Формирование мыслительной деятельности средствами проблемного обучения на уроках русского языка
Формирование мыслительной деятельности средствами проблемного обучения на уроках русского языка
Буянова Ольга Валерьевна, учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории
Изменения, которые происходят в современном обществе, требуют корректировки не только содержательных, но и методических аспектов образования. В настоящее время, работая в условиях сельской школы, столкнулась с такими проблемами:
низкий уровень интеллектуального развития учащихся;
низкий педагогический и психологический уровень образования родителей учащихся;
недостаточная материальная база.
Особо остро для меня встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики стали не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи. В ходе изучения психологической, педагогической, методической литературы, передового опыта учителей - новаторов, было выявлено, что немалая роль в этом отводится технологии проблемного обучения.
Для того чтобы «запустить» в практику своей деятельности технологию проблемного обучения, необходимостью стало выполнение условий ее применения:
1.Проблемное обучение целесообразно применять:
когда содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости и направлено на формирование понятий, законов и теорий,
когда ученики подготовлены к проблемному изучению темы и решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу, т.к. для слабых учащихся этот метод оказывается трудным (это преодолевается дифференциацией уровней проблемности),
- когда у учителя есть время для проблемного изучения темы, т.к. оно требует больших затрат времени. Поэтому проблемное обучение нужно сочетать с традиционным изложением материала, т.к. в обучении всегда будут нужны и тренировочные задания, и задания, требующие воспроизведения знаний, способствующих запоминанию необходимой информации. Применение технологии проблемного обучения на практике позволяет мне формировать у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания в учебном процессе.
Степень новизны опыта состоит в том, что я создаю определенные организационные условия для активизации мыслительной деятельности учащихся, стимулируя поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия. Для этого поиска обеспечиваю определенные способы организации проблемного обучения. В настоящее время под проблемным обучением понимаю такую организацию учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
Технология использования элементов проблемного обучения в моей работе — это комплексная поддержка и помощь учащимся в решении задач развития, обучения и воспитания.
Цель применения технологии проблемного обучения - научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.
Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не "пасует" перед проблемами, а стремится их разрешить. Пользуюсь следующими приемами создания проблемных ситуаций:
-подвожу школьников к противоречию и предлагаю им самим найти способ его разрешения;
излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагаю классу рассмотреть явление с различных позиций;
-побуждаю учащихся делать сравнения, обобщения, выводы;
-ставлю конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения;
определяю проблемные теоретические и практические задания;
ставлю проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными илипротиворечивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).
Моя задача как учителя - находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению.
Конструирование задания на основе создания проблемной ситуации
В основе конструирования задания данного типа будет лежать проблемная ситуация, содержание которой направлено на осознание школьниками известного и неизвестного в условиях озадаченности, неопределённости, дефицита информации.
Рассмотрим способ создания проблемной ситуации на уроке русского языка по теме «Буквы о – а в корнях -лаг - и -лож-». Дается орфографический диктант (безударные гласные в корне) и два – три слова на новое правило. Проверяем написанное. В ходе проверки выясняется, что слова на новое правило у некоторых ребят написаны неверно. Предлагается нескольким ребятам (и тем, кто написал верно и тем, кто – неверно) обосновать свой выбор. В ходе диалога выясняется, что правило о правописании безударных гласных не подходит.
-А если это не подошло, какое нужно? (если не определяют сразу, то дальше разбор по составу)
- Так о чем будем говорить на уроке? (о корнях лаг, лож) Запишите тему урока.
Затем ребятам предлагается самостоятельно найти существенный признак, определяющий условия написания корней -лаг- - -лож-, разбив предложенные для анализа слова на две группы в зависимости от написания гласной в корне. Далее выслушиваются предположения детей ( согласные Г и Ж; наличие и отсутствие суффикса и др.), делается вывод, формулируется правило, сопоставляется с правилом, данным в учебнике.
Предложенный прием создания проблемной ситуации можно использовать при изучении правописания и других корней с чередованием гласных букв , а также при изучении тем: «Буквы о - ё после шипящих в суффиксах (окончаниях) существительных и прилагательных», «Буквы и - ы после шипящих и ц», «Правописание приставок на з и с» и др.
Конструирование задания на основе суперпозиции.
Задание на основе суперпозиции является разновидностью задания на основе создания проблемной ситуации и представляет собой выявление и обоснование двух (или более) противоположных точек зрения.
Например: Поспорили ребята. Вова сказал: "Простая форма сравнительной степени наречия "плохо" - "плоше». Как вы думаете, прав ли Вова?
-Максим с ним не согласился: "Простая форма сравнительной степени наречия "плохо" - "хуже". Как вы думаете, прав ли Максим? Кто прав в этом споре? Обоснуйте своё мнение.
Конструирование задания в виде проблемного вопроса
Проблемный вопрос - вопрос, ответ на который сходу (без изучения нового материала) невозможен или содержит предположения, не подтверждённые глубокими знаниями. Задание основано на постановке проблемного вопроса учителем и поиске учащимися аргументации ответа. Например: Правильно ли употреблены в данных предложениях степени сравнения наречий?
