Статья Использование активных методов обучения как эффективный способ формирования профессиональных компетенций будущих специалистов

В работе представлены различные формы и методы активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся средних профессиональных образовательных учреждений. Даны рекомендации по подготовке и проведению интерактивных форм учебной работы: проблемных семинаров, анализа конкретных ситуаций, «мозгового штурма», деловых игр.
Черкашин С.Н., преподаватель
ГПОУ «Амвросиевскийиндустриально-экономический колледж»
Использование активных методов обучения как эффективный способ формирования профессиональных компетенций будущих специалистов
Как сделать обучение радостным и творческим процессом для преподавателя? Проблема, которая не может не волновать педагога.
Возрастает спрос на творческую личность - поставщика идей, аналитика, готового к гибким, самостоятельным, нетрадиционным решениям на самом ответственном уровне.
Подготовка таких специалистов требует внедрения в практику современных форм и методов обучения, коренной перестройки учебного процесса и деятельности преподавателей. Такая система обеспечивает формирование знаний, умений и навыков путем вовлечения обучающихся в активную познавательную деятельность.
Наиболее оптимально отвечает этой задаче активное обучение. Вместе с преподавателями студенты становятся активными участниками учебного процесса. Активность их проявляется в самостоятельном поиске средств и способов решения поставленной проблемы, в приобретении знаний, необходимых для выполнения практической задачи. Это позволяет им отойти от стандартности мышления, стереотипа действий, развивает стремление к знаниям.
Понятие «методы активного обучения», распространяется на достаточно обширную группу приемов и способов проведения занятий теоретического и практического обучения.
По сравнению с традиционными, методы активного обучения имеют ряд особенностей:
- «принудительная» активизация мышления, суть которой заключается в том, что студент вынужден быть активным, независимо от того, желает он этого или нет;
- самостоятельная творческая выработка решений студентов, повышенная степень мотивации;
- постоянное взаимодействие преподавателя со студентами при помощи прямых и обратных связей. Педагогика сотрудничества.
Использовать активные методы обучения можно на разных этапах, при первичном овладении знаниями, при осмыслении и совершенствовании знаний, при формировании умений и навыков. Так, например, на первом этапе можно использовать проблемную лекцию, эвристическую беседу, учебную дискуссию, самостоятельную работу с книгой, с обучающей программой. Для осмысления знаний, их систематизации, формирования умений используются такие методы, как решение ситуационных задач, анализ производственных ситуаций, деловые игры.
Метод активного обучения делят на неимитационные и имитационные.Неимитационные: проблемная лекция, эвристическая беседа, тематическая дискуссия, встреча «за круглым столом», поисковая лабораторная работа, исследовательский метод (эксперимент), самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение), самостоятельная работа с книгой, «мозговая атака».Имитационные: анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных задач, выполнение индивидуальных заданий, имитация деятельности на тренажере, разыгрывание ролей, элементы деловой игры, деловая игра.
Лекция в колледже имеет свои отличительные особенности по сравнению с вузовской. Активизацию мышления обучаемых на лекции можно обеспечить постановкой проблемы перед началом изучения нового материала или по ходу изучения. Это побуждает слушателей к мысли, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, создает интерес к изучаемому материалу. На лекции освещаются наиболее трудные вопросы темы, проблемы, новейшие факты и события. Возможно использование так называемой «мозговой атаки», т.е. приглашение к коллективному исследованию по совместному выводу правила, выработке комплекса требований Или закономерности процесса, явления, аргументаций выдвигаемых положений.
Надо иметь в виду, что именно в ходе лекции или рассказа слушатели могут лишь внешне присутствовать на занятиях, а внутренне, как говорил К. Д. Ушинский, «оставаться без мысли в голове», т.е. быть безучастными и не воспринимать излагаемый материал.
Обязательным условием лекционного занятия должна стать работа с опорным конспектом по ходу изложения материала преподавателем.
Опорный конспект состоит из отдельных законченных блоков и позволяет обучающимся:
- глубже разобраться в изучаемом материале, вычленить вопросы, связанные с отдельными положениями конспекта, и с помощью преподавателя до конца понять данный материал;
- легче запомнить изучаемый материал;
- используя опорный конспект при ответе, грамотно, точно изложить материал;
- приводить в систему полученные знания, особенно при осмыслении.
