коложвари И., Сечникова Л. Как организовать интегрированный курс?// Народное образование. – 2006. –С.11-12
Купалова А.Ю. Текст в занятиях родным языком. Сборник задач и упражнений для 5-6 классов. М.: Флинта, Наука, 2006
Лебедев В.А. Теория словесности: Курс 5 класса // Филологические записки. 2007. Вып. 5-6. С.3
Лосева Л.М. К изучению целых текстов // Русский язык в школе.2005. №1. С.61-67.
Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 2007. 384 с.
Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. Изд. 2-е, испр. и доп. М., 2007. 256 с.
Максимов Г.К. Дискуссии об интеграции школьных предметов// Педагогика. – 2006.-№6. С.25-33
Минералов Ю.И. Теория художественной словесности ( поэтика и индивидуальность): Учеб. для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2009. 360с.
Молчанова Г.Г. Семантика художественного текста ( Импликативные аспекты коммуникации) Ташкент: Фан, 2008. 160 с.
Никитина Е.И. Русская речь: Учеб. пособие по развитию связной речи для 5-7кл. общеобразовательных учеб. заведений / Науч. ред. В.В. Бабайцева. 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 2003.192 с.
Никольский А. Основание русской словесности. СПб., 2003. С.1-2.
Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 2003. 264 с.
Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. – СПб. 2005
Пичкур Л.Ю. Учебный текст как средство обучения // проблему развития речевой культуры педагога: Материалы регионального научно-практического семинара (28-29 ноября 1997г.). Томск: ТГПУ, 2007. с. 37-39
Реферовсая Е.А Лингвистические исследования структуры текста. Л., 2003
Розенталь Д.Э. Теленкова М.А. Словарь – справочник лингвистических терминов: Пособие дл учителей. Изд. 2-е., испр. и доп. М., 2006. 543 с.
Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Пособие для учителя. – 4-е изд-е. М.: Педагогика, 2005
Сидоров Е.В. Коммуникативный принцип исследования текста // Изд. АН СССР. Сер.лит. 2009. Т.45. №5. С. 425-432
Случевский П. Руководство к изучению теории словесности по лучшим образцам. Тифлис, 2007
Сорокин Ю. А. Текст, цельность, связность, эмоциональность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. ЯЯМ., 2002. С. 61-74
Чудинов А.Н. Учебник русской словесности6 Опыт систематического разбора литературных образов//Филологические записки. 2004. №3-4.
Шанский Н.М. О курсе «Русской словесности» на продвинутом этапе изучения (10-11кл.)//Русский язык в школе. 1994. №5. С.35-38
Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. – М.: Просвещение, 2007.








13 PAGE \* MERGEFORMAT 144715




Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 3жGђЗаголовок 4жGђЗаголовок 5Заголовок 6Заголовок 7Заголовок 8Заголовок 915