Доклад на тему Личностно-ориентированное обучение на уроках в начальной школе
Личностно-ориентированное обучение на уроках в начальной школе
Проблема: трудности, возникающие при технологии использования личностно-ориентированного обучения на уроках в начальной школе.
Цель: сформулировать алгоритм проектирования личностно-ориентированного обучения в начальной школе.
Задачи: 1. Изучить сущность личностно-ориентированного обучения на уроках в начальной школе.
2. Дать характеристику личностно-ориентированных подходов в сравнении с другими принципами образовательного процесса.
3. Показать использование личностно-ориентированного обучения на примерах конкретных уроков.
Ожидаемый результат: позитивная динамика качества образования.
Конечный результат: подборка методического материала по личностно-ориентированному обучению младших школьников.
Содержание:
Введение.
Понятие личностно-ориентированного обучения и его характеристика.
Реализация личностно-ориентированного образования в начальной школе.
Алгоритм проектирования личностно-ориентированного обучения и его применение при разработке уроков.
Выводы.
Среди ежедневных забот учителя главная – успеть «пройти» со своим классом необходимый учебный материал. Подавляющее большинство проверок школы нацелены на выяснение степени освоения программного минимума или правильности заполнения отчетных документов. Добавим сюда тесты ЕГЭ, которые, прежде всего, проверяют память ученика. Складывается несколько странная картина: основным приоритетом нашего образования провозглашается развитие личности средствами предметов. Весь образовательный процесс характеризуется в государственных документах как личностно-ориентированный, между тем как личностное развитие никто и нигде не проверяет. Однако не все так трагично. Российское педагогическое сообщество вполне отчетливо осознало необходимость кропотливой ежедневной работы по выращиванию в учениках личностных качеств, без которых вхождение в реальную жизнь затруднено. И родители наших учеников на вопрос, что, по-вашему, главное должна дать школа ребенку, с уверенностью отвечают: школа должна научить ребенка быть успешным в окружающем мире, вырастить в нем волю и характер, заложить умение жить среди людей, сформировать умение учиться и многое другое, необходимое в реальной жизни. Мы сегодня практически не услышим пожеланий родителей, чтобы их ребенка учили, скажем, математике или химии. Значит социальный заказ современного общества образовательным учреждениям – помочь ребенку раскрыть и вырастить его личностные качества, т.е. стать Личностью. Не стоит забывать, что независимо от того, занимаемся ли мы, педагоги, этим специально или нет, скорее всего, наши ученики сложатся в личности. Но без должного внимания педагогов этот процесс будет неконтролируемым, а его результаты – неожиданными для нас и непредсказуемыми для общества в целом, ибо социализацию и выращивание подростка будет определять совокупность случайных факторов. И никто не сможет поручиться, что они не окажутся негативными. Важность этой проблемы и возрастающая ее актуальность заставляют нас вернуться к основным положениям и понятиям личностно-ориентированного образования, чтобы помочь учителям правильно в них сориентироваться и выработать собственную позицию, основанную на общих принципах.
Личностно-ориентированное образование определяется так: это система работы учителя и школы в целом, нацеленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств ребенка. При этом учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающее условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса.
Личностно-ориентированное обучение – это:
Признание учителем приоритета личности перед коллективом;
Создание гуманистических взаимоотношений в классе, через которые каждый ребенок осознает себя полноправной личностью, учится видеть и уважать личность в других;
Признание учителем, того, что ученик обладает определенными правами, которые священны для учителя;
Отказ учителя от деления детей на «сильных» и «слабых», понимая, что все дети разные, и что каждый знает и умеет что-то лучше других;
Признание того, что учитель – такой же равноценный участник учебного процесса, как и ученик, только с «направляющей» функцией;
Переход с позиции «я тебя учу» на позицию «мы с тобой учимся» и мне интересно, что ты думаешь о ;
Понимание учителем того, что учебный процесс тем эффективнее, чем меньше учитель на уроке говорит и делает сам и чем больше дает сказать и сделать своим ученикам;
Задачи учителя помочь каждому ученику построить собственную образовательную траекторию.