Можно ли смотреть сейчас более веселее, чем обычно?
Может ли мама сегодня приготовить обед более вкуснее, чем вчера?
Будет ли завтра более теплее, чем сегодня?Аргументируйте свой ответ.
Другой пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола. Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.) им известны. Обращаем внимание учащихся на доску, где в два столбика написаны глаголы: I и II спряжения
Напевать Напеть
Читать Прочитать
Клеить Приклеить
Вопрос. По какому грамматическому признаку различаются глаголы первого и второго столбиков?
Формулировка проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализации ранее усвоенных знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и цели достигается путем анализа и объяснения данных, т.е. анализируется фактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах.
.Конструирование задания на основе анализа информационного содержания текста, таблицы
Эти задания имеют информационную функцию. Предлагаемое ими информационное содержание должно обеспечить условие задачи, цель и способ её решения. При этом ограничивается свобода мыслительного поиска учащихся, поскольку условие задачи дается в прилагаемой инструкции и частично предлагает ответ. Однако чтобы найти правильное и полное решение, школьнику нужно самостоятельно раскрыть существенные признаки изучаемого явления, произвести его анализ.
Например: 1.Рассмотрите таблицу "Образование степеней сравнения наречий". 2.Определите, как образуются степени сравнения наречий. 3. Выявите, чем различается образование сравнительной и превосходной степеней сравнения наречий. 4. Постройте рассуждение на основе своих выводов. Таблица "Образование степеней сравнения наречий"
Сравнительная степень Превосходная
степень
Простая форма Сложная форма Сложная форма
Красивее (ей) Более (менее} + Красивее (ей)
выше красиво выше + всех
дальше высоко дальше
далеко Продемонстрирую еще пример применения данной разновидности проблемной ситуации при изучении темы «Приставка» в 5 классе.
Учебники закрыты. Учащимся предлагаются на доске пары слов: шел – зашел, ехал - приехал. Учитель предлагает понаблюдать за парами слов, найти сходство и отличие в словах одной пары. Ученики отвечают, что слова эти однокоренные – это сходство, во втором слове есть приставка, а в первом – нет – это отличие. Далее предлагается подумать, изменилось ли что-нибудь в слове с появлением приставки. Дети отвечают, что с появлением приставки изменилось лексическое значение слова, то есть шел и зашел– разные слова – делают вывод учащиеся. «Так для чего же служит приставка?» - спрашиваю я. «Она образует новые слова», - отвечают ученики. После проведённой работы я прошу учащихся сформулировать тему урока. Они с лёгкостью отвечают: «Приставка». Теперь формулируем цель. Немного подумав, учащиеся отвечают: «Мы должны узнать, что такое приставка». После этого я предлагаю учащимся сформулировать определение приставки по аналогии с другими частями речи, изученными на предыдущих уроках.
Другой пример. При изучении темы «Разряды имен прилагательных» в 6 классе предлагается для работы текст, из которого учащиеся выписывают прилагательные. Затем предлагаю сгруппировать прилагательные по определенным признакам.(слабым учащимся, в случае затруднения, дать карточку- подсказку: Сгруппируйте прилагательные, которые характеризуют предмет по форме, по цвету, по вкусу, по размеру, по принадлежности к кому (чему)-либо).
-Итак, что вы заметили, группируя имена прилагательные?
Мы заметили, что имена прилагательные по-разному характеризуют предмет? Одни обозначают качества предмета по вкусу, другие - по цвету, третьи - по внешнему виду и т.д.
-Значит, кроме общих признаков, по которым имена прилагательные отличаются от слов других частей речи, есть признаки, по которым одни прилагательные отличаются от других. Вот о них-то мы сегодня и поговорим. Запишите дату и тему урока: «Разряды имён прилагательных по значению».
Следующий шаг- Выявление места и причины затруднения.
-Итак, тему мы записали, а если я вам скажу, что в русском языке по значению прилагательные делятся на три разряда: относительные, качественные, притяжательные – сможете ли вы определить к какому разряду относятся записанные нами прилагательные? (выслушиваю ответы ребят, добиваюсь того, чтобы ребята объяснили, почему они не смогут определить разряд: необходимо знать, какие признаки (или значение) имеет прилагательное определенного разряда)Следующий этап – построение проекта выхода из затруднения.-Поставьте цель своей деятельности на уроке. (Научиться различать прилагательные разных разрядов ). Далее предлагаю проанализировать прилагательные по предложенным вопросам, в ходе анализа ребята делают вывод о признаках прилагательных определенного разряда. Например:
Притяжательные прилагательные
Прилагательные для анализа: мамин, воробьиный, волчий.
1.Какой признак обозначают прилагательные:
постоянный
переменный
принадлежность к какому – либо предмету?
2.Может ли данный признак в прилагательных быть выражен в большей или меньшей степени?
3.Имеют ли прилагательные краткую форму?
4.Могут ли сочетаться прилагательные с наречием очень?
5.На какой вопрос отвечают данные прилагательные?
Практика показывает, что именно такой подход к изучению темы дает прочное усвоение разрядов прилагательных, т.к. при определении разряда имени прилагательного, в случае затруднения, учащиеся анализируют слово с нескольких сторон.