Опорный конспект помогает преподавателю:
- сконцентрировать внимание на отдельных, наиболее трудных местах того изучаемого материала, который надо «твердо знать и уметь»;
- быстро, без больших затрат, проверить, как обучающиеся поняли изучаемый материал.
Лекционное занятие предусматривает и такие структурные элементы, как самостоятельную работу слушателей со справочной литературой, реферативные сообщения, эвристическую беседу и лр.
Составной частью лекции может стать учебная дискуссия как один из методов проблемного обучения. Она позволяет преподавателю изложить две различные точки зрения, касающиеся той или иной проблемы, слушателям выбрать и обосновать свою позицию.
Анализ их позиции, правильных и ошибочных суждений дает возможность более обоснованно и убедительно утвердить в сознании обучаемых основные теоретические положения и выводы.
Исходным материалом для дискуссии могут быть, например, статьи, публикуемые в печати, выражающие различные и противоположные мнения по обсуждаемой проблеме. Дискуссию можно проводить перед изучением нового материала, а может она являться завершающим звеном в изучении темы.
Учебная дискуссия - организационно сложная форма работы. Она требует определенной подготовленности обучающихся - умения вести обсуждение (аргументировать положения, быстро находить примеры и доказательства, четко формулировать выдвигаемые положения); достаточного кругозора, запаса знаний и представлений, чтобы находить нужные аргументы.
Подготовка обучающихся к учебным дискуссиям проходит путем последовательного осуществления системы проблемного обучения, развития их познавательной активности и самостоятельности.
Эвристическая беседа (от греческого «эврика» — нахожу, открываю) - это цепь вопросов преподавателя, направляющего мысли и ответы обучающихся. Беседа может начинаться с сообщения фактов, описания явлений, событий, демонстрации фрагмента кинофильма, представляющих собой проблемные ситуации, которые необходимо разрешить. В ходе эвристической беседы преподаватель путем умело поставленных вопросов заставляет обучающихся на основе имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта, логических рассуждений формировать новые понятия, выводы, правила. Студенты «делают открытия», формулируют новые знания, что доставляет им удовлетворение и стимулирует познавательную деятельность.
Эвристическая беседа - основной метод проблемного обучения. Степень проблемности в ней может быть выражена по-разному: вопросы, обращение к опыту, знаниям, размышлениям студентов, постановка проблемы, которую обсуждают под руководством преподавателя, выдвигая гипотезы, обсуждая код решения, экспериментируя, подтверждая или опровергая и т.д.
Самостоятельная работа - метод обучения, при котором познавательная деятельность обучаемого протекает в полном соответствии с его индивидуальными особенностями. Постоянное пополнение и обновление знаний становится одной из сторон профессиональной деятельности любого специалиста. Эти качества совершенствуются при организации самостоятельной работы как элемента учебного процесса.
Самостоятельная работа может проводиться на занятиях под руководством преподавателя, а также включать самостоятельное изучение проблем, выходящих за рамки программы.
Организуя самостоятельную работу, преподаватель должен помнить, что она должна отвечать принципам развивающего обучения. Поэтому вопросы, которые задаются студентами, призваны способствовать не только восприятию и запоминанию материала, но и осмыслению полученных знаний.
Нормой работы для каждого преподавателя должна стать на уровне самостоятельная работа с книгой: учебной, дополнительной литературой по специальности, словарями, справочниками, нормативами и др. Задания могут быть разнообразными: комментированное чтение, ответы на вопросы, составление тезисов, выводы, отбор материала по каким-то признакам, конспектирование, составление плана прочитанного.
Исследовательский метод
В практике обучения он используется, когда студенты самостоятельно осуществляют учебное исследование, а затем на занятии докладывают о его результатах и обосновывают или подтверждают этим материалом теоретические положения курса.
Результаты учебных исследований преподаватель может использовать как иллюстративный материал при чтении лекции по изучаемой теме.
Такие исследования могут быть проведены по истории (изучение и анализ состояния экономики на некоторых предприятиях), по охране труда (изучение и анализ состояния техники безопасности на предприятиях), по другим учебным дисциплинам.