Это означает, что существенным итогом пребывания ребенка в школе должна быть сформированность тех психических новообразований, качеств его личности, которые необходимы школьнику для успешного обучения сегодня и завтра. Попробуем задать учителю вопрос: «Кого называют образованным?» - и услышим в ответ: «Это тот, кто много знает» (Такое представление об образованности присуще примерно 90% учителей начальной школы). Вместе с тем, наличие знаний, их объем, полнота – лишь один из показателей образованности человека.
Рассмотрим для доказательства один пример. Выпускнику начальной школы предлагают рассказать о свойствах воды. Он вспоминает соответствующую статью учебника и подробно отвечает на вопрос. Учитель ставит ему «5»; считая, что обучение достигло своей цели. Но тот же самый ребенок получает другое задание: заполнить таблицу «Свойства воды». Результат плачевен: ребенок не справился с заданием. Что произошло? Ведь, казалось бы, ученик имеет знания! Оказывается, знания нам нужны не сами по себе, на как «мертвый» груз памяти, а как живой инструмент для решения любых (прежде всего, нестандартных) учебных задач. Имея знания, этот ученик не владеет ими.
Выделим первый компонент развития: умение применять полученные знания. А это умение невозможно сформировать, если школьник не знает, зачем ему необходимо данное конкретное знание. Здесь мы подходим к очень важному моменту личностно-значимого обучения – развитию мотивации учебной деятельности. Сравним два приема обучения. Один – весьма распространен. Учитель пишет на доске тему «Правописание шипящих» и объясняет правило: «После шипящих в словах пишется - и». Учащиеся повторяют правило, а затем учитель предлагает им записать соответствующие слова. В этом случае все зависит от памяти: кто быстрее запомнит правило, тот и не сделает ошибок. А вот другой ход урока. Учитель пишет на доске слова, в которых пропущена буква «и»: ш-ло, ш-нель, и спрашивает, какая буква пропущена? Ответы детей разные: один говорит «и», другие «ы». Почему мы сомневаемся в написании этих слов? – спрашивает учитель? Ответ очевиден: не знаем правило написания шипящих. Теперь настало время познакомиться с правилом. Знать его необходимо для того, чтобы грамотно писать. Учитель предлагает написать в тетрадях «ШИ», «ШЫ» и второй слог перечеркнуть красным карандашом. Теперь можно писать слова, каждое слово анализировать и подчеркивать правильное написание, например, зеленым карандашом. Казалось бы, чуть-чуть изменен характер обучения, но эти изменения весьма важны – они формируют у школьников мотив их деятельности.
При этом готовность к образованию включает умение применять знания в нестандартной ситуации, добывать их в процессе поисковой деятельности (под руководством учителя и самостоятельно), возможность решать учебную задачу творчески, а также контролировать и оценивать свою деятельность.
Следующий важнейший компонент детского развития – сформированное умение добывать знания. К каким ролям привык сегодняшний школьник? Учитель призывает его внимательно слушать (он – «слушатель»), внимательно смотреть (он – «зритель») и хорошо запоминать (он – «репродуктор»). В этом случае процесс обучения ориентируется на приоритет таких психических процессов, как восприятие и память, опирается на «слабость» ребенка, а не на его «силу». Действительно, восприятие и память – весьма важные психические процессы, необходимые для обучения. Вместе с тем их преобладание, приоритет в педагогическом процессе определяют репродуктивный (воспроизводящий) характер обучения, такое преподнесение информации не может быть связано с процессом самостоятельного добывания знаний, потому что знания «навязываются» ребенку в виде готового образца (правила, закона, инструкции). Причем, чем ближе результат к данному педагогом образцу, тем выше отметка. Все исследователи отмечают высокий уровень развития памяти способных детей, поэтому процесс запоминания (в начальной школе почти дословного) не представляет труда для хорошо развитого ребенка. Ну, разве это – беда? Да, если процессу запоминания предшествует только репродуктивное обучение! В основе сознательного акта учения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению. Более того, без высокого уровня развития этих процессов вообще невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. А ведь именно они определяют развитие творческого потенциала индивида и формирование новых социальных ролей «я - ученик», «я - школьник». Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика – существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. Следует отметить, что в этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ПРИ РАЗНОМ ХАРАКТЕРЕ ОБУЧЕНИЯ
Инструктивно – авторитарное Личностно – значимое
- Рассказ учителя - Выдвижение проблемы
- Чтение текста учебника - Постановка предложений
- Ответы на вопросы учителя - Сравнение полученных выводов с текстом
(учебника) учебника (рассказом учителя)
- Рассматривание иллюстраций - Поиск эмоциональных опор, составление
- Повторение рассказа учителя графического плана-опоры
Как видим, при личностно-ориентированном обучении роль учителя остается очень существенной: он ведет дискуссию, задает наводящие вопросы, подсказывает, но для учащихся он в данном случае – равноправный партнер по учебному общению. Результаты исследований показывают, что такое построение обучения позволяет учащемуся высказывать ошибочное мнение, не бояться допустить ошибку в рассуждении, под влиянием высказанных аргументов исправить ее, а это и есть личностно-значимая познавательная деятельность. У школьников развиваются критическое мышление, самоконтроль и самооценка. Что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей. Как же изменяется дидактический процесс, если он ориентируется на приоритет «задействования» в обучении воображения и мышления?
