Статья на тему Обучение коммуникативной грамматике в рамках практического овладения иностранным языком

ОБУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИКЕ В РАМКАХ ПРАКТИЧЕСКОГО ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

Ланглиц Т.В.
учитель английского языка
ГУ «Комплекс «Музыкальный колледж –
музыкальная школа-интернат для одарённых детей»

Методика обучения иностранным языкам как наука, базирующаяся на современных данных языкознания, психологии и теории обучения, находится ещё в периоде становления. В ряде стран, в том числе и у нас, ведётся работа по созданию эффективных методических систем, которые призваны способствовать овладению иностранными языками. Следует подчеркнуть, что такая система ещё не создана ни в одной стране. Мы наблюдаем либо применение слегка усовершенствованной традиционной методики, либо экспериментирование с новыми методами, пока не дающими вполне удовлетворительных результатов.
Сегодня в качестве конечной цели обучения иностранному языку рассматривается умение использовать его в реальных ситуациях общения для достижения взаимопонимания коммуникантов, т.е. практическая цель обучения состоит в формировании умений и навыков устной речи, чтения и письма. Постановка данной цели в условиях современной школы нередко встречает некоторое скептическое отношение в связи с ограниченной сеткой часов (особенно в старших классах) и ограниченным языковым материалом. И, тем не менее, задача обучения общению на иностранном языке может и должна решаться. Всё дело в том, что к овладению иностранным языком необходимо относиться, в первую очередь, не как к цели обучения, а как к средству решения коммуникативных задач. Совершенно очевидно, знание отдельных элементов языка, отдельных слов, речевых образцов и структур, отдельных предложений не может быть отнесено к понятию владения иностранным языком как средством общения.
Возможность подобного подхода к выдвижению практических целей обучения иностранному языку в условиях современной школы обусловлено тем, что обучение общению на самом деле не требует ни дополнительного языкового материала, ни дополнительного времени. Поставленная цель может быть достигнута за счёт изменения характера мотивации учебной деятельности для учащихся и перестройки её структуры. Педагогический процесс, ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения также будет выступать общение.
Обучение общению предполагает сознательное усвоение не только лексических, но и грамматических единиц. Грамматика – это один из важнейших аспектов обучения иностранным языкам, т.к. полноценная коммуникация не может происходить при отсутствии грамматической основы. Коммуникативная методика предполагает обучение грамматике на функциональной и ситуативной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как «формы» и «структуры», а как средства выражения определённых мыслей, отношений, коммуникативных намерений и введение их в речевой опыт. Безусловно, знание грамматических правил необходимо для успешного владения иностранным языком. Но в последнее время актуализирована следующая проблема – должны ли мы обучать учащихся правилам только через упражнения тренировочного характера, т.к. проанализировав предлагаемые в школьных учебниках упражнения можно обнаружить, что они рассчитаны или на коммуникативную деятельность, развивающую беглость речи, или это просто «грамматические» упражнения по отработке структур. Нет сомнения, данные упражнения играют определённую роль в автоматизации грамматических речевых навыков и должны занять определённое место в рациональной методической системе. Но фактическое применение языкового материала в речи лежит далеко за рамками их дидактических возможностей. Подавляющее большинство учащихся изучают иностранный язык в подобной ситуации, у них формируется соответствующая система работы на уроках иностранного языка (чтение, списывание, перевод, заучивание наизусть слов, диалогов, пересказ текстов, ответы на вопросы зачастую организационного характера). Работа над грамматической стороной языка ограничивается чтением правила, тренировкой в предложениях (с опорой или без опоры на таблицы/схемы). В дальнейшем они могут сделать вывод, что в результате отсутствия реальной коммуникации на уроках иностранного языка обнаруживаются некоторые пробелы в знаниях, а главное трудности в выражении своих мыслей.
Практика показывает, что усвоение грамматического материала целесообразно проводить на следующих этапах: предъявление речевого образца (через анализ и синтез грамматического явления), тренировка и применение в речи. Для каждого из этапов характерны соответствующие их целям упражнения.
На первом этапе усвоения необходимо осмыслить грамматическое явление, уяснить его содержание, форму и употребление. Ознакомление с новым учебным материалом для продуктивного усвоения осуществляется чаще всего в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении. Необходимо создавать условия для показа изучаемой формы и конструкции как динамической единицы, играющей вполне определённую функционально-коммуникативную роль в общении. Этому этапу соответствуют следующие упражнения:
подчёркивания;
выписывание;
грамматический разбор;
модель – (собрать – упорядочить – систематизировать)
На втором этапе происходит тренировка грамматического материала и формирование грамматических речевых навыков. Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изученного явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие его гибкости за счёт варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Обучение грамматической стороне устной речи, связанное с формированием соответствующих автоматизмов, эффективно осуществляется через следующие тренировочные упражнения:
имитационные;
повторительные;
трансформационные;
подстановочные (таблицы);
упражнения игрового характера.
