Проектная деятельность как способ реализации личностно ориентированного подхода на уроках русского языка в 6х классах
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»
(ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова»)
Кафедра русского языка
Допущена к защите:
Зав. кафедрой русского языка
_________________________
Воронина Н.В.
МАГИСТЕРСКАЯ РАБОТА
Проектная деятельность как способ реализации личностно ориентированного подхода на уроках русского языка в 6х классах
Автор работы Габриелян Юлия Викторовна
Шифр работы МПР-11 филологический факультет
Специальность Русский язык
Руководитель работы Зуева С.В., доцент кафедры русского языка,
кандидат педагогических наук
2013
Оглавление
Введение
I. Метод проектов как технология личностно-ориентированного подхода
1.1.Из истории возникновения и развития метода учебных проектов
1.2Понятие о проекте.
1.3 Цели и задачи проектной деятельности
1.4 Характерные особенности проектного метода обучения
1.5 Умения и навыки учащихся, необходимые при проектировании.
1.6 Требования к проектной деятельности
1.7 Разновидности учебных проектов.
1.8. Возрастные особенности при выборе проектов.
1.9 Этапы работы над проектом.
1.10. Методический паспорт учебного проекта
1.11. Критерии оценивания работ учащихся
1.12Современный образовательный проект
II. Современная система обучения
Гуманизация образования: основные направления
1.1 Теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода
III. Систематизация и обобщение опыта
Опыт учителей разных регионов
Опыт учителей МАОУ СОШ №72
Результат исследования по внедрению проектной деятельности в процесс обучения русскому языку в 6х классах.
Заключение
Приложение
Словарь терминов
Список литературы
Введение
В школах XXI века пытаемся решать разные проблемы обучения. В первую очередь педагогов интересует развитие познавательного интереса и мотивации учащихся. ФГОС диктует свои требования. Не только повысить интерес к учебе и качество знаний, но и реализовать при этом новые подходы к обучению, используя современные инновационные технологии обучения.
Уже давно в теории существует личностно-ориентированный подход, но на практике в средних общеобразовательных школах преобладает традиционный подход к обучению. Можно долго спорить о том, почему это так, каковы причины не перехода на новые формы и методы обучения. Чтобы реализовать подходы, в центре которых ученик как личность, как главное звено в цепи, а учитель – лишь куратор и наставник, существует множество форм, способов, средств и методов.
В современной дидактике одним из инновационных направлений является метод проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся. Также метод проектов развивает умение самостоятельно конструировать свои знания, умение ориентироваться в информационном пространстве, особенности критического мышления. Данный метод наиболее легко вписывается в учебный процесс в условиях еще существующей классно-урочной системе занятий, может не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартам для базового уровня.
Проблема заключается в том, что реализовать новые подходы с использованием современных технологий в рамках школьного урока трудно, но вполне реально.
Проблема исследования связана с определением таких способов деятельности школьников, которые соответствовали бы специфике возраста и позволяли вызвать познавательный интерес к изучаемому школьному предмету: русскому языку. Исходя из проблемы исследования, была сформулирована тема исследования «Проектная деятельность как средство реализации личностно-ориентированного подхода на уроках русского языка в 6х классах».
Цель исследования: организация учебно-познавательного процесса с использованием проектной деятельности
Объект: образовательный процесс на уроках русского языка в 6 классах.
Предмет исследования: проектная деятельность в организации процесса обучения русскому языку в 6х классах.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности возраста, их проявление в учебно-предметной деятельности.
2. Изучить особенности формирования и развития познавательного интереса.
3. Проанализировать специфику организации проектной деятельности.
4. Изучить дидактические особенности в использовании проектной деятельности
5. Организовать серию экспериментов по реализации проектной деятельности по русскому языку в 6х классах.
6. Оценить уровень реализации личностно-ориентированного подхода в процессе построения проектной деятельности.
Методы исследования:
· теоретический анализ педагогической, психологической литературы;
· наблюдения, беседы;
· опытно-экспериментальная работа с учащимися 6 классов.
Актуальность данного исследования заключается в том, что новые требования системы образования рано или поздно приведут к тому, что все учителя начнут внедрять проектную деятельность в процесс обучения. Наша задача сделать шаг во внедрении технологии и показать, как можно реализовать требования ФГОС, что все это реально и возможно, даже в рамках школьного урока.
Глава 1.Метод проектов как технология личностно-ориентированного подхода
1.1.Из истории возникновения и развития метода учебных проектов
Метод проектов возник еще в 20-е годы XX столетия в США. Его назы вали также методом проблем. И связывался он с идеями, разработанными аме риканским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через це лесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего и когда? Здесь важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для обучаемого.
Суть метода - стимулировать интерес обучаемых к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и че рез проектную деятельность показать практическое применение получен ных знаний. Другими словами, от теории к практике.
Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX ве ка. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедрять ся в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, в результате чего постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осужден, и с тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике.
Правда, элементы этого метода использовались и используются многими педагогами и сей час. Выпуск стенгазет, бюллетеней, под готовка сообщений и рефератов на различные темы и другие виды коллектив ной или индивидуальной деятельности учащихся - это, по сути дела, тоже проектная деятельность.
В настоящее время метод проектов как педагогическая технология успешно реализуется при изучении различных дисциплин, во внеклассной и кружковой работе на всех ступенях образования; находит свое отражение в научных изыска ниях многих педагогов (А.И. Бондаренко, Е.Н. Землянская, Н.В. Ива нова, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко и др.).
Вопросу методике проектов на уроках литературы в школе гуманитарного профиля посвящена практико-ориентированная монография Якушевского В.Н., Рождественской О.А., Вольской Н.В. /Ульяновск: УИПКПРО, 2005.-116 с.
Широко внедряется в образовательную практику в России благодаря благотворительной программе «Обучение для будущего».
1.2. Понятие о проекте.
«Проект» - (от лат. projectus - [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ])
1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия.
2) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] какого-либо документа.
3) замысел, план.
Метод проектов это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом; это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.
Проект в обучении – это специальным образом оформленная детальная разработка определенной проблемы, предусматривающая поиск условий и способов достижения реального практического результата; это самостоятельное развитие выработанных умений, применение знаний, полученных на уроках русского языка, но уже на новом, продуктивном, поисковом уровне.
Цели и задачи проектной деятельности
Цель проектной деятельности на уроках русского языка и литературы - формирование умения использования информационных технологий при разработке инструментов и материалов, повышающих эффективность и результативность учебного процесса.
Задачи проектной деятельности:
- формировать у обучающихся систему интеллектуальных знаний, умений и навыков, которые способствуют развитию творческих способностей, инициативы и самостоятельности;
- повышать самооценку обучающихся, благодаря достижению поставленной цели и полученных результатов.
1.4. Характерные особенности проектного метода обучения
Большинство авторов, дающих определение проекта, выделяют ряд характерных особенностей этого метода обучения.
Прежде всего, это наличие проблемы, которую предстоит решить в ходе работы над проектом. Причём проблема должна иметь личностно значимый для автора проекта характер, мотивировать его на поиски решения. Проект обязательно должен иметь ясную, реально достижимую цель. В самом общем смысле целью проекта всегда является решение исходной проблемы, но в каждом конкретном случае это решение имеет собственное, неповторимое воплощение.
Этим воплощением является проектный продукт, который создаётся автором в ходе его работы и также становится средством решения проблемы проекта. Итак, выяснение исходной проблемы, формулирование цели и создание умозрительного образа проектного продукта – первые характерные особенности проекта.
Ещё одно отличие проекта – предварительное планирование работы. Весь путь от исходной проблемы до реализации цели проекта необходимо разбить на отдельные этапы со своими промежуточными задачами для каждого из них; определить способы решения этих задач и найти ресурсы для этого; разработать подробный график работы с указанием сроков реализации каждого этапа. Осуществление плана работы над проектом, как правило, связано с изучением литературы и других источников информации, отбора информации. Возможно, с проведением различных опытов, экспериментов, наблюдений, исследований, опросов.
С анализом и обобщением полученных данных; с формулированием выводов и формированием на этой основе собственной точки зрения на исходную проблему проекта и способы её решения. Для воплощения найденного способа решения проблемы проекта создаётся проектный продукт.
Проектный продукт должен обладать определенными потребительскими свойствами, то есть удовлетворять потребности любого человека, столкнувшегося с проблемой, на решение которой и был направлен данный проект. Проект обязательно должен иметь письменную часть – отчёт о ходе работы, в котором описываются все этапы работы, все принимавшиеся решения с их обоснование, все возникшие проблемы и способы их преодоления; анализируются собранная информация, проведенные эксперименты и наблюдения, приводятся результаты опросов и т.п.; подводятся итоги, делаются выводы, выясняются перспективы проекта.
Непременным условием проекта является его публичная защита, презентация результата работы. В ходе презентации автор не только рассказывает о ходе работы и показывает его результаты, но и демонстрирует собственные знания и опыт в решении проблемы проекта, приобретённую компетентность. Элемент самопрезентации – важнейшая сторона работы над проектом, которая предполагает рефлексивную оценку автором всей проделанной им работы и приобретённого в её ходе опыта.
Конечно, педагогическим результатом проектной деятельности является, прежде всего, сама деятельность. «Целевой установкой проектного обучения являются способы деятельности, а не накопление фактических знаний». И с точки зрения де тей тоже. Они что-то делали, у них родилось множество идей и замыслов, они столкнулись с необычными проблемами, преодоле ли их, узнали много нового, использовали свои знания. Об этом очень важно рассказать во время презентации. А продукт это одно из воплощений замысла.
1.5 Умения и навыки учащихся, необходимые при проектировании.
На разных этапах от учеников требуются те или иные умения и навыки, необходимые при проектировании. В контексте метода проектов они называются специфическими (в отличие от житейских, общешкольных или предметных). Это проблематизация, целеполагание, организация и планирование деятельности, самоанализ и рефлексия, презентация, коммуникативность, умение принимать решения.
В работе над проектом проявляется максимальная самостоятель ность учащихся в формулировании цели и задач, поиске необхо димой информации, анализе, структурировании и синтезе, иссле довании и принятии решения, организации собственной деятель ности и взаимодействия с партнерами. От ученика требуется са мостоятельное применение уже известного и «добывание» новых знаний.