В основе использования исследовательского метода часто лежат результаты работы предметных кружков, научно-исследовательских обществ обучающихся.
Поисковая лабораторная работа
В отдельных случаях изучению теоретического учебного материала может предшествовать поисковая лабораторная работа по инструкции, на основании которой обучающиеся сами должны сделать выводы о свойствах тех или иных веществ, взаимосвязи и зависимости между ними, способы выявления этих свойств.
За поисковой лабораторной работой следует эвристическая беседа, в ходе которой под руководством преподавателя студенты на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы.
Анализ конкретных ситуаций
Умение анализировать, оценивать ситуацию и на основе этого анализа принимать правильное решение - неотъемлемое качество каждого специалиста. Сущность этого метода состоит в том, что студентам предъявляется какая-то производственная ситуация, в которой охарактеризованы условия и действия участников ситуации.
Предъявление ситуации может быть дано в разных формах: вербальное (словесное) описание ситуации, показ кинофрагментов, разыгрывание ролей отдельными студентами. Основным дидактическим материалом для анализа производственных ситуаций являются их словесные описания. Ситуации могут быть представлены также в виде чертежей, планов, схем, документов с заложенными в них ошибками, в выявлении которых и заключается анализ ситуации.
Анализ ситуаций может выполняться на практических занятиях, на лекционных занятиях на этапе осмысления материала, при проверке знаний и умений.
Наиболее характерная черта ситуаций - неопределенность, непредсказуемость ее появления.
Объектом учебных занятий могут стать ситуации, в которых присутствует положительный пример или опыт, изучение которого приводит к повышению качества производительной и общественной деятельности. (Сокращение ручного труда, экономия энергоресурсов, снижение себестоимости продукции, повышение производительности труда).
Варианты анализа конкретных ситуаций
I. В процессе подготовительной работы студент должен устранить возможные проблемы в знаниях путем предварительного изучения содержания ситуаций, подготовленного преподавателем и включающим дополнительные сведения, факты, статьи, законы и др.
II. Анализ ситуации проводится без предварительной подготовки, но все необходимые сведения студенты могут получить тут же, в аудитории, из специально подобранной преподавателем литературы, справочников, сборников материалов, других источников.
III. Анализ ситуации проводится без подготовки источников дополнительной информации. Справки дает преподаватель, к которому студенты обращаются с вопросами по ходу анализа.
ІV. Анализ ситуации проводится без подготовки и источников, но в ходе работы стьуденты должны суметь определить, какой информации, каких знаний им недостает и из каких источников их можно получить.
Для преподавателя, делающего первые шаги в использовании метода АКС, существенными трудностями являются поиск сюжетов, соответствующих теме занятия, их методическая обработка, а также выбор наиболее эффективного варианта.
Типовые (рекомендуемые) вопросы к учебным ситуациям, независимо от их содержания:
- как вы оцениваете то, что произошло в предложенной вам ситуации? Приходилось ли вам сталкиваться с подобными явлениями?
- какие ошибки и кем допущены в данной ситуации? Какова причина этих ошибок?
- какие нормы, правила, законы нарушены? Какими нормативными актами, директивами должны были руководствоваться участники данной ситуации?
- что бы вы посоветовали? Как следовало поступить?
- какие решения, действия предприняли бы вы в этих обстоятельствах?
- предложите системы мероприятий, которые предупредили бы возникновение подобных ситуаций. Обоснуйте свое предложение. Оно должно отличаться новизной, эффективностью, выполняемостью;
- что полезного для себя вы извлекли из анализа ситуации? Как вы используете этот опыт в своей работе?
Ситуационные производственные задачи
Этот метод используется для формирования у студентов профессиональных умений. Основным дидактическим материалом служит ситуационная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед студентами. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия - условия, из которых можно извлечь эти данные.
Приведем примеры ситуационных производственных задач для обучающихся колледжей.
В задаче представляется какая-то ситуация, и надо принять решение, которое может состоять в выполнении расчетов, оформлении документов, планировании мероприятий. Задачи должны точно соответствовать получаемой специальности и квалификации студентов или быть незначительно сложнее тех, которые им предстоит решить.