Тренировочные упражнения сами по себе не ведут к умению участвовать в коммуникации. Отработка отдельных элементов, грамматических структур путём специализированных тренировок – это, безусловно, обязательный этап рационального овладения языком. Но кроме этого необходимо развивать навыки спонтанной коммуникации в соответствии с потребностями ситуации, а для этого требуется система коммуникативно-ориентированных упражнений.
На третьем этапе осуществляется окончательное оформление грамматических речевых умений и навыков, т.е. применение в речи. Упражнения этого этапа должны иметь, прежде всего, коммуникативную значимость. С этой целью учащимся предлагаются следующие виды заданий:
коммуникативные задания;
учебные и естественные речевые ситуации (УРС и ЕРС);
коммуникативные игры.
Методические приёмы, задания и практические способы обучения грамматическим явлениям на каждом этапе должны быть разнообразными. Различают некоммуникативные и коммуникативные приёмы обучения грамматической стороне языка. Подробнее рассмотрим последние.
В коммуникативно-ориентированном обучении используются коммуникативные задания деятельностного характера, которые можно разделить на две большие группы: «функционально-коммуникативные» и «взаимодействия в группе». Функционально-коммуникативные задания включают сравнение набора картинок и изображений, восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнёру для успешного выполнения им задания, поиск ответа на вопрос путём соединения вместе всех фактов, известных остальным участникам и др.
Взаимодействия в группе организуются как свободное общение участников, обмен мнениями, дискуссии, ролевые игры, импровизации, скетчи и др. Эффективность коммуникативных заданий возрастает, если предварительно проводится традиционная работа над словарным запасом и грамматическими навыками обучаемых. При этом исчезает «чистота коммуникативного метода», но повышается результативность работы.
Ориентиром в организации обучения служат естественные речевые ситуации и учебные речевые ситуации, т.е. задания, моделирующие жизненные обстоятельства. Чтобы максимально приблизить условия УРС к условиям реального общения и таким путём наилучшим образом подготовить учащихся к возможным в их последующей жизни ЕРС, необходимо определить основные черты реального общения. Анализ показывает, что таких черт три. Это:
1) реальные жизненные обстоятельства;
2) заинтересованность говорящих в содержании разговора (в получении
информации); 3) необходимость вести разговор на иностранном языке – иначе информация не может быть получена.
Во многих применяемых УРС реальность достигается успешно за счёт следующих заданий: «Разыграйте диалог между покупателем и продавцом одежды» или «Расскажите о планируемой поездке». От учащихся в работе по таким УРС требуется умение вообразить себя в определённой роли, а также желание участвовать в своего рода игре, необходимой для того, чтобы овладеть иностранным языком. Они должны научиться придумывать содержание воображаемого разговора.
Более близки к реальному общению те УРС, в которых содержание речи не надо придумывать и не требуется воображать себя в чьей-то роли. Это такие задания, которые обращены к самому учащемуся, предполагают использование его жизненного опыта. Следует упомянуть, что при выполнении речевых заданий нельзя останавливаться для разбора языковых ошибок. Если какая-либо языковая ошибка повторяется, следует взять её на заметку и на последующих уроках провести необходимые упражнения. Подобные дискуссии удаются лишь в том случае, если учитель хорошо знает, что вызывает интерес и эмоциональное отношение учащихся. Например, можно начать рассказ и остановиться на самом интересном месте, тогда учащиеся будут вынуждены задавать вопросы. Кроме того, учителю необходимо искусно вызвать аутентичную беседу, не выходя за рамки отработанных моделей без пояснений и тренировок, создав непринуждённую обстановку.
Третье условие реального общения – необходимость говорить на иностранном языке – достижимо в заданиях, предполагающих иностранного получателя информации. Например, предлагается написать письмо иностранцу, рассказать о своём городе, хобби и т.д. И если это осуществимо, то это реальная ситуация; если нет, то это УРС, способная вызвать интерес. Можно предложить прослушать сообщение о погоде на завтра и сказать, какая погода будет в Берлине. Если сообщение передаётся по радио, то это ЕРС, если в записи или произносится учителем – то УРС.
Рассмотрев возможности создания на уроках ЕРС или приближающихся к ним УРС, можно увидеть, что естественные ситуации в процессе обучения не могут быть многочисленными. Основным средством развития речи служит система УРС. Реальные ситуации только дополняют их, но без них процесс обучения будет обеднён, лишён жизненной проверки достигнутых результатов.
Одним из средств, помогающих решить задачи обучения общению, является коммуникативная игра. В отличие от традиционных тренировочных упражнений, позволяющих сосредоточиться на языковой форме и на частой её повторяемости, коммуникативные игры концентрируют внимание участников на содержании, однако при этом обеспечивают и частую повторяемость языковой формы, тренируя все виды навыков и умений в чтении, письме, слушании и говорении. Коммуникативные игры обладают высокой степенью наглядности и дают учащемуся возможность ощутить работу языка как средства живого общения. Они обеспечивают разнообразие языковых тем, что обусловлено самой ситуацией общения, предполагающей вступление в контакт, поддержание беседы, реакцию на собеседника, выражение своей точки зрения и т.д. на фоне одной доминирующей темы разговора. При этом качество языковой практики повышается, так как учащиеся используют языковую форму не механически, а осмысленно. Очевидно, что к подобного рода языковой деятельности они должны быть готовы, т.е. обладать лингвистической, коммуникативной и технической (операционной) компетенцией, владеть соответствующим лингвистическим материалом, уметь ориентироваться в нём, иметь представления о ситуации, в которой возможна её актуализация, и о способах, приёмах и средствах этой актуализации, владеть навыками чтения, аудирования, говорения и письма, а также быть способными проявить умственную самостоятельность и самоорганизацию при решении коммуникативно-познавательных задач, что является показателем интеллектуальной готовности.