Полезность проекта как раз в том и заключается, что мы не рас сказываем ребенку ничего лишнего. У него есть право выбора пер вого шага, хода и даже цели проекта.
Идя к этой цели, он стал кивается с тем, что ему приходится «добывать» знания, а затем соединять разрозненные сведения, «нанизывая» их на некую свою цель. Он черпает из разных предметных областей только необхо димые знания и использует их в той деятельности, которая ему интересна. Соответственно, задача учителя помочь ему это сде лать.
На уроках русского языка метод проектов целесообразно использовать не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним, как компонент системы образования. Проектирование оказывает обучающимся практическую помощь в осознании роли знаний в жизни и обучении, когда они перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании, помогая овладевать культурой мышления.
При проектировании приобретается опыт использовании знаний для решения так называемых некорректных задач, когда имеется дефицит или избыток данных, отсутствует эталон решения. Таким образом, предоставляется возможность приобретения опыта творчества, то есть комбинирования и модернизации известных решений для достижения нового результата, диктуемого изменяющимися внешними условиями. Проектирование позволяет достигать повышения уровня коммуникабельности, то есть расширения круга конструктивного и целенаправленного общения, актуализированного однотипностью деятельности.
1.6 Требования к проектной деятельности.
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане пробле мы или задачи, требующей поиска для ее решения.
2. Проблема, затронутая в работе, должна быть, как правило, ориги нальной (если проблема не оригинальна, то должно быть ориги нальным ее решение).
3. В основе деятельности должна быть самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) работа учащихся.
4. Использование исследовательских методов.
5. Выполненная работа должна демонстрировать глубину знания ав тором (авторами) избранной области исследования.
6. Работа должна соответствовать установленным формальным кри териям, должна демонстрировать наличие теоретических (практических) достижений автора (авторов).
1.7. Разновидности учебных проектов.
В современной методической литературе существует несколько разновидностей учебных проектов, которые возможно использовать на уроках русского языка:
информационный,
ролевой,
практико-ориентированный,
творческий
исследовательский проекты.
В зависимости от предметно-содержательной стороны проекта можно выделить монопроекты и межпредметные проекты. Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью её анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Например, биографические данные того или иного писателя или поэта, создание книги, описание части по русскому языку. К таким проектам можно отнести «Речевой портрет школьника», «Русские семейные имена и прозвища: история и современность», «SMS как новый речевой жанр», «Особенности высказываний в непосредственном молодежном общении», «Язык развлекательных передач».
В ролевом проекте учащиеся берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев.
Например, инсценировка эпизода любого произведения, сказки по русскому языку. В виде ролевой игры можно представить анализ басен И.А.Крылова, например по теме «Языковая выразительность басни И.А.Крылова «Волк на псарне».
Практико-ориентированный проект по русскому языку направлен на социальные интересы участников проекта. Например, для чего изучаются правила по русскому, пригодится ли знание правил в современной жизни? Результатом разработки темы «Причины появления неологизмов в русском языке» может быть подборка материалов «Неологизмы двадцатого столетия» или составление словаря неологизмов.
Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Творческий и ролевой проекты перекликаются между собой, например «Современный русский литературный язык в нашей жизни». Продуктом реализации проекта могут быть альманахи, театрализованные представления произведений изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы.
Проектная деятельность по русскому языку включает в себя актуальность избранной темы, обозначает задачи проекта, обязательное выдвижение гипотезы с последующей её проверкой, обсуждение полученных результатов.
Проекты по русскому языку распределяются и по продолжительности. Мини-проекты можно создать за один урок.
Например, «Сказка о какой-либо части речи», «Сказка с использованием неопределенных местоимений», над такими проектами работа ведется в группах, в составе не более 3-4 человек. Краткосрочные проекты по русскому языку занимают от двух до четырех уроков. Например, «Уроки доброты. Мой образ учителя» (по произведению В.Распутина «Уроки французского»).
Недельные проекты выполняются в группах. Работа идет под руководством учителя. Возможно сочетание классных форм работы с внеклассными формами (экскурсии).
Годичные проекты по русскому языку могут выполняться как в группах, так и индивидуально. Часто эта работа проводится в рамках ученических научных обществ. Весь годичный проект – от определения проблемы и темы до презентации – выполняется во внеурочное время.
Защита таких исследовательских работ в нашей школе проводится сначала на традиционных ежегодных школьных научно-практических конференциях, а победителей - на городских научно-практических конференциях.
В рамках программы по проектной деятельности можно организовать на уроках русского языка и литературы, развития речи сопоставление иллюстраций, сравнивание работ разных художников к одному и тому же произведению. Ученики за урок могут не только познакомиться с портретами, фотографиями, иллюстрациями, но и просмотреть отрывки из фильмов, прослушать аудиозаписи, музыкальные отрывки и даже побывать на экскурсии в музее.
Подготовка к такому уроку по проектной деятельности становится творческим процессом. Зрелищность, яркость, новизна компьютерных элементов урока, в сочетании с другими методическими приемами делают урок необычным, увлекательным и запоминающимся.
1.8. Возрастные особенности при выборе проектов
Надо заметить, что возрастные интересы и потребности подростков часто влияют на выбор вида проекта. Так, учащиеся 5 - 6-х классов с их огромной потребностью в межличностном общении проявляют большую склонность к ролевым и игровым проектам. 7 – 8–классы любят работать над практико-ориентированными проектами – их уже значительный школьный опыт гарантирует успех в такой работе.
Старшие подростки, учащиеся 9-х и 10-х классов, успешно справляются с исследовательскими проектами, у них хорошо развито теоретическое мышление и есть интерес к исследовательской работе. Ну и практически все учащиеся 5 – 10 классов охотно выполняют творческие проекты.
Проектная деятельность – один из лучших способов для совмещения современных информационных технологий, личностно-ориентированного обучения и самостоятельной работы учащихся, формирования умения использования информационных технологий при разработке инструментов и материалов, повышающих эффективность и результативность учебного процесса.
1.9. Этапы работы над проектом:
1. Подготовительный этап:
- определение темы и целей проекта;
- формирование групп для работы над проектом;
- планирование этапов работы.
2. Работа над проектом в группах:
- планирование работы;
- исследование;
- оформление выводов и результатов.
3. Представление – защита проекта.
4. Оценка проекта (несколько уровней оценки):
- самооценка;
- оценка других групп;
- оценка учителя;
- оценка специально созданной группы экспертов.
5. Рефлексия – анализ меры своего участия в общем деле:
- Что мы делали?
- Как мы делали?
- Каковы результаты?
- Каков мой личный вклад в решение проблемы?
Н. Ю. Пахомова, заведующая лабораторией методики и информационной поддержки развития столичного образования МИОО, кандидат педагогических наук, говорит о том, что проекты, которые предполагается использовать в рамках классно-урочной предметной системы, должны иметь характеристики, определяющие место и время его использования в воспитательно-образовательном процессе. Эти характеристики могли бы составить методический паспорт учебного проекта.
1.10. Методический паспорт учебного проекта
Адресация (кому предназначен, когда можно использовать - для определения места в учебно-тематическом плане - учебно-воспитательные характеристики учебного проекта)
Тема(ы) учебно-тематического плана предмета/предметов
Цели: образовательные, воспитательные, развивающие
Задача учебно-педагогическая (на класс, группу, каждого учащегося)
Возраст учащихся (класс)
Время работы над проектом
Режим работы
Обеспечение
Материально-техническое и учебно-методическое оснащение
Дополнительно привлекаемые (участники, специалисты, информационные и материально-технические ресурсы)
ЗУН и обще учебные навыки, необходимые учащимся для самостоятельной работы
Мотивация к познанию, работе
Предполагаемые приращения
Новое содержание по каждой теме.
Новые практические приемы.
Обобщающие понятия, представления, знания, на получение которых нацелен результат проекта.
Развитие навыков:
самостоятельной работы с:
-источником информации,
-инструментами и технологиями,
-самостоятельное принятие решения;
коммуникативности в:
-информационном обмене,
-в ролевом взаимодействии;
мыслительной деятельности при:
-проектировании,
-планировании,
-анализе,
-синтезе,
-структурировании и др.,
-самоанализа и рефлексии;
5. Воспитание толерантности.
6. Расширение кругозора.
Статус учебного проекта
Автор-разработчик
Опыт использования (апробация)
Степень распространения: №№ школ.
1.11. Критерии оценивания работ учащихся
1. Степень самостоятельности в выполнении различных этапов ра боты над проектом.
2. Степень включённости в групповую работу и чёткость выполне ния отведённой роли;
3. Практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;
4. Количество новой информации, использованной для выпол нения проекта;
5. Степень осмысления использованной информации;
6. Уровень сложности и степень владения использованными ме тодиками;
7. Оригинальность идеи, способа решения проблемы;
8. Осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
9. Уровень организации и проведения презентации: устного сообще ния, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности;
10. Владение рефлексией;
11. Творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
12. Социальное и прикладное значение полученных результатов.
1.12 Современный образовательный проект
Одним из направлений реформы общеобразовательной школы является переход от традиционных к развивающим гуманитарным образовательным технологиям. Особую актуальность приобретают методы деятельностной организации обучения. Только благодаря активной самостоятельной деятельности возможно развитие каждого ученика. Большие возможности для перехода от традиционной модели обучения к личностно ориентированной представляет проектное обучение, выросшее из метода проектов. Современный образовательный проект – это дидактическое средство активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности, формирование личностных качеств обучаемого. Использование метода проектов, в частности, на уроках русского языка, позволяет учащимся формировать объективную систему представлений о своих знаниях, возможностях и умениях их реализовывать. Учащиеся овладевают умением не только понимать цель своего обучения, но и самостоятельно ее ставить, определять конкретные задачи, программировать собственную деятельность, отбирать адекватные средства достижения цели, определять последовательность действий, определять последовательность действий. Необходимым этапом в работе над проектом является объективная оценка конечных и промежуточных результатов своих действий. Существенным в этом процессе является умение корректировать свои действия, то есть реконструировать эти действия таким образом, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям. С этой целью обязательно проведение рефлексии каждого этапа проектной деятельности. Таким образом, в основе проектного обучения лежит личностно-ориентированная парадигма, которая предполагает активные действия учащихся, обязательную рефлексию, что приводит к осознанному пониманию проблем, способствует саморазвитию. При личностно-ориентированном подходе обучения меняется позиция преподавателя, а также требования к его профессиональным качествам. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской, самостоятельной деятельности учащихся, выполняя роль компетентного консультанта.