Студенты, как правило, получают для решения так называемые типовые задачи, т.е. характерные для отрасли, производства, где будет работать специалист соответствующие его трудовым функциям.
Типовые производственные задачи создаются на основе анализа профессиональных функций специалистов. Так, например, для техника – электрика, можно предложить следующую ситуацию:
Ситуация
Вы, молодой техник-электрик, вам было поручено разобраться со следующей проблемой.
В момент включения или выключения электрического освещения в щитовом помещении очень часто выходят из строя (перегорают) лампы накаливания.
Вследствие чего это происходит и что вы рекомендуете сделать для устранения этой проблемы?
Ответ:
Это происходит вследствие резкого увеличения тока (всплеск тока - переходной процесс в электрических цепях); необходимо уменьшить этот ток в момент включения и в момент выключения. Для этого подключаем:
В первом случае диод - свойство диодов пропускать ток в одном направлении т.е. в положительный полупериод пропускает ток, в отрицательном полупериоде не пропускает, происходит снижение напряжения на 0,45Uсети, а следовательно и тока, через какое то время необходимо закоротить диод (отключить диод);
Во втором случае подключить регулирующий резистор, который снижает питающее напряжение, а следовательно и ток.
Среди сложных задач можно выделить сквозные задачи, проходящие через весь учебный курс; комплексные, охватывающие несколько предметов, но выполняемые одновременно, в период соответствующего практикума или учебной практики; целевые комплексные задачи, проходящие через несколько предметов, но направленные на достижение конкретной цели, представляющие собой завершенный процесс выполнения трудовой функции.«Мозговая атака»
Метод «мозговой атаки» возник в 30-е годы как способ коллективного проектирования новых идей.
История богата примерами того, как подчас довольно сложная проблема, не поддававшаяся решению традиционными способами, неожиданно находила оригинальный выход в условиях «мозговой атаки».
Область применения этого метода достаточно широка - от научно-технических и экономических проблем до социальных, психолого-педагогических и даже этических ситуаций. В образовательном процессе он формирует умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной цели.
Мозговая атака требует полного раскрепощения мысли: чем неожиданней и необычней идея, тем больше оснований рассчитывать не успех.
- Как бы фантастична и невероятна ни была идея, она должна быть встречена с одобрением.
- Запрещены взаимные критические замечания и промежуточные оценки.
- Избегать мысли, что обсуждаемая проблема может быть решена только известными способами.
- Не допускать суждения, будто данная ситуация вообще не разрешаема.
- Не обращайтесь к руководителю за поддержкой - он не имеет права на поддержку.
Примеры для «мозговой атаки»
I. Вхождение новичка в производственный коллектив связано, как правило, с преодолением «адаптационного барьера», за которым он уже перестает быть новичком: человек привыкает к людям, к производственному процессу.
Чем быстрее завершается процесс психологической, социальной и профессиональной адаптации, тем раньше можно ожидать от работника оптимальной отдачи.
Предложите метод или систему методов адаптации новичков, соблюдая такие условия:
- метод должен быть предельно простым, не требующим материальных расходов;
- процесс адаптации должен завершиться к концу первого месяца.
Элементы принуждения, ограничения или навязывания чего-либо новому члену коллектива исключаются.
II. Инициатива и самостоятельность - важнейшие качества руководителя. В конечном счете именно они определяют большую или меньшую эффективность организаторской деятельности. История управления знает немало случаев, когда способный, квалифицированный специалист, выдвинутый на руководящую должность, оказывается несостоятельным управленцем из-за неумения быть самостоятельным и инициативным там, где этого требовали интересы производства.
Предложите 2-3 метода формирования и развития инициативы и самостоятельности мастера производственного участка.
- Метод должен быть достаточно экономичным.
- Исключается вовлечение большого количества лиц в воспитание.
- Реализация должна дать положительный эффект в течение месяца.
- Процесс воздействия должен остаться воспитательной тайной.
Лекция - консультация
В зависимости от темы и целей занятия, характера изучаемого материала, конкретных дидактических задач, которые ставят перед собой преподаватели, выбираются и соответствующие формы ее организации и проведения.
