Личностно-ориентированный подход на логопедических занятиях посредством изо-деятельности. Материалы педсовета

К педагогическому совету. ГБОУ СКОШИ №17
Хмелёва А.ВЛичностно-ориентированный подход на логопедических занятиях посредством изо-деятельности.
Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный) подход основан на учёте индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы.
Согласно концепции личностно-ориентированного обучения, каждый ученик – индивидуальность, активно действующий субъект образовательного пространства, со своими особенностями, ценностями, отношением к окружающему миру, субъектным опытом.
С точки зрения отечественных психологов, все психические функции возникают и развиваются в процессе основных видов деятельности – игры, труда, учения и общения. Поэтому необходимым условием формирования любого психического процесса (в том числе и воображения) является включение ребёнка в активные формы деятельности, прежде всего, предметно-практической. Рисование, лепка, конструирование могут быть успешно использованы в обучении детей с целью развития тонкой моторики психических процессов, в том числе и воображения.
Практический опыт связан с оказанием помощи в развитиии тонкой моторики рук с помощью творчества, младшим школьникам, имеющим сложную структуру нарушения: сочетание детского церебрального паралича с умственной отсталостью. У некоторых детей наблюдаются аутистические черты. Занятия с ними представляют наибольшую трудность, так как установить контакт с таким ребенком и формировать его учебную мотивацию (учитывая аутичность) так же сложно, как развивать его тонкую моторику ( учитывая ДЦП).
Тем не менее, учитывая структуру нарушения детей, в своей практической деятельности необходимо решать обе эти задачи. Поэтому можно определить свои цели как:
установление контакта и формирование учебной мотивации,
развитие тонкой моторики с помощью изобразительной деятельности.
На мой взгляд, именно в работе с данной категорией детей необходим именно личностно-ориентированный подход.
Предполагалось, что изобразительная деятельность сама по себе достаточно привлекательна для ребенка, и специальной проблемы создания мотивации к таким занятиям, как правило, не возникает. Обычно детям с дцп нравится творческая деятельность, они любят работать с красками, карандашами, пластилином и др; такие школьники испытывают лишь моторные трудности, и им тяжело нарисовать предмет. В том случае, когда моторные сложности ребенка сочетаются с аутистическими чертами, возникает проблема, связанная с отсутствием у ребенка интереса и мотивации к изобразительной деятельности.
В связи с этим на подготовительном этапе коррекционной работы, помимо оценки моторных возможностей детей, выяснялось, какие средства и методы изобразительной деятельности дети предпочитают (или какие из них лучше даются ребенку); круг их интересов, домашний быт; как проводят свободное время; социальное окружение (есть ли друзья).
Изучение показало, что круг интересов детей сильно ограничен, стереотипен (например, родители замечали, что их ребенок в свободное время играет только в планшет); игровая деятельность либо манипулятивного характера, либо дети вовсе не принимали участия в игре (двое детей из отобранного контингента предпочитали всё время сидеть на стуле). Мультфильмы дети смотрели либо все подряд, не проявляя заинтересованности, или ребёнок смотрел один и тот же мультфильм многократно, при этом отвергая любые новые. Из методов изобразительнойдеятельности детипредпочитали либо только раскрашивание (подбор цветов неадекватный), либо только рисование или размазывание пластилина по доске.
При подборе заданий и игр для ребенка необходимо учитывать его возраст, его речевой уровень (звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связная речь, слоговая структура слова и т.д.), а также учитываются интересы детей.
В ходе работы первоначально планировалось взять за основу методику, которая предлагает совместно с ребенком создавать иллюстрации к коротким текстам, индивидуальным для каждого ребёнка. Однако, на первичном занятии стало ясно, что ориентироваться только на заранее созданные тексты не представляется возможным.
Учитывая особенности данной категории школьников, необходимо направлять свои усилия на активизацию и развитие у них познавательно деятельности. Задача заключается в том, чтобы подобрать такое содержание рисунка, которое потребовало бы от детей определённых усилий, связанных с припоминанием, воображением. Важно, чтобы предлагаемые задания были интересны для ребёнка, вызывали у него желание выполнить рисунок как можно лучше (Петрова В.Г).
В начале занятия проводится беседа с ребёнком, выяснялись его интересы, что он сегодня делал, что понравилось, что не понравилось. Для того, чтобы наладить с ребенком взаимодействие, в некоторых случаях мы предлагалиему сюжетные картинки. Из нескольких картинок останавливались на той, которая вызывала у ребенка наибольший интерес и оживление. Далее мы обсуждали содержание этой картинки вместе с ребенком.
Настоящий опыт убеждает нас в том, что в коррекционной работе с младшими школьниками, имеющими сложную структуру нарушения (в том числе ДЦП и РАС), для того, чтобы установить контакт с ребенком и вовлечь его в занятия необходимо, прежде всего, ориентироваться на его собственные интересы. Педагогу необходимо, поэтому, предварительно собрать у родителей информацию по истории развития ребенка, выяснить, чем он любит заниматься дома, каковы его пристрастия.
Начальный опыт показал, что интересы детей со сложной структурой нарушения могут быть связаны с очень простыми бытовыми впечатлениями. Приятные и знакомые ребенку темы занятия, связанные с его повседневной жизнью, могут помочь в формировании его учебной мотивации, в организации внимания и поведения на коррекционном занятии. Предполагается, что такой подход поможет привлечь детей к изобразительной деятельности, необходимой для развития их тонкой моторики.