Личностно-ориентированное обучение предполагает три основные функции учителя. Первая и основная – создание условий для включения учащихся в самостоятельную познавательную творческую деятельность. Вторая – стимулирование ситуации успеха для каждого ученика. И, наконец, третья – проведение вместе с учениками рефлексии деятельности, процесса самоизменения. Среди оптимальных примеров проведения рефлексии можно отметить такие, как рефлексивная мишень, рефлексивный круг, мини-сочинения. Приоритетной формой взаимодействия на уроках с использованием проектной деятельности является «учитель – группа». В основе проектной деятельности лежит коллективная работа над решением жизненных, самими учащимися поставленных практических задач. Поэтому в настоящее время особенно актуальным может стать изучение отдельных тем русской орфографии или морфологии в старшей школе при подготовке к тестированию через проекты. Эти задачи неизбежно ведут к комплексной проработке всего необходимого для их решения материала. Значительная часть проектной деятельности – собирание материалов, применение на практике добытых результатов, главнейшие моменты, на которых ученики познают жизнь и учатся применять к ней свои знания, - происходит вне стен школы. Лабораторией для проектного метода является вся окружающая жизнь, а учебным пособием – все окружающие предметы и явления, подлежащие изучению в связи с намеченным заданием. Навыки в работе, в том числе и учебные, приобретаются в самом процессе работы и тем быстрее и прочнее, чем больше заинтересованы учащиеся в достижении намеченной цели. Проектное обучение базируется на самостоятельной активности учащихся, так как истинное обучение идет через деятельность. Учитель должен не столько учить, сколько подавать мысль, и не столько излагать, сколько наводить, не столько навязывать, сколько отвечать на призыв к руководству. Метод проектов совершенно уничтожает казенное отношение к делу, позицию учеников, приходящих в класс, чтобы послушать определенные темы в изложении учителя. Внимание учащихся все время держится напряженным, от них требуется постоянная активная работа, они должны сами намечать себе программу занятий и интенсивно выполнять ее для того, чтобы, успешно проработав одно задание, приниматься за другое. Таким образом, использование проектной деятельности позволяет сблизить учебную работу с исследовательской.
Глава 2. Современная система обучения
2.1 Гуманизация образования: основные направления
Ускорение развития является существенной и специфичной чертой всего общественного процесса. Система образования в этом смысле не исключение. Инновационные процессы, объединяющие создание, освоение и применение педагогических новшеств, в силу такого единства способны значительно ускорить процессы обновления школы, системы образования в целом.
Дети в процессе обучения должны чувствовать себя спокойно и естественно, быть смелыми и непосредственными. По словам К. Д. Ушинского, классу нужно позволять свободно волноваться, даже - бурлить в тех пределах, которые для успеха учения. Мёртвая тишина на уроке не допустима. Ученики могут задавать вопросы, высказать свою точку зрения, обсуждать возникающие ситуации. Обычным способом общения должен стать непринужденный диалог с передачей инициативы детям.
Целые десятилетия в методике официально "признан" принцип сознательности, но на практике обнаруживается, что ученики вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают подготовленные тексты по теме, диалоги и т.д. или вообще его не знают. Реализация принципа активности сводится, как правило, к тому, что ученик активен в том случае, если его спрашивает учитель. Можно было бы привести и другие примеры, свидетельствующие о том, что выдвигаемые в методике иностранного языка принципы обучения играют лишь роль некоторых субъективных ориентиров при отборе содержания и его подаче учащимся. Их авторов объединяет одно преимущественная ориентация на процесс обучения с точки зрения преподавательской деятельности учителя и в меньшей степени на специфику деятельности ученика по усвоению изучаемого языка, а также игнорирование или недооценка объективной сущности процесса обучения русскому языка как процесса взаимодействия (общения) его субъектов. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, то есть процесс совместной согласованной деятельности его субъектов. Результатом такого взаимодействия является освоение учащимися речевого опыта языка и приобщение с его помощью к культуре и национальным традициям. Это дает основание при определении закономерностей обучения ориентироваться как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, так и на общие закономерности усвоения личностью языка в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса.
В настоящее время исходным во взаимоотношениях между государством и личностью является понимание последней как субъекта истории, активного деятеля. Общество конституционно провозглашает приоритетность своих граждан как субъектов социальной жизнедеятельности. Новая парадигма отношений между государством и личностью обусловливает внедрение новой философии образования, требующей, в свою очередь, проведения новой образовательной политики.
В соответствии с этой идеологией качество современного образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей его социальной средой, мобильным и свободным в своих поступках, ответственным за принимаемые решения
Наряду с гуманизацией образования, как одной из составляющей из всего комплекса мер гуманизации, в качестве других основных путей ее действительного осуществление можно рассматривать следующие направления:
1. Внедрение в саму ткань образовательного процесса личностно ориентированного подхода, предполагающего изменение схемы учебного взаимодействия, роли преподавателя по отношению к обучаемому субъекту, индивидуализацию программ обучения.
2. Осуществление целостной программы формирования чувств общественного достоинства обучаемых, посредством систематической работы над такими его компонентами, как чувство личной защищенности; чувство принадлежности к учебному сообществу.
3. Обеспечение нормативно-правовой грамотности обучаемого, как субъекта и будущей профессиональной деятельности, знающего свои гражданские права, умеющего их защищать и отстаивать.
4. Создание в образовательных учреждениях условий, обеспечивающих социально-психологическую помощь школьникам, учителям, преподавателям, студентам и родителям.
Конкретные пути реализации гуманизации образования в разных типах учебных заведений ученые видят в следующем:
1. Гуманизация целей образования - формирование свободного, развитого высоконравственного, творчески активного, социально зрелого человека
2. Гуманизация содержание образованиям - реализация принципа историзма, показ эволюции человеческих знаний о природе, обществе и мышлении включение в содержание образования этапов становления и развития общечеловеческих ценностей, гуманистических взглядов мыслителей и ученых в создании духовной культуры всего человечества.
3. Гуманизация методов обучения - гуманистический подход к организации учебно-познавательной деятельности учащихся, как субъекта учебного процесса. Разработка личностно-ориентированной технологии обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, в средних и высших учебных заведениях. Видение учителем ученика, как полноправного члена общества со своими определенными целями, способностями и интересами.
4.Гуманистический подход - ориентированный подход к определению организационных форм учебных занятий, к проверке, учету и оценке знаний, умений обучаемых.
5.Гуманистический подход к формулированию критериев оценки результатов образования. Оценке труда учителей, преподавателей, воспитателей и образовательных учреждений в целом.
Личностно-ориентированная образовательная концепция позволяет поставить в центр образовательной системы ученика, интересы его развития, личностные структуры сознания. На основании сказанного можно сделать вывод о том, что система образования, базируясь на личностно-ориентированной концепции, нацелена не на формирование личности обучаемого в "заданном русле" (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы. Чтобы практически проиллюстрировать это положение, приведем в качестве примера результаты проведенного анализа двух возможных образовательных парадигм: обучение как "передача знаний, навыков и умений" и обучение, нацеленное на "свободное раскрытие личности"
Обучение как передача знаний навыков и умений
Обучение как свободное раскрытие личности
на уровне целeполагания:
Передача учебного содержания: знаний, умений, достижение планируемых нормативов
личностное развитие, способность к деятельности.
на уровне взаимоотношений учителя и ученика:
ученик объект, "переработчик информации";
учитель субъект, активно действующее лицо
ученик субъект, «активно действующее лицо»;
учитель помощник, консультант.
с точки зрения качества учения/изучения:
ориентировано на учителя, жестко управляемое;
рецептивно-репродуктивно; учение через "научение"
ориентировано на ученика;
свободное, спонтанное продуктивное; учение в ходе выполнения какого-либо дела
С точки зрения отдельных особенностей преподавательской деятельности определение целей:
жесткая зависимость между целью, содержанием обучения и учения и их и методами; принятие целей учащимися
взаимосвязь между целями обучения и учения и их реализацией; постановка целей самими учащимися
дидактическое планирование
Ориентировано на учебный материал, учебные действия
ориентировано на анализ и ситуации усвоения предмета
реализация дидактических действий
Направленность на логику и систематику учебного предмета;
Обязательное содержание;
Дисциплина, прилежание, напряжение; проявление личной инициативы учащегося мешает учителю
Направленность на логику мира ребенка, его индивидуальные особенности;
Факультативное содержание;
Творческий беспорядок, удовольствие и радость; проявление личной инициативы учащегося желательно
Самоконтроль и самоанализ
Направлены на репродукцию (воспроизведение) знаний и умений; реализация того что запланировал учитель
Направлены на способность осуществлять деятельность и анализ результатов последней; стимулируют активность ученика
Личностно-ориентированная направленность образования коренным образом меняет его (образования) содержание, которое должно:
-способствовать усвоению учащимся социального опыта, то есть знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;
-стимулировать способность школьника к свободному и креативному мышлению;
-формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира;
-развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;
-развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию;
-системные знания как средство контроля сформированности картины мира и др.
Принципиальное отличие личностно-ориентированной образовательной технологии от традиционной «знание ориентированной» (Г. Ф. Карпова) состоит в том, что образовательно-развивающий эффект здесь не может быть достигнут только за счет включения обучаемых в предметную деятельность, как это происходит в технологиях обучения, основанных на концепциях поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф Талызина), содержательного обобщения (В.В.Давыдов), укрупнения дидактической единицы (П.Эрдниев) и других.
Образование на личностном уровне это субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образования требуемого смысла. Поэтому говорить здесь о технологиях воздействия на личность можно лишь с высотой долей условности, подразумевая при этом то, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования. Теоретическое название идеи личностно-ориентированного обучения видится в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса, в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования. При этом необходимо опираться на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания, целостность образовательного процесса, личностно развивающие функции обучения, сущность педагогической деятельности. В многочисленных нормативных документах, в объяснительных записках к программам неоднократно повторялось, что обучение предмету формирует знания, умения, развивает личность обучаемого. Однако нет нужды доказывать, что и содержание образования, и особенно способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, в котором они существовали и существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учебным процессом. Это не означает, что в образовательном процессе не развивается личность обучаемого, просто, что вклад в эту сферу невелик. Не этим ли объясняется то, что ценность и смысл учебной деятельности в личностном самоопределении современных молодых людей играют не столь уж большую роль?