Занятия в форме лекции-консультации проводятся, когда тема носит сугубо практический характер. После краткого изложения основных вопросов темы студенты задают преподавателю вопросы. Ответам на них может отводиться 50% учебного времени. В конце занятия проводится небольшая дискуссия - свободный обмен мнениями, который подытоживает преподаватель.
Если объем темы достаточно большой и лекцию нецелесообразно объединять с консультацией, последней может быть посвящено специальное занятие. Так поступают и тогда, когда консультация организуется с целью оказания помощи студентам в самостоятельной работе.
Вопросы в этом случае целесообразно собрать заранее в письменном виде. Первая часть занятия проводится также в виде лекции, которую преподаватель строит в форме ответов на вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению. Вторая часть занятия состоит из ответов на устные вопросы, свободного обмена мнениями.
Аналогично может проводиться консультация по самостоятельно изученному материалу. В заключение занятия преподаватель обобщает практику применения рассматриваемых материалов.
Консультация по передовому опыту проводится в форме ответов на вопросы, которые возникают после прослушивания доклада специалиста предприятия и просмотра видео или презетации. Для того чтобы студенты могли лучше подготовиться, до занятия им раздают материал доклада с таблицами и диаграммами.
После ответов на вопросы преподаватель делает общее заключение по данному материалу.
Практика показывает, что занятия в форме лекции-консультации проходят тем эффективнее, чем больше вопросов задают ребята и чем шире и предметней их содержание. Если вопросы не поступают, занятие утрачивает необходимый элемент познавательной деятельности и превращается, по существу, в лекцию традиционной формы. Это происходит при неправильном выборе темы для лекции-консультации.
Групповая консультация проводится, как правило, после лекции или цикла лекций, посвященных данной теме. Таким образом, отвечая на поставленные вопросы, слушатели актуализирует полученные знания, привлекая свой опыт, и показывают тем самым понимание проблемы и умение правильно применять то или иное положение в конкретном случае.
Преимущество групповой консультации перед другими формами проведения лекционного занятия в том, что она позволяет в большей степени приблизить содержание занятия к практическим интересам студентов, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом уровня понимания и восприятия материале каждым.
Деловые игры
Деловые игры прочно заняли одно из первых мест среди наиболее перспективных методов обучения. Они используются для тренировки, развития творческого мышления, формирования практических умений и навыков, они позволяет стимулировать внимание и повышать интерес к занятиям, активизировать и обострять восприятие учебного материала.
Деловая игра - это в определенном смысле репетиция производственной или общественной деятельности человека. Она даёт возможность проиграть практически любую конкретную ситуацию в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, понять, что ими движет тот или другой момент реального события. Студент, исполняя роль, например, бригадира или нормировщика, Приучается учитывать профессиональные и должностные интересы окружающих его людей.
В системе активного обучения используется пять модификаций деловой игры.
1.Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д. и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.).Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначение имитируемых объектов. Положения и нормативные акты, определяющие специфику имитируемой деятельности и описание обстановки, в которой происходит событие.
2.Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные, как и в предыдущем случае.
3.Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с испольвованием роли разрабатывается модель - пьеса ситуации, между студентами распределяются роли с «обязательным содержанием». .
4.Метод инсценировки. Это своеобразный «деловой театр», когда разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь слушатель должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его работу, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить будущего специалиста ориентироваться в различных обстоятельствах. Для метода инсценировки составляется сценарий, где оценивается конкретная ситуация.
5. Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «методу инсценировки». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуация в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, yмение войти с ним в продуктивный контакт.
Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария – «зеркального» отраженгия ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуаций и характеристик действующих лиц.
Процедура деловой игры состоит из следующих этапов.
Этап подготовки аудитории, участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная задача занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов.
Этап проведения - процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только преподаватель может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры.
Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение преподаватель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия.
Типовое игровое занятие «Вертушка»
Типовое игровое занятие состоит из шести этапов или блоков.
Iэтап - подготовка к игре. Студентов лучше об игре предупредить заранее. В процессе подготовки сообщается тема занятия, ссылка на опорные материалы. На игру может выноситься проработка изученного или совершенно новый материал.
К первому этапу относится также формирование соревнующихся игровых подгрупп и арбитражной комиссии. Этап завершается выдачей игровым подгруппам бланков для регистрации их работы.