Во-первых, ученики получают роль – исследователей, под скрытым руководством учителя они открывают для себя новые знания.
Во-вторых, процесс учения становится не репродуктивным, а поисковым и творческим. При этом ориентировка на мышление обеспечивает развитие поисковой, исследовательской деятельности, а хорошо развитое воображение дает возможность решать любую учебную задачу инициативно и творчески.
В-третьих, важнейшим методом обучения становится не образец, который обычно открывает процесс получения новых знаний, а выбор, альтернатива, то есть предоставление учащимся возможности путем размышления самим выбрать образец правильного алгоритма учебного действия.
И, наконец, в-четвертых, принципиально важным становится опора на два принципа обучения – на доступность как меру трудности и наглядность как дидактическую поддержку процесса познания.
3. Обратимся к примерам.
Учитель вывешивает схему «земледелие» на уроке «окружающего мира в 3-ем классе и предлагает по схематическим рисункам рассказать, что относится к земледелию. Класс обсуждает рисунки: почему на схеме изображены колос, клевер, капуста, яблоки, лес; о чем могут рассказать эти изображения – сигналы, как можно объяснить значение слова «земледелие», из каких слов оно произошло? Затем учащиеся читают отрывок из летописи и высказывают предположение о том, чем занимались жители этой местности: «Место принарочито и красно вельми, скотопажисто, и пчелисто, и всякими земными семенами родимо, и овощами преизобильно, и зверисто, и рыбно, и всякого угодья много». Как видим, дети изучают важную тему «Когда возникло земледелие» в процессе самостоятельного решения различных логических задач и коллективного обсуждения содержательного опорного сигнала. Теперь рассмотрим пример, который подчеркивает важность опоры на воображение учащихся. Представим урок истории в третьем классе. Дети изучают тему «Провозглашение первого русского царя». Как обычно идет такой урок? Учитель рассказывает или дети читают очерк, данный в учебнике. Затем педагог задает вопросы и предлагает еще раз повторить текст или его рассказ. Используется и иллюстративная наглядность: учитель показывает, например, гравюру с изображением Ивана Грозного. Правомерен ли такой путь? Да, конечно. Заметим только, что здесь «работают» только восприятие и память ученика. Ну, а если, создать эмоциональную опору? Например, начать урок рассказом о детстве будущего первого царя, о том, что горькое детство озлобило его, и стал он подозрительным и жестоким. А затем всем классом рассмотреть репродукцию Глазунова «Иван Грозный» и потребовать нарисовать словами портрет Ивана IV, при этом подкинуть ученикам неожиданную версию: «Можно ли, описывая царя, употребить слова добродушный, доверчивый, добрый? ». Чем отличается такое построение урока от приведенного выше? Эмоциональные опоры обеспечили другой характер познавательной деятельности детей: к запоминанию, к логическим выводам они идут от воображаемой ситуации, от предвидения, от самостоятельной работы с образами, а не просто с текстом учебника. Результаты исследования данного учебника показывают, что дети абсолютно спокойно запоминают логическую цепочку «первый русский царь – Иван IV – Иван Грозный». Возможным путем привлечения самостоятельности и инициативности младших школьников как проявление личностно-ориентированного обучения является предоставление им возможности работать в системе альтернативных образцов.