Здесь, по моему мнению, важно новое представление о цели образования в процессе формирования личности. Традиционно она представлялась, как некая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму стандарта образованности и поведения. Поэтому оптимальным может быть то образование, которое предполагает гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала. Мысль о необходимости включения в содержание, кроме задаваемых из вне стандартных компонентов, еще и эмоционально-ценностные, личностные элементы, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущем ему межсубъектным общением, присутствует в различных концепциях образования. Развивая это положение, В.В. Сериков полагает, что целостное, реально представляющее перед субъектом содержание образования, складывается из двух элементов:
1) дидактический, из переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт);
2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект - субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.
Личностно ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы существования, основой которого можно читать учебную ситуацию. Конструирование учебной ситуации поданным некоторых исследований, предполагает использование следующих типов технологий:
Дадим краткую характеристику каждой из представленных типов технологий.
Учебный диалог можно считать специфическим видом технологии, диалогичность на уроках русского языка выступает как одна из сущностных характеристик учебного процесса, как источник - личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.
Понятно, что опыт диалогического общения накапливается у учащихся постепенно, поэтому на начальных этапах он неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.д.
Поэтому возникает необходимость выделить уровни сформированности учебного диалога:
- жестко детерминированное отношение обучаемого к правильным ответам;
-обмен независимыми мнениями и высказываниями;
-взаимослушание, взаимопонимание, стремление к самораскрытию;
-стремление к пониманию другого, к поиску новой истины. Ведение в ситуации диалога предполагает использование следующих элементов технологии:
- диагностика готовности обучающихся к диалогическому общению, т.е. определение базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;
-поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;
-переработка изучаемого материала в систему проблемно конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем;
-продумывание различных вариантов развития сюжетных линий налога;
-проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;
-гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.
Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям на уроках русского языка. В традиционном обучении преследуются чисто учебные цели - запомнить, найти понять, изложить. А игра ценна своей мотивацией, особым творческим, эвристическим, партнёрским состоянием личности, так как всякая игра есть
Прежде всего, и в первую очередь, свободная деятельность. «Игра по приказу - уже больше не игра». Игра непременно содержит соревнование и конфликт, принятие роли и экспертную оценку результата. Это не просто модель жизни. Она, в известной степени, выше обыденной жизни, поскольку делает явными ее скрытые стороны, обостряет состояние состязательности, в том числе и с самим собой.
Как мы видим, обучение русскому языку требует личностно-ориентированного подхода в большей степени, чем какой-либо другой учебный предмет, т.к. индивидуальной, прежде всего, является речь ученика. И действительно, речь ученика – это средство выражения его сугубо индивидуальных чувств, эмоций, взглядов и т.д. Можно сформулировать следующее правило: любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным, т.е. исходить как бы из внутреннего «я». Для достижения целей обучения, намеченных современной программой, для развития коммуникативной компетенции учащихся необходимо, прежде всего, общение.
Современный ученик - это личность, которой всё интересно. Ему хочется знать о культуре других стран, он много путешествует и общается, стремится быть всесторонне развитым, а, следовательно, ученик получает доступ к культурным ценностям новой для него страны, расширяя свой кругозор.
В современных условиях гуманистическая философия образования реализуется с помощью разнообразных технологий, целью которых является не только трансляция знаний, а выявление, развитие, рост творческих интересов и способностей каждого ребенка, стимулирование его самостоятельной продуктивной учебной деятельности. Одними из таких технологий являются обучение в сотрудничестве и игровые технологии, а также проектная деятельность.
2.2 Теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода в обучении
Цели и задачи ЛОП
Известно, что под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения русскому языку, понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах.
Это возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты коммуникативной компетенции. Покажем их с помощью схемы.
Личностно-ориентированный подход предполагает особый акцент на социокультурной составляющей коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение её представить средствами иностранного языка, включение школьника в диалог культур. Всё это повышает требования к уровню обученности учащихся по русскому языку.
В настоящее время в документах по модернизации школы проектируется достижение функциональной грамотности во владении русским языком.
Однако, учитывая неодинаковые возможности и способности школьников, их различные планы на будущее и, соответственно, различные профессиональные устремления, допускаются разные уровни обученности: общеобразовательный и несколько продвинутый профильный, ориентированный на выбранную профессию и продолжение обучения в ВУЗе.
Таким образом, личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения.
Выступая в качестве новой парадигмы образования, этот подход обеспечивает большую преемственность между тремя ступенями школы, а также между школой и ВУЗом.
Применительно к содержанию обучения личностно-ориентированный подход проявляется в следующих основных направлениях:
1. Компонентный состав содержания обучения делает акценты в интересах развития свободной активной личности на деятельный компонент, на развитие опыта творческой деятельности и ценностные ориентации. На представленной схеме изображено как соотносятся компоненты содержания обучения русскому языку с указанной педагогической моделью содержания образования.
2. При отборе содержания обучения в большей мере, чем раньше, учитываются интересы и волнующие современных школьников проблемы (с учетом разных возрастных групп – в начальной, основной, старшей школе). Это проявляется прежде всего при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения, в привлечении актуального аудио-визуального материала, в том числе с помощью Интернета.
3. Отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который несколько ниже уровня предъявления, так как учитываются возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществлять дифференцированный и даже индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.
4. Последнее достигается и благодаря проблемной подаче материала (с помощью, например, учебников – этих основных «носителей» содержания обучения), а не в сообщении «готовых знаний», в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Это особенно часто проявляется в проблемном представлении грамматического материала, в том, что темы зачастую формулируются в виде проблем, а также в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдении, самоотчета), которая способствует развитию личности, её самосознания, самооценки.
5. При отборе содержания важно предусмотреть такие материалы. Которые апеллируют к личному опыту учащихся, к их чувствам и эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.
Таким образом, личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации.
Как влияет личностно-ориентированный подход на выбор приемов/технологий обучения? Этому вопросу посвящается сейчас много интересных публикаций.
Необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве» и «метод проектов» (последний, как известно, может включать «обучение в сотрудничестве»).
Все меньше места занимают в учебном процессе такие учебные речевые действия, которые не характеризуются хотя бы условной коммуникативностью, например, чтение всеми учениками одного и того же текста и пересказ его друг другу. Все больше используется групповая работа над разными текстами, которая позволяет, с одной стороны, каждому учащемуся группы выполнять посильные функции. Такая работа готовит учащихся к реальной коммуникации – обмену информацией с другими группами, читавшими другие тексты, к оценочным суждениям по поводу прочитанного и услышанного от других. Функции школьников в группе могут меняться, так же и состав групп, но важно, чтобы осуществлялись взаимодействие, взаимопомощь. Такая работа (при правильной её организации) может способствовать развитию речевой инициативы, совершенствовать учебные и коммуникативные умения.
В особой степени реализации личностно-ориентированного подхода способствует использование проектной методики. Она достаточно хорошо описана. Однако важно подчеркнуть. Что проектная методика имеет большую практическую направленность (направленность на создание реального речевого и часто неречевого/материального продукта); позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной работой; обеспечивает выход речевой деятельности в другие виды деятельности: трудовую. Эстетическую; стимулирует самостоятельный поиск учащимися нужной информации; требует развития творческой фантазии для того, чтобы выигрышно организовать найденную информацию и представить её другим. Метод проектов активизирует все стороны личности школьника: его интеллектуальную сферу, его типологические особенности и черты характера: целеустремленность, настойчивость, любознательность, трудолюбие, толерантность, его коммуникативные умения, чувства, эмоции.
При личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий обучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды часто с выходом за пределы урока и школы.
Глава 3. Систематизация и обобщение опыта
Опыт учителей разных регионов
В процессе исследования было изучено большое количество литературы и материалов, а также опыт педагогов других регионов, как теоретический, так и практический. Написано большое количество статей и о личностно-ориентированном подходе, и о проектной деятельности. Есть отдельные попытки внедрения данной технологии в процесс обучения. Не только в Ульяновской области, но и в других регионах нашей страны педагоги занимаются изучением инновационных технологий, ищут новые пути преподавания школьных предметов, с целью развить познавательный интерес учащихся, повысить уровень мотивации и качество знаний.
Многие педагоги (Антонова И.В., гимназия №7 г.Чехов; [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], зам.директора по методической работе МОУ "Горская СОШ", с. Горы, Осинский р-н;[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] г. Электрогорск; Романова О.В., учитель русского языка и литературы, МОУ СОШ №2 г. Петрозаводска Республики Карелия и др.) занимаются исследованием данной проблемы, поскольку в настоящее время она очень актуальна. Среди них мы выделяем наиболее весомые и интересные, те, которые, могут помочь начинающим педагогам-новаторам.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]Г.Ф, учитель русского языка и литературы в своей работе «Личностно ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы как средство формирования языковой личности школьника» говорит о том, что лучшим применением данного подхода является дифференцированное обучение.
Изучив работы ученых, методистов: Афанасьевой Н.А. “Личностный подход в обучении”, Лукьяновой М.И. “Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока”; познакомившись с концепцией личностно ориентированного образования Якиманской И.С., Шогана В.В., разработали свою систему индивидуальной работы с учащимися на уроках русского языка и литературы. Цель такого обучения, основной ценностью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на “усредненного” ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.
Буланова Н.А. учитель русского языка и литературы ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) МОУ «Гимназия №11 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла», г. Дубна Московской обл. в своей работе «ЭОР на уроках литературы» раскрывает возможности ЭОР при проведении уроков литературы. Рассматривает преимущества использования новых педагогических инструментов таких как: интерактивные технологии, мультимедиа, моделирование, коммуникативность, производительность. Информатизация образования, кажется, уже давно вошла в каждую школу, но многие учителя только начинают разбираться с возможностями новых технологий. Этот путь прошли многие их коллеги, делая ошибки, разочаровываясь, приобретая опыт. Увеличение умственной нагрузки на уроках заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому предмету, их активность на протяжении всего урока.
Огромную помощь в решении этого вопроса может оказать компьютер и Электронные образовательные ресурсы.