Конструирование задания на объяснение
Данный тип задания дополняет и расширяет приём конструирования
задания в виде проблемного вопроса, так как связан с необходимостью научить школьников выявлять закономерности изучаемого явления.
Ключевым словом в формулировке задания является слово "объясните".
Например: Объясните, в чём заключается ошибка, которая возникла при употреблении степеней сравнения наречий в предложениях:
Можно ли смотреть сейчас более веселее, чем обычно?
Может ли мама сегодня приготовить обед более вкуснее, чем вчера?
Будет ли завтра более теплее, чем сегодня?
Конструирование задания на доказательство
Задание строится на доказательстве логическим путём истинности или
ложности приведенного утверждения. Ключевым словом в формулировке задания является слово "докажите".
Например: Докажите, что в данных вам ниже предложениях допущена ошибка при употреблении степеней сравнения наречий.
Можно ли смотреть сейчас более веселее, чем обычно?
Может ли мама сегодня приготовить обед более вкуснее, чем вчера ?Будет ли завтра более теплее, чем сегодня ?Представленные приёмы конструирования проблемных заданий можно применить к различным темам лингвистики. При этом важно иметь в виду, что использование заданий проблемного характера по русскому языку, как и по любой другой учебной дисциплине, оправдано лишь тогда, когда у учащихся есть необходимый "стартовый" уровень знаний и умений для их выполнения и когда учителем обеспечивается методически грамотное руководство созданием проблемной ситуации, выдвижением учебной задачи, её анализом, поиском решения.
Регулярно на уроках использую прием - эвристическаязадача. Это лучший способ пробудить внимание и интерес, приблизить возможность открытия. Например, стандартноезадание — вставить буквы в текст упражнения - я стараюсь изменить и сделать интересным, если задание сформулировать иначе: ты - редактор, ты должен увидеть «ошибкоопасные» места и не допустить попадание ошибок в текст книги; ты - учитель, ты составляешь задание для своих учеников и должен отметить те места, которые могут вызвать у них затруднения, привести к ошибке. Такие задания могут быть многоплановые, главное, чтобы они вызывалиинтерес. На уроке может меняться позиция учеников: «я — ученик», «я -экзаменующийся» и «я- учитель», «я - экзаменующий». Этот приём создаёт иной уровень речевого поведения, происходит попутное повторение, ученики привыкают работать самостоятельно, индивидуально справляясь сосвоим заданием. Причем при такой организации работы применяю дифференцированный подход к обучению, использую задания разного уровня сложности.
Но и конечно нельзя забывать о творческих заданиях, которые требуют самого высокого уровня познавательной активности и самостоятельности, так как деятельность школьников постепенно освобождается от готовых образцов, шаблонов и приобретает поисковый характер. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, но и пробудить к мыслительным действиям, их планированию. Типичные из них таковы: допишите, закончите, определите, сравните, сформулируйте, объясните, составьте, выберите, понаблюдайте, сделайте вывод, классифицируйте, укажите неверное утверждение…
Решая проблемные ситуации, размышляя над проблемными вопросами, которые мы ставим перед учениками, школьники учатся самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в непривычную ситуацию, осознавать взаимосвязь явлений языка, его строй, закономерности. Все это положительно влияет на развитие активности, самостоятельности мышления, на повышение грамотности школьников.
Таким образом, современный урок в моем понимании не может быть уроком, обеспечивающим только усвоение школьниками определенной суммы знаний. Он должен создавать условия для развития творческих способностей учеников, их интеллектуальной и эмоциональной активности, формировать личность и мировоззрение.
Проблемные уроки очень эффективны и детям нравятся. Конечно, работа трудоёмка, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения.
Систематическое применение в учебном процессе проблемного обучения помогает мне выполнить одну из важных задач, поставленной реформой школы, - формирование у учащихся самостоятельного, активного, творческого мышления. Уже в течение пяти лет внедряю проблемное обучение в образовательный процесс. Конечно же, чтобы отследить эффективность применения данной технологии, перед апробацией мною было проведено исследование по выяснению уровня самостоятельности, продуктивности мышления учащихся, а также по выявлению степени заинтересованности их к самостоятельности в учении и их отношению к учебе вообще. Анализ результатов показал, что большинство учащихся заинтересовано в учебе, но самостоятельность и активность деятельности снижена по причине постоянно возникающих трудностей и невозможности самостоятельно разрешить их. После использования проблемного обучения было выявлено, что у учащихся существенно повысилась активность в познавательной деятельности, возросла самостоятельность в поисках решения заданий, появилась внутренняя мотивация к познанию, а также улучшилось эмоциональное отношение к учению.
Следовательно, данные результаты позволяют утверждать, что при использовании на уроках русского языка системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний. Разрешение проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению и, следовательно, является средством активизации мыслительной деятельности учащихся, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу обществу.
В итоге, можно сделать вывод о том, что внедряемое мною проблемное обучение оказывает положительный эффект на отношение школьников к учебной деятельности и на качество их учения, т.к. повысились уровень познавательного интереса, самостоятельность и активность детей в освоении знаний.