Поговорим теперь о другой очень важной составляющей развития – контролирующей и оценочной деятельности ученика. У младшего школьника может быть сформулировано умение находить у себя ошибки, объективно оценивать результаты своей деятельности, самостоятельно исправлять неточности и др. Как целесообразно изменить существующую деятельность контроля и оценки, чтобы развивать у каждого школьника самоконтроль и самооценку? Попробуйте не исправлять допущенную ребенком ошибку, а только подчеркнуть слово, в котором она имеется. Тогда работа над ошибками будет состоять в том, что ученик находит место, где совершил ошибку, и самостоятельно ее исправляет. Хорошим примером является письмо с пропусками: если не знаешь, какую букву писать, поставь «-». Это очень хорошо развивает контролирующую деятельность школьника: он начинает осознавать свое незнание и стремится его ликвидировать. Существует и такой прием: контрольные работы даются трех уровневые: на «5», на «4», на «3». Сам ученик выбирает уровень контрольной работы. То есть оценивает свои возможности. Не беда, если у ребенка, не сразу получится выбор, адекватный его умениям. В данном случае учитель может придти ему на помощь. Конечно личностно-ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребенка в различных деятельностях, интересных ему. Для младших школьников одной из самых актуальных остается игра. Каждый учитель имеет в своем арсенале ряд игр. Но хотелось бы обратить внимание на сюжетно-ролевые, именно эти игры имеют особое значение в развитии индивидуальности ребенка. Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно немногое: признать право каждого ребенка на самооценку, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.
4.Существует педагогический опыт различных инновационных учреждений, из которого психологи и педагоги разработали алгоритм проектирования личностно-ориентированного обучения в начальной школе.
· Формулировка цели урока.
· Анализ психолого-педагогической характеристики класса, включающей в себя данные о каждом учащемся.
· Анализ письменных работ, выполненных учащимися на предыдущем уроке, и домашних творческих заданий.
· Конкретизация цели урока с учетом результатов предыдущего анализа (пункты 2,3).
· Разбивка урока на этапы, подчиненные одной цели, и конкретизация этой цели на каждом этапе.
· Выбор способов достижения и поддержания высокого уровня мотивации на каждом этапе урока.
· Выбор форм работы и характера взаимодействия участников образовательного процесса на каждом этапе урока.
· Выбор способа презентации нового материала, отвечающего целям урока.
· Подбор дидактического материала, отвечающего целям урока.
· Проектирование учебного диалога (или иных методов), позволяющего выявить и «окультурить» субъективный опыт учащегося (опережает анализ вероятных версий).
· Выбор методов и средств диагностики учебного процесса и его результатов на каждом этапе урока.
· Проектирование вероятных изменений в ходе урока и их коррекция.
· Подготовка индивидуальных творческих домашних заданий, ориентированных на максимальное использование субъективного опыта ученика.
· Проектирование форм рефлексии проведенного урока.
Как уже отмечалось, урок в личностно-ориентированной образовательной системе носит вероятный характер и его специфика зависит от личностных особенностей участников образовательного процесса, что затрудняет создание «универсального» учебника. Поэтому при подготовке и проведении такого урока значительно возрастает роль дидактического материала, который может существенно различаться в разных школах по содержанию (зависимости от региональных, национальных условий, особенностей школы и т.п.). Учитывая все то, что было отмечено выше, я работаю и провожу уроки в начальной школе.
5. Работая над данной темой, я пришла к выводу, что выбрала верное направление. Впереди много планов. Учителю нельзя стоять на месте, нужно обязательно шагать в ногу со временем, понимая свою роль в судьбе ребенка. Проанализировав свою работу за последние годы, я пришла к выводу, что личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию приносит удовлетворение и ученикам, и учителю, и родителям. Об этом свидетельствуют творческие работы учащихся, успехи в учебе, а главное горящие искорки в глазах моих ребятишек. А это самое главное для меня. Я верю, зернышки знаний, наполненные Добром, Теплом, Любовью, Радостью, Справедливостью, которые каждый день попадают в душу ребенка, дадут прекрасные всходы. Убеждена, что только высокая духовность и хорошие знания помогут ребенку стать в будущем воспитанным и всесторонне образованным человеком.
нђ Заголовок 115