Знакомство с электронными образовательными ресурсами позволит учащимся с легкостью находить ту или иную информацию, необходимую для создания исследовательских проектов.
Федорова О.В.,учитель начальных классов МБОУ Яренская СОШ в своей работе «Организация проектной деятельности учащихся» делится опытом внедрения проектной деятельности среди учащихся младших классов, опираясь на опыт своих коллег. Она считает, что «вся наша жизнь - череда различных проектов. Задача учителя научить ребенка планировать и успешно реализовывать свои жизненные проекты».
Вохменцева Е. А. г. Чита в своей публикации «Проектная деятельность учащихся как средство формирования ключевых компетентностей» говорит о том, что школа должна готовить своих учеников к жизни, к переменам, развивать у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность. Такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества знаний. На современном этапе требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ресурсы, сопоставлять теорию с практикой и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.
В соответствии с одобренной Правительством РФ Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и иных сферах. Особо следует выделить учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую и коммуникативную компетенции, которые определяют успешность функционирования выпускника в будущих условиях жизнедеятельности.
Особая роль в достижении целей образования принадлежит проектной технологи, т.к. она оказывает влияние на все сферы жизнедеятельности человека, особенно на информационную деятельность, к которой относится обучение.
Метод проектов представляет собой гибкую модель организации образовательно-воспитательного процесса, способствует развитию наблюдательности и стремлению находить ответы на возникающие вопросы, проверять правильность своих ответов, на основе анализа информации, при проведении экспериментов и исследований.
Во многом мы согласны с утверждениями молодого ученого Вохменцевой Е.А. и считаем, что в рамках профильного обучения проектная деятельность должна стать главной составляющей обучения.
Вохменцева Е.А утверждает, что процесс формирования ключевых компетентностей у учащихся с помощью проектной деятельности будет протекать успешно при соблюдении следующих условий:
- профессиональной готовности учителей к осуществлению данной задачи,
- формирование мотивации на проектную деятельность у учащихся и учителей,
- последовательное включение в проектную деятельность системы элективных курсов учащихся (10 класс) и учащихся предпрофильной подготовки (9 класс) общеобразовательной школы
- системный подход к реализации программы Н.Ф.Виноградовой, предусматривающей проектную деятельность учащихся;
- тьюторское сопровождение проектной деятельности;
- мониторинг формирования ключевых компетентностей.
Богатырёва Е.Н., учитель английского языка МОУ СОШ №85 г. Краснодар в научной работе по теме: «Метод проектов на уроках иностранного языка» предлагает общедидактическую типологию проектов:
1. По доминирующему виду деятельности: исследовательский, творческий, ролевой, игровой, информационный, практико-ориентированный и т. п.
2. По предметно-содержательной области: монопроект (в рамках одной области знаний) и межпредметный проект.
3. По характеру координаций проекта: с открытой координацией, явной координацией и со скрытой координацией.
4. По характеру контактов: (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, одной страны, разных стран мира) внутренний или региональный, или международный.
5. По количеству участников проекта (личностные, парные, групповые)
6. По продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный).
По мнению Богатырёвой Е.Н. , учителю, готовому работать по-новому, необходимо иметь определённый уровень научно-методической подготовки: знать психолого-педагогические особенности использования учебного проектирования, антропологические, когнитивные, культурологические, философские, логические, методологические особенности проектной деятельности.
И, конечно, учителю необходимо самому владеть проектированием и уметь применять его для решения любых проблем, в том числе и личных, и профессиональных.
Учителю было бы полезно ответить на следующие вопросы самоанализа:
1. Владею ли я проектированием? Включается ли у меня проектное мышление при решении жизненных проблем? Получается ли применять проектирование при решении профессиональных проблем?
2. Что нужно мне, педагогу-практику, развить, пересмотреть, добавить в моей профессиональной компетентности педагога для того, чтобы:
· Создавать условия для моего взаимодействия с учениками на принципах сотрудничества;
· Каждому ученику давать столько самостоятельности, сколько ему необходимо для продуктивного самопроявления и самовыражения.
· Возлагать на ученика столько ответственности за себя и свои поступки, принятые решения, сколько он может нести;
· Так предлагать помощь, что бы ученик мог ею воспользоваться, не поступившись своей самостоятельностью, своей ответственностью.
· Профессионализм современного педагога перестаёт определяться только совокупностью качеств и частных методик учебно-воспитательной работы, которыми он владеет в пределах своей узкоспециальной компетенции.
Итак, проблема формирования проектной компетентности учащихся решается через формирование новой профессиональной компетенции учителя.
В. И. Слободчиков справедливо замечает, что «ожидаемые компетенции не передаются «из рук в руки» не формируются в режиме информирования и просвещения и, более того, их невозможно сосчитать. Они должны быть буквально выращены, практически поставлены» на себе» при непосредственном участии самого педагога».
Абрамова С. В. в своем пособие для учителей общеобразовательных учреждений «Проектная деятельность старшеклассников. 9-11 классы». Автор данного пособия делает упор на один вид проектов – исследовательский, поскольку в данной возрастной группе (9-11 классы) он наиболее актуален. Старшеклассники все больше задаются вопросами, ответы на которые не могут найти в рамках темы урока. Абрамова С.В. приводит в своей публикации программу работы над исследовательскими проектами, подробно рассказывает о каждом этапе проектной деятельности, а также включает в пособие методические разработки и проекты учащихся на самые актуальные темы.
В рамках изучения проектной деятельности мы опираемся на исследование Бучневой Галины Анатольевны, преподавателя русского языка и литературы, Ульяновского ГСВУ г. Ульяновска «Проектная деятельность на уроках русского языка и литературы». Учитель-практик, она организует работу над проектами с учетом возрастных особенностей учащихся, что имеет огромное значение.
Большой интерес вызвали методические разработки Плотининой Н.П. учителя русского языка и литературы гимназии №79 г. Ульяновска на основе ее опыта (проект «Моя фамилия») нами был созданы проект «Что в имени тебе моем». Публикации автора в свободном доступе. Они позволяют учителям, начинающим внедрять новые технологии, легко ориентироваться в большом потоке информации, брать уже готовые проекты за основу и без труда учить ребят создавать свои.
Немалый интерес вызывают разработки Александровой Г. В. «Проектная деятельность на уроках русского языка в 5-9м классах». В своей публикации она не только дает общую информацию о проектах, но и приводит пример календарно-тематического планирования для всех классов основной школы, показывая, тем самым, как можно с легкостью включить проект в рамки урока. Как и многие другие учителя-исследователи данной проблемы, приводит свои методические разработки (проекты): исследовательские, мини-проекты, игры и т.д.
Кондратенко О.Н., педагог-психолог, зам. директора по информатизации и науке, МОУ "Партизанская средняя общеобразовательная школа им. П.П.Петрова", с. Партизанское, Красноярский край. В своей работе «Проектная деятельность учащихся» говорит о том, что такое проект, приводит классификацию проектов. Проводит сравнительный анализ между групповыми проектами и индивидуальными, описывает этапы проектов и роли учителя в них. Приходит к выводу о том, что «проект на основе информационных технологий многогранен, эффективен, перспективен, неисчерпаем. Основная школа в будущем – это школа проектов».
По Кондратенко О.Н. проект – это 6 «П»:
Проблема
Проектирование
Поиск информации
Продукт
Презентация
Портфолио
Классификация проектов по Кондратенко О.Н:
по доминирующей деятельности учащихся – практико-ориентированные, исследовательские, информационные, творческие, ролевые;
по продолжительности – мини-проекты, краткосрочные, годичные;
по количеству участников – индивидуальные и групповые;
по форме продукта – газета, буклет, журнал, словарь, сборник сочинений, спектакль, мультимедийный продукт и т.д.
Таким образом, по-мнению ученых, цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
самостоятельно приобретают недостающие знания из разных источников;
пользуются приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
развивают исследовательские умения (выявление проблемы, сбор информации, наблюдения, проведение экспериментов, анализ, построение гипотез, обобщение);
развивают системное мышление.
По мнению всех учителей, исследующих данную проблему, образовательный потенциал проектной деятельности заключается в следующем.
Проектная деятельность:
создаёт у учащихся образ цельного знания;
повышает мотивацию учащихся в получении дополнительных знаний;
способствует реализации современных подходов в процессе обучения;
способствует изучению важнейших методов научного познания (выдвинуть и обосновать замысел, самостоятельно поставить и сформулировать задачу проекта, найти метод анализа ситуации);
помогает интерпретировать результаты.
Воспитывает:
значимые общечеловеческие ценности (социальное партнёрство, толерантность, диалог);
чувства ответственности, самодисциплины;
способности к самоорганизации;
желания делать свою работу качественно.
Развивает:
исследовательские и творческие способности личности;
способность к самоопределению и целеполаганию;
умения самостоятельно конструировать свои знания;
коммуникативные умения и навыки;
способность ориентироваться в информационном пространстве;
умение работать с различными типами текстов;
умение планировать свою работу и время;
навыки анализа и рефлексии, умение представить результаты своей работы.
Опыт учителей МАОУ СОШ №72
На территории РФ огромное количество педагогов (свыше 100) занималось и занимается изучением проектной деятельности с целью реализации различных подходов, в том числе и личностно-ориентированного. Все материалы по данной проблеме находятся в свободном доступе на ЭОР.
Большинство педагогов применяет полученные знания на практике, так и в МАОУ СОШ №72 г. Ульяновска есть преподаватели – Степанова М.А. (учитель русского языка и литературы) и Андрианова Т.А. (учитель истории). У нас вызвал интерес опыт Степановой М.А, поскольку по данной теме учитель работал с 2005-2010г. Тема ее самообразования «Проектная форма на уроках русского языка и литературы». По данной теме автор написала работу, в которой провела исследование технологии проектного обучения, так как в условиях личностно ориентированного подхода иную роль приобретает учитель – роль организатора самостоятельной, активной и познавательной деятельности, роль компетентного консультанта и помощника.
Данная технология выбрана не случайно, так как педагог работал в гуманитарных классах с творческими учащимися. Именно в таких классах, по мнению Степановой М.А., проектная форма обучения имеет наибольшее производственное значение, как в воспитательном, так и в учебном процессе. Основным источником информации выступает учебное исследование и творческие способности учащихся. В работе Степановой М. А. были поставлены цели и задачи, определены объект исследования, методы и технологии.