IIэтап. Каждая игровая подгруппа составляет вопросы по теме занятия, ответы на которые будут давать другие игровые, подгруппы.
Вопросы заносятся в бланк и передаются руководителю игры (преподавателю). Собрав все бланки, преподаватель распределяет их по игровым подгруппам для составления ответов. Это распределение можно производить по разним алгоритмам:
Правильными надо считать алгоритмы, которые при повторном распределении на рецензирование не возвращают бланк составителю вопросов или ответов. Самый удобный алгоритм - кольцевой.
IIIэтап - составление ответов на поставленные вопросы и регистрация их на тех же бланках, где все вопросы зафиксированы.
Когда ответы готовы, руководитель игры собирает все бланки и распределяет их между игровыми подгруппами аналогично второму этапу для составления рецензий.
Система стимулирования
В игре стимулируется деятельность участников на протяжении занятия и ее результаты.
Деятельность игровых подгрупп оценивается в баллах за каждый вопрос, ответ и рецензии. На этапе рефлексивного анализа оценки пересматриваются и выводится общая оценка работы в виде суммы баллов, по которой определяются победители в соревновании.
В процессе игры подгруппы стимулируются поощрительными и штрафными баллами. Поощрительным баллом отмечается игровая подгруппа за оригинальность вопроса или ответа, удачное выступление в дискуссии, за доброжелательную критику, за существенное oпережение графика работы, а рецензенты также за дополнения к ответам. Система начисления баллов за результаты работы строится таким образом, чтобы ориентировать участников на продуктивную и творческую деятельность. Вопросы дифференцируются по назначению, сложности и корректности. Выделяются вопросы информационные («думать не надо», «можно прочесть в конспекте», «на знание», «на понимание», «творческие», «на постановку задачи», «проблемные»). 
С учетом сложности, корректности, других факторов оценка вопросов может варьироваться от 1 до 5 баллов.
Оценка ответов - максимум 5 баллов. Критерии оценки - правильность и полнота. Могут также учитываться лаконичность, аккуратность оформления й др.
Оценка работы рецензентов - 10 баллов за рецензирование каждой пары вопрос-ответ. Эта оценка назначается по результатам рефлексивного анализа, в результате дискуссии и выведения согласованной или арбитражной (в случае расхождения мнений) оценки. Если рецензенты назначили оценки за «опрос и ответ, в точности совпадающее с оценками, выведенными по результатам дискуссии, то их работа за рецензирование пары вопрос-ответ оценивается в 10 баллов, если же возникли расхождения, То оценка рецензентов снижается на сумку расхождений.
На заключительном этапе подгруппы, занявшие призовые места, поощряются наградами (хорошими оценками.). Результаты игры оглашаются.
Литература:
Анисимов В.В. Особенности активных методов обучения в высшей школе / В.В. Анисимов, Е.С. Ермаков, Ю.В. Краснов, А.Д. Шурашов. - Дзержинский филиал Нижегородского государственного университета // www.nntu.sci-nov.ru/RUS/NEWS/probl_nayk/cek1.htm 6КБ
Анисимов П.Ф. Среднее профессиональное образование России: период реформ / П.Ф. Анисимов // Среднее профессиональное образование. - 1997. - № 2.
Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. – М., 2005.
Загрекова Л. Методологические основы воспитания будущего учителя / Л. Загрекова // Высшее образование в России. - 2001. - № 5.
Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. - СПб., 2002.
Мухина С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. – Ростов н/Д, 2004.
Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога / А.П. Панфилова / под ред. В.А.Сластенина. - М., 2006.
Педагогика среднего профессионального образования: учебно-метод. пособие / сост. С.В. Митросенко. – Красноярск, 2006.
Педагогика профессионального образования / под ред. В.А.Сластенина. - М., 2004.
Рындак В.Г. Теория обучения / Педагогика: учеб. пособие / под ред.В.Г. Рындак . – М., 2006. – С. 108-174.
Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП / Г.К. Селевко. - М., 2005.
Семушина Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: учеб. пособие / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. - М., 2001.
Синицын Е. С. Теория творчества, структурный анализ мышления, метод микрооткрытий / Е. С. Синицын.— Новосибирск, 2001.