В течение 3-4-х лет ученики приобщались к исследовательскому процессу, конструировали новые работы, использовали новые средства информационной технологии. Метод, доминирующий в работе, исследовательско-творческий, который развивался, подчиняясь жанру конечного результата и интересам учащихся. В итоге у педагога сложились определенные стадии развития технологии проектного обучения:
- разработка проектного задания
- разработка самого проекта
- оформление результата
- презентация работ
- рефлексия
По теме у Степановой М.А. пути реализации включают в себя серию творческих проектов учащихся:
«Мы не хотим быть «иванами», не помнящими родства своего» (2007г, «Моя родословная»)
«К слову о земле русской» (2007-2008г, проекты по мотивам произведений древнерусской литературы)
«Необычное в обычном» (по мотивам поэмы М.М. Пришвина «Фацелия» и рассказа Лескова «Чувство природы» (2008-2009г)
На основе данного проекта дан открытый урок в рамках городского семинара «Творческая мастерская» с представлением творческих работ учащихся.
Проект по литературе в 10 классе «Женские и мужские образы в литературе 19 века». В последующем данный проект был доработан и расширен. По каждому женскому и мужскому образу литературы 19 века были созданы отдельные презентации. Также дан открытый урок в рамках городского семинара.
На основе выше изложенного проекта был создан проект «Поиски идеального женского образа в русской культуре» (2010г). Дан открытый урок в рамках городского семинара учителей эстетического цикла.
Работа Степановой М.А. была высоко оценена инспекторами управления образования мэрии г. Ульяновска Аристовой Н.В., Филиной С.В.
По словам Степановой М.А., сложной в работе над проектами у нее не было, дети с удовольствие разрабатывали проекты.
3.3. Результат исследования по внедрению проектной деятельности
в процесс обучения русскому языку в 6х классах.
Проанализировав опыт учителей разных регионов, опыт учителей МАОУ СОШ №72, мы пришли к выводу, что классификация проектов у всех педагогов одинакова, методы работы над проектами типичны. Многие преподаватели, изучая данную проблему, ссылаются на то, что метод проектов просто необходим в условия современного образования, без него невозможно реализовать инновационные подходы к обучению. С этим мы не можем не согласиться, наша задача показать, что использование данной технологии на уроках русского языка реально и реализация личностно ориентированного подхода осуществима. Работать по-новому не только интереснее, но и легче, ведь большую часть выполняют учащиеся.
На базе МАОУ СОШ №72 в трех 6-х классах разных профилей (общеобразовательный, физико-математический, гуманитарный). Была проведена серия экспериментов, по внедрению проектной деятельности в процесс обучения русскому языку. В данном учебном заведении предусмотрено изучение русского языка в 6классах по программе С.В. Львовой.
По аналогии с Александровой, нами был составлен календарно-тематический план, где на весь учебный год были запланированы проекты на разные темы. По нашему мнению, наиболее реально в рамках обычного урока создать мини-проект. По разделам учебного материала были запланированы творческие и исследовательские проекты, которые по продолжительности реализации занимали от 1-3 месяцев.
Вторым этапом нашей подготовки к внедрению проектной деятельности была диагностика учащихся, в которую вошли:
- психолого-педагогическое тестирование для определения уровня мотивации и познавательного интереса к изучению русского языка.
- тестирование на выявление навыков пользования компьютерными технологиями, с целью организовать для неопытных пользователей ПК компьютерные курсы (кружок по информатике на базе школы).
- тестирование - интерес к различным инновационным технологиям, иным формам ведения урока.
После подведения итогов диагностики было выявлено, что уровень мотивации и познавательного интереса к русскому языку низкий во всех классах.
Компьютерными технологиями и программами, а также ЭОР владеет основная масса учащихся среди исследуемых классов.
Ребята проявили повышенный интерес к новым формам обучения русскому языку и заинтересовались инновационными технологиями (проектной деятельностью). Лишь только 30 % учащихся решили принять участие в создании исследовательских и творческих проектов.
В нашей педагогической деятельности создаются проекты в возрастных группах 6х классов. Это информационные, творческие, мини-проекты, исследовательские проекты. Начинали с мини-проектов. В создании мини-проектов принимал участие весь класса, разделенный на несколько звеньев. Каждое звено отвечало за свою часть по созданию проекта. Затем вместе мы подводили итоги.
Данная возрастная группа (12-13лет) диктует свои правила и формы проектов и сроки, поэтому проекты по длительности в основном краткосрочные. Применяя в 5-6 классе метод проектов, обучали детей ставить цели к заданиям, упражнениями и определять конечный результат, уметь его сформулировать.
Предлагались следующие задания: подобрать пословицы на определенную тему; составить каталог этих пословиц по определенным разделам; составить словарик фразеологизмов; словарик не нужных слов; спроектировать урок. Давалась учащимся возможность добывать нужную информацию из разных источников, общаться с другими участниками мини-проекта, намечать план действий и видеть результат своей работы в оформлении небольших отчётных работ.
Для нашей проектной деятельности на основе изученного материала были разработаны этапы проектирования (приложение, таблица 1), а также критерии оценивания результатов проектирования (приложение, таблица 2).
Мы считаем, что для каждой возрастной группы должны быть свои критерии оценивания работ, поскольку, например, 5классы не могут порой оценить актуальность или развернутость темы. Для каждой возрастной группы свои виды проектов – универсальным видом проектов, на наш взгляд, можно считать творческий, поскольку в любом классе ребята фантазируют.
Итак, для 5-6классов оптимальным будет создание творческих (ролевые, игровые), информационных проектов (по продолжительности – краткосрочные или длительные).
Для 7-8 классов - практико-ориентированные.
Для 9-11классов – исследовательские.
В рамки урока можно уместить и творческие, и информационные проекты. Для этого необходимо планирование. Чтобы дети желали выполнять данную работу необходимо одним из требований по предмету обозначить - создание творческого и информационного проектов (индивидуальных) в течение учебного года. Можно разбить на полугодия – 1-по итогам 1-2четвертей, 2- по итогам 3-4 четвертей.
Подготовкой к созданию индивидуальных проектов послужит систематическая работа на уроках в группах, с постоянной сменой ролей – сегодня ученик собирает информацию, а завтра он ее оформляет. Так у детей сложится четкая система представления о создании проектов.
Многие учителя занимаются изучением темы проектная деятельность, но не у всех это становится системой. В основном учителя, изучив данную проблему, создав с учащимися несколько проектов, откладывают данный вид деятельности и занимаются чем-нибудь другим. Для многих преподавателей работа по традиционной системе проще и легче, чем поиск новых форм или работа уже по налаженной, но новой схеме. Особенно этого не хочется делать учителям, проработавшим в школе уже достаточно долгий период времени еще с советских времен. И очень сложно переломить собственную внутреннюю систему мышления и принципов, изменить образ жизни урока. Хотя все как один понимаю, что традиционная система обучения сегодня не работает. Она не дает таких результатов, как новая форма – личностно ориентированный подход.
В результате наших исследований, проведенных в 6х классах, мы получили интересные показатели, как эмоциональные, так и познавательные.
Во время создания мини-проекта на тему «Мир предметов» (6класс в разделе Имя существительное), поставлены цели и задачи, наблюдалось разное поведение детей, отличие в отношении к преподавателю и предстоящей деятельности.
Некоторые дети были в восторге от того, что им предстоит какая-то новая деятельность, что с ними проводят данную работу, одни из них внимательно слушали учителя, были вовлечены в беседу, а другие были невнимательны. Несколько учащихся на первом этапе работы никак не проявляли своих эмоций, складывалось мнение, что дети равнодушны к происходящему и автоматически повторяют действия за другими детьми. Наименьшее число учащихся открыто проявляли отрицательное отношение к предстоящей деятельности, объясняя это тем, что они много учатся, что им хочется поиграть в игры.
Наблюдая за детьми, были приняты следующие меры:
Класс из 15 человек был распределен на 3 звена. Первое отвечало за поиск и сбор информации, 2 звено за способ сбора информации, 3 звено – за анализ информации (оформление). Ученики были поставлены в такую ситуацию, что их деятельность очень важна, особенно, что каждый из учеников внесет свой вклад в один общий процесс. При обсуждении учитывалось мнение всех учащихся, от чего у многих изменилось отношение к предстоящей работе.
На другом занятии (6 класс в разделе «Имя прилагательное») была предложена тема мини-проекта «Мир без прикрас» в рамках урока «Роль имени прилагательного в тексте».
6класс из 25 человек был разбит на 4 группы, где каждая самостоятельно лишь с небольшой долей руководства учителя выполняла все этапы по созданию проектов. В каждой группе у отдельного учащегося была своя роль – кто-то ищет информацию, кто-то анализирует, а кто-то оформляет результат. Обязанности в группе между собой учащиеся распределили сами. Для сбора информации учащимся были предоставлены энциклопедии, толковые словари, а также тексты разных стилей – научного, разговорного, художественного, официально-делового. На каждый этап работы отводится определенное количество времени. К концу урока каждая группа представляет отчет о проделанной работе и получает оценку. Можно оценивать работы учащихся по разработанным критериям, а можно дать возможность ученикам разработать номинации для награждения, сделать медали и дипломы (подойти творчески) и каждый урок, когда предусмотрено создание проекта, награждать ребят соответственно номинациям. Это не только положительно заряжает учащихся, но и стимулирует на новые достижения, чтобы получить много медалей. На уроках больше подходит вариант с награждением по номинациям.
Для оценивания индивидуальных (личных) проектов подходит разработанная нами система оценивания учащихся. Для защиты подобных проектов (длительных) творческих или исследовательских отводится специальное занятие (факультативное), где эксперты вместе с учителем оцениваю выступающего по разработанным критериям по балловой системе – определенному количеству баллов соответствует своя оценка.
При организации экспериментальной работы возник ряд трудностей:
Ребята не хотели принимать участие в создании проекта.
Учащиеся не хотели брать к себе в группу (звено) того или иного ученика.
Учащимся не нравились их роли в группе.
Ребята не понимали, что искать, как искать и как оформлять
Не владели компьютером
Не могли анализировать и делать выводы на основании собранного материала
Требовались факультативные занятия для более глубокого изучения этапов работы над проектом с наглядными примерами
Нет технического оснащения в кабинете
Запись в конференц-зал (зал с медиа-оборудованием) затруднена.
Во время создания проектов возникали споры и обиды между участниками одной группы.
При групповой работе сложнее контролировать дисциплину на уроке (много шума).
Каждому действию (этапу) подводит учитель
Не достаточное количество литературы (источников информации)
Как и в начале, по окончанию эксперимента был проведен анализ наблюдений за учениками. Результаты наблюдений за положительными эмоциями учеников показаны в таблицах 3,4 (приложение).
Из таблицы 4 видно, что по мере выполнения работы над проектом возрастала доля учеников, у которых возникали положительные эмоции, чем больше этапов работы было выполнено учащимися, тем ярче и чаще проявлялись положительные эмоции. Было отмечено, что в ходе работы над проектом дети становились внимательнее, выслушивали мнение учителя и товарищей. На первых этапах, когда проводилось обсуждение предстоящей работы, не все учащиеся были вовлечены в процесс подготовки к выполнению проекта. Уже на этапе разработки проекта наблюдалось полноценное участие основной массы учеников. В процессе работы учащиеся самостоятельно добывали необходимую им информацию для выполнения своих проектов.
Выводы.
Была исследована и подтверждена возможность организации учебно-познавательного процесса при помощи проектной деятельности на уроках русского языка в 6-х классах.
1. Изучены дидактические возможности библиотечного фонда школы. Компьютерная среда была выбрана для работы над творческими и исследовательскими проектами, т.к. она позволяет осуществлять проектный подход к занятиям по всем направлениям учебного плана, а также обеспечивает возможность осуществлять межпредметные связи.
2. Разработан план занятий (факультативных) по информатике и календарно-тематический план русскому языку с учениками 6-х классов, в который включена проектная деятельность, а также представлена поэтапная работа над предполагаемыми творческими и исследовательскими проектами.
3. Был проведен эксперимент с учащимися 6-х классов МАОУ СОШ №72. В экспериментальной работе с учениками удалось выполнить все задуманные пункты плана работы над проектом. Не удалось уложиться по времени на некоторых этапах, т.к. не все учащиеся данной школы были знакомы с компьютерными программами, вследствие чего были задействованы факультативные занятия.
Заключение
В результате проделанной работы:
1. Изучены особенности среднего школьного возраста, проявление этих особенностей в проектной деятельности.
2. Проанализирована специфика организации проектной деятельности, ее дидактические возможности.
3. Изучены дидактические особенности в использовании компьютерной среды и без нее.
4. Определены особенности познавательного интереса.
5. Созданы конспекты занятий, содержащие этапы работы над проектом на уроках русского языка.
6. Проведен опытно-исследовательский эксперимент с учащимися 6-х классов разных профилей МАОУ СОШ №72 города Ульяновска.
7. Организованна проектная деятельность с учащимися средних классов.
Организованная проектная деятельность с учащимися 6х классов педагогически целесообразна. Кроме того, что на уроках, посвященных работе над проектом, решаются предметные задачи, проектная деятельность, организованная описанным способом, позволяет использовать разнообразные методы и средства обучения, интегрировать знания и умения из различных областей с учетом возрастных особенностей школьников, формировать интерес к предмету, реализовывая требования ФГОС и личностно-ориентированный подход в обучение. Компьютер может выступать не только как предмет, который нужно изучить, но и как средство реализации творческих потребностей.
В результате проведенных исследований показано, что при использовании проектной деятельности формируется и развивается познавательный интерес к изучаемому предмету. Это подтверждается результатами проведенного эксперимента. Результаты наблюдений показывают, что в процессе выполнения работы над проектом у учащихся проявляются основные признаки наличия познавательного интереса и самореализации личности. Таким образом, проектная деятельность – оптимальное средство реализации личностно-ориентированного подхода на уроках русского языка.
Заключение.
Исходя из требований, которые предъявляются на современном этапе к качеству и содержанию преподавания, вполне обосновано применение таких средств и технологий обучения, которые предполагают самостоятельную исследовательскую работу учащихся.
Проектная деятельность является одним из наиболее перспективных направлений в современном образовании по овладению оперативными знаниями в процессе социализации. Метод проектов, несомненно, перспективен как эффективная форма личностно-ориентированного подхода.
Самое решающее звено в реализации проекта - учитель. Меняется его роль. Из носителя знаний и информации, учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных (может быть и нетрадиционных) источников. Работа над учебным проектом или исследованием позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить образовательный процесс из скучной принудиловки в результативную созидательную творческую работу.
Практика показывает, что применение метода проектов на уроках русского языка позволяет осваивать новые формы организации деятельности учащихся и в значительной мере способствует повышению качества знаний. На уроках мы учим детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, развиваем умения устанавливать причинно-следственные связи. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, помогает учащимся не только хорошо усвоить необходимый материал, но и развивает мышление, самостоятельность, познавательную и творческую активность.
Таким образом, главные достоинства проектного метода обучения следующие:
актуальность.
В центре технологии - ученик, его активное участие, позволяющее применять приобретенные знания, умения и навыки, а также добывать эти знания самостоятельно;
создание комфортной образовательной среды.
Степень сотрудничества учитель-ученик, ученик-ученик становится фактором развития и самоопределения личности;
дифференцированный подход.
Тему проектов учащийся выбирает сам с учётом своих интересов и возможностей. Это позволит учащемуся реализовать свой творческий потенциал. В результате чего решаются и многие задачи личностно- ориентированного обучения;
использование информационных технологий;
формирование исследовательских умений;
мотивирующий характер: право выбора, возможность самим контролировать процесс и сотрудничать с одноклассниками - всё это повышает мотивацию обучения.
Только правильно организованная работа окажет положительное воздействие на учащихся, будет способствовать самостоятельному получению знаний и опыта из непосредственного общения с реальной жизнью, развивая у них умения работать с постоянно меняющейся информацией, самостоятельность, критическое мышление, инициативу. Если ученик постоянно будет заниматься проектной деятельностью в школьные годы, то в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным, сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, то есть адаптироваться к окружающим условиям.
Проектное обучение – это полезная альтернатива классно-урочной системе, но оно отнюдь не вытесняет ее. Специалисты из стран, имеющих большой опыт проектного обучения, считают, что проект следует использовать как дополнение к другим видам обучения. И в этом случае учитель только разнообразит учебную работу, превратив образовательный процесс в результативную творческую работу.
Приложение.
Таблица 1. Последовательная работа над проектом.
Стадия работы над проектом
Содержание работы на этой стадии
Деятельность учащихся
Деятельность учителя
Подготовка
Введение в курс
Деление на группы
Распределение обязанностей
Обсуждают предмет с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию. Устанавливают цели.
Знакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в постановке целей.
Планирование
а) Постановка проблемы (темы) и цели
б) Составление плана действий
в) Определение источников информации
Вырабатывают план действий. Формулируют задачи.
Предлагает идеи, высказывает предположения.
Исследование
Изучение литературы и других источников иформации
Обобщение и систематизация полученной информации, решение промежуточных задач.
Основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты.
Выполняют исследование, решая промежуточные задачи.
Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью.
Отчет
Оформление результатов
Презентация
Возможные формы представления результатов: устный отчет, устный отчет с демонстрацией, письменный отчет.
Отчитываются, обсуждают.
Слушает, задает целесообразные вопросы в роли рядового участника.
Оценка результатов и процесса
Самооценка
Взаимооценка
Оценка учителя
Участвуют в оценке путем коллективного обсуждения и самооценок.
Оценивает усилия учащихся, креативность, качество использования источников, потенциал продолжения, качество отчета.
Рефлексия
Поведение итогов о проделанной работе, обмен опытом.
Таблица 2. Оценивание проекта
(индивидуальная карта учащегося, защищающего проект)
Этапы
Критерии оценки
Описание
ББ
Само
оценка
Учитель
Эксперты
Защита
Представление (мах 15бб)
Кач-во доклада
5
Глубина темы/предмета
5
Чувство времени/удержание аудитории
5
Ответы на вопросы
(мах 15 бб) - умение дискутировать с учащимися и учителем
Процесс
Проект-я
Интеллектуальная активность (мах 20бб) – актуальность, новизна, сложность темы
Творчество (мах 20 бб) оформление результатов, записей, наглядность
Практическая деятельность (мах 15 бб) – значимость работы, сфера применения, изученные источники, объем разработок, соответствие требования
Умение работать (мах15 бб) – в команде, самостоятельно, с разными источниками информации, с компьютером и др.техническими средствами
Итог
Достигнутый результат
80 – 100 баллов – «отлично»;
60 – 80баллов – «хорошо»;
40 – 60 баллов – «удовлетворительно»;
менее 40 баллов - «неудовлетворительно».
Таблица 3. Эмоциональная карта (начальный этап)
Класс
Ярко выраженные
Внимат
Невнимат.
Дейстпо образцу
Вовлечение
Отсутств
энтузиазма
Полож. эмоц.
Отриц
эмоц.
6 А (15)
5
10
5
10
9
4
2
6 Б (25)
15
10
15
10
17
5
3
6 Д (18)
9
9
9
9
11
3
4
Таблица 4. Эмоциональная карта (заключительный этап)
Класс
Ярко выраженные
Внимат
Невнимат
Дейстпо образцу
Вовлечение
Отсутств
энтузиазма
Полож. эмоц.
Отриц
эмоц.
6 А (15)
14
1
14
1
1
14
1
6 Б (25)
25
-
25
-
-
25
6 Д (18)
16
2
16
2
2
16
2
ДИАГНОСТИКА УЧАЩИХСЯ (ВЫЯВЛЕНИЕ СКЛОННОСТИ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ОБЩЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)
Какая область знаний вам наиболее интересна?
Какой школьный предмет (цикл предметов) вызывает у вас наибольший интерес?
По каким предметам вам интересно читать дополнительную литературу?
Занимаетесь ли вы в кружках, секциях, посещаете ли факультативы? Какие и где?
Какую познавательную литературу вы прочитали за последний год? Назовите ее.
Какая из научных проблем современности вам представляется наиболее актуальной (значимой)?
Хотели бы вы участвовать в исследовании какой-нибудь проблемы?
Какое реальное общественное мероприятие с привлечением своих товарищей вы хотели бы провести в рамках школы, района, города?
Кто из учителей школы мог бы стать вашим консультантом, советчиком при организации и проведении проекта (исследования, творческой работы)?
Хотели бы вы привлечь к своей проектной (исследовательской, творческой) работе родителей? (Да/Нет)
АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ
Расположите следующие источники учебной информации по уменьшению их значимости для вас:
Учителя, учебники, родители, друзья, телевидение, радио, книги, газеты, журналы, Интернет.
Напишите названия пяти ваших любимых газет и журналов по уменьшению их значимости для вас.
Как часто вы пользуетесь школьным учебником для выполнения домашних заданий по русскому языку ? Часто Иногда Никогда
Оцените по пятибалльной шкале ваши школьные учебники по русскому языку.
При несовпадении информации, полученной вами от учителя или из учебника и других источников, какой вариант вызывает у вас больше доверия? Учебник, учитель, другой источник
У вас есть дома компьютер?
Где вы можете пользоваться компьютером? Дом, школа, другое
Есть ли у вас доступ к сети Интернет?
Как часто вы пользуетесь информацией сети Интернет для подготовки домашних заданий? Часто, иногда, никогда
По каким учебным предметам вы используете Интернет? (Указать, каким).
Список литературы.
Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. – М: Школьная Пресса, 2002.
Богданов Станислав Александрович, Развитие познавательного интереса при обучении в компьютерной среде // ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]).
Калина Елена Александровна, Использование объектно-ориентированной среды ЛогоМиры для развития творческих способностей // (http://www.iro.yar.ru).
Михаил Эпштейн, Метод проектов в школе двадцатого века // ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]).
Обращение к истокам первооткрывателей метода проекта // (http://schools.keldysh.ru/).
Список №2 глава 2.2
Запрудский Н.И. Современные школьные технологии. – Мн.: «Сэр-Вит», 2003.
Круглова О.С. Технология проектного обучения. //Завуч. 1999. №6
Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Школьные технологии. 2002. №2.
Орлова Л.В. Образовательный проект в учебно-педагогическом процессе школы. – Мн.: «Технопринт», 2002.
Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательными процессами в адаптивной школе. М.: «Педагогический поиск», 2001.
Дополнительная к введению и главе1
Библиография:
Пахомова Н.Ю. «Метод учебного проекта в образовательном учреждении», Москва, «Аркти», 2005 г. 15 Романовская М.Б. « Метод проектов в образовательном процессе», журнал« Завуч» №1, 2007г. 16. Мальцева Е.В. « Использование новых образовательных технологий при обучении будущих учителей начальных классов», журнал «Педагогическое образование. Начальная школа» №12, 2006 г. 17. Эпштейн М. « Метод, разрушающий школьную рутину», Журнал « Педагогическая техника» №2, 2004г. . 18. Голованова Е.А. «Проектная деятельность как важное направление в современной школе», журнал «Завуч» №6, 2007г. 19. Постникова Е. «Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника», журнал «Сельская школа» №2, 2004г. 20. Крылова Н.Б. «Проектные методы против классно-урочной организации образования», журнал «Школьные технологии» №5, 2004г. 21. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. « Метод проектов в продуктивном обучении», журнал «Педагогические технологии» №5, 2002г. 22. Пахомова Н.Ю. «Проектное обучение – что это?», журнал» Методист» №1, 2004г
Вохменцева Е. А. Проектная деятельность учащихся как средство формирования ключевых компетентностей [Текст] / Е. А. Вохменцева // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. С. 58-65.
Библиографический список
Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю., Моисеева, М.В. Петров, А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. [Текст]: Учебное пособие / под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр "Академия", 1999.
Современная гимназия: взгляд теоретика и практика [Текст] / Под ред. Е.С.Полат. – М.: 2000.
Пахомова, Н.Ю. Учебный проект: его возможности./Учитель - №4, 2000. - с.52-55.
Аберкромби, Н., Хилл, С., Тернер, Б.С., Социологический словарь. [Текст] – Экономика.- Москва.- 2004.
Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка [Текст] / Иностранные языки в школе. Москва. - № № 2, 3 - 2000.
Пахомова, Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя. [Электронный ресурс] /Московский институт открытого образования. Методическая лаборатория информационной поддержки развития образования/ [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Симоненкова, Т.Д. Проектная деятельность учащихся [Текст] / Завуч. Управление современной школой. Москва. – 2007. - №8. – с. 3-6.
Абрамова, С.В. Русский язык. Проектная работа старшеклассников. [Текст] / М.: Просвещение, 2011.
Бедерханова, В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности [Текст]: Учебное пособие / В.П.Бедерханова, Б.П. Бондарев. - Краснодар, 2000. - 54 с.
Якиманская, И.С. Технология личностно - ориентированного образования [Текст] /Журнал «Директор школы». - 2000. - № 7. - 145 с.
Кульневич, С.В. Совсем необычный урок. Практическое пособие [Текст] / С.В.Кульневич, Т.П. Лакоценина.- Ростов - на- Дону, 2001, - 160 с.
Кульневич, С.В. Совсем необычный урок. [Электронный ресурс] Практическое пособие/ [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Якушевский, В.Н., Рождественская, О.А., Вольская, Н.В.Методы проектов на уроках литературы в школе гуманитарного профиля [Текст]: Практико-ориентированная монография. – Ульяновск: УИПКПРО, 2005. – 116 с.
Гузеев, В.В., Новожилова, Н.В., Рафаева, А.В., Скоробогатова, Г.Г. Консультации: Методы проектов [Электронный ресурс]: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Список использованной литературы
Белоусова Т.Н., Мазниченко М.А. Исследования и проекты: что снижает мотивацию школьников к познанию // Народное образование.-2010.-№8.-С.169-175.
Гузеев В.В., Курчаткина И.Б. Исследовательская работа в профильном обучении //Народное образование.-2010.-№7.-С.192-196.
Каюда Г.П. Проектно-исследовательская деятельность учащихся и учителя.// Педагогические науки-2006-№6-С.130-136.
Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии.// Школьные технологии-1999-№1-2.-С.35-38.
Чечель И.Д. Управление исследовательскою деятельностью педагога и учащегося в современной школе.- М.: Сфера,1998.
Литература, использованная для реализации проекта
Своя литература
Организация проектной деятельности на уроках русского языка и литературы (на основе опыта учителя Н.П. Плотининой) [Текст]: методические разработки/ отв. ред. Е.К. Рыкова. – Ульяновск: УИПКПРО, 2011. – 36с.
Литература. 5-11 классы: проектная деятельность учащихся / сост. Г.В. Цветкова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 283с.
Янушевский В.Н., Рождественская О.А. Проектный метод на уроке литературы: методология, теория, практика. Практико-ориентированная монография. – Ульяновск: УИПКПРО, 2004. – 104 с.
Александрова Г.В. Проектная деятельность на уроках русского языка в 5-9м классах. Пособие для учителей. – М.: Баласс, 2010. – 96с. (Образовательная система «Школа 2100»).
Библиографический список
Афанасьева Н. Личностный подход в обучении [Текст] /Н. Афанасьева // Школьный психолог. Пр. к “П.С.”. – 2001. – № 32. – С. 6–10.
Горелик И.Ф. Педагогический анализ личностно ориентированного урока [Текст] /И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч. – 2001. – № 3. –С. 115–117.
Горелик И.Ф. Характерные черты личностно ориентированного урока [Текст] /И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч.– 2000. – № 6. –С. 130–131.
Лукьянова М.И. Методика анализа личностно ориентированного урока по предметам основной школы [Текст] /М.И. Лукьянова, Н.А. Разина, Т.Н. Абдуллина //Завуч. – 2006. – № 2. – С. 13–22.
Лукьянова, М.И. Нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации [Текст] / М.И. Лукьянова //Завуч. – 2006. – № 2. – С. 35–43.
Никодимова Е.А. Внедрение личностно ориентированных технологий [Текст] / Е.А. Никодимова, Г.И. Ненилина //Школьные технологии. – 2005. – № 6. – С. 124–132.
Создание педагогических условий личностно ориентированного образования: Муниципальная лингвистическая гимназия № 3 г.Улан-Удэ [Текст] // Управление школой. Пр. к “П.С.”. – 2002. – № 6. – С. 7–10.
Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности [Текст] / Е.Степанов // Воспитание школьников. – 2003. – № 2. – С. 2–5.
Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования [Текст] /Л.М. Фридман // Завуч. – 2000. – № 8. – С. 77–87.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования[Текст] /И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
Якиманская И. Личностно ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности [Текст] /И Якиманская //Директор школы. – 2003. – № 6. – С. 27–36.
Библиография
Зачёсова Е.В.метод учебных проектов. Образовательная технология XXI века- [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://doob-054.narod.ru/animals.html/
Килпатрик У.Х. «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» /У.Х.Килпатрик// «Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе» / Спец. прилож. к журналу «Лицейское и гимназическое образование», вып., 2003- №4
Кочетурова Н. Метод проектов в обучении языку. Теория и практика.- [Электронный ресурс].-Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр "Академия", 1999.
Сатарова Е.Г. «Метод проектов в трудовой школе»- /Е.Г. Сатарова// Метод проектов в школе» / Спец. прилож. к журналу «Лицейское и гимназическое образование», 2003.-№4
Интернет-источники:
онлайн – дневники www.apazhe.net;
www.valet.ru;
www.immoralist.livejournal.com;
www.kbke.livejournal.com;
www.cholademi.livejournal.com;
www.mrparker.net;
www.marta-cetro.ru;
www.kappp.com.ua/klubel/subkult/net_subkult.html;
www.dialog-21.ru/dialog2008/materials/html/8.htm.
Большой энциклопедический словарь.
Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е.С.Полат – М., 2000.
Левина Т.Ф. Метод проектов в лицейском образовании. / Развитие интеллектуальной активности].
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка/ Иностранные языки в школе - № № 2, 3 - 2000 г.
Н.Ю.Пахомова. Проектный метод в арсенале массового учителя. /Московский институт открытого образования. Методическая лаборатория информационной поддержки развития образования/ http://schools.keldysh.ru
Гузеев, В.В., Новожилова, Н.В., Рафаева, А.В., Скоробогатова, Г.Г. Консультации: Методы проектов [Электронный ресурс]: http://www.lcl.srcc.msu.ru/library/Rafaeva_13_2007_1.pd
13 PAGE \* MERGEFORMAT 146115