Организация и методика проведения данного вида игр предполагают:
объяснение сути и правил игры всей группе (инструктаж);
обеспечение необходимым лингвистическим, инструктивным материалом всех участников игры (индивидуальные карточки с заданиями или запись ключевых (опорных) выражений на доске);
демонстрация части игры преподавателем и учащимися;
пробная игра мини-группы перед всей группой;
игра всей группы с использованием опорных материалов;
игра всей группы без опорных материалов;
фронтальное общение преподавателя с группой, общая беседа (после игры);
анализ действий участников.
Опыт показывает, что соблюдение всех 8 пунктов необходимо лишь на начальных этапах обучения. В дальнейшем некоторые пункты могут быть опущены, например, 3 и 4. Взаимодействие участников игры может осуществляться по-разному: в парах или мини-группах; в процессе свободного движения по аудитории и поочерёдных встреч участников друг с другом; в процессе движения по аудитории 1–2 учащихся, которые поочерёдно ведут беседу с членами группы, выполняющими индивидуальные задания; в процессе вербального взаимообмена между отдельными мини-группами; в процессе выполнения общей для всей группы деятельности (выпуск газеты, составление коллажа, подготовка радиопередачи, сценария и т.д.). Роль преподавателя наиболее значима на доигровом и послеигровом этапах. На игровом этапе роль преподавателя должна сводиться к наблюдению и фиксации действий участников. Прямое вмешательство его, например, исправление им ошибок, допускаемых участниками игры, сковывает их, лишает свободы и естественности действий.
В условиях коммуникативного подхода в обучении иностранному языку методы и приёмы обучения грамматической стороне языка должны базироваться на следующих принципах:
принцип ситуативности;
функциональности;
речемыслительной активности;
новизны;
индивидуальности.
Проследим реализацию данных принципов в следующих коммуникативных заданиях, учебных речевых ситуациях и коммуникативных играх:
Выберите из ряда реплик одну, вспомните жизненную ситуацию, которая предшествовала этой реплике, опишите её группе или речевому партнёру в форме Perfeсt. Группа или партнёр стараются отреагировать на ситуацию соответствующей репликой, согласно контексту.
Учащиеся очень открыты в выполнении таких личностно-ориентированных заданий и предлагают значимые для них примеры. Учебная деятельность, построенная на использовании личного опыта учащихся, их мнений, чувств и идей, интересна не только потому, что высказывания непредсказуемы, разнообразны и оригинальны, но и потому, что учащиеся как бы раскрываются друг другу. Это не только усиливает внимание и является мотивационным стимулом на уроке, но и создаёт доброжелательную атмосферу среди учащихся.
Отработку умения строить вопросы многие учителя проводят в упражнениях по восстановлению вопроса к имеющемуся ответу что, конечно, развивает определённые навыки, но это не очень интересное задание для самих учащихся. Это упражнение можно построить в форме расспроса с целью заполнения анкеты друг на друга. Тренируя вопросительные структуры, можно показать фотографию и попросить их расспросить о том, где и когда это было, а на следующий урок они приносят свои фото и работают в парах. Вариация: предлагаем вжиться в роль одного персонажа на фото и рассказать, что было до и после.
Каждый получает картинку с изображением человека, даёт ему/ей имя, обозначает глаголами в начальной форме род его занятий или хобби. Используя слова today, tomorrow, in the evening, now, yesterday, every day и др., необходимо составить рассказ об этом человеке в соответствующей временной форме.
На карточках записаны словосочетания, характеризующие виды занятий во время летнего отдыха. Один показывает в пантомиме действия, другие его отгадывают. При этом может возникнуть разная интерпретация увиденного.
«Комнатный бой» (в игре участвуют два человека).
Каждый из участников рисует план своей комнаты (они не должны видеть рисунков друг друга), а также пустой квадрат, представляющий собой план комнаты партнёра, который будет заполняться «мебелью» по ходу игры. При этом заранее оговариваются названия и количество предметов в комнатах. Затем они по очереди задают друг другу вопросы, пытаясь выяснить расположение мебели в комнате партнёра. Если ответ утвердительный, то спрашивавший делает соответствующие рисунки в пустом квадрате – «комнате» и задаёт следующий вопрос. Если ответ отрицательный, он теряет право задавать вопросы и отвечает на вопросы партнёра. Выигрывает тот, кто первым отгадал расположение мебели в «комнате» партнёра и заполнил пустой квадрат.
«Интервью».
Задание. Поговорите со своими друзьями и выясните:
а) что они делали 25 декабря;
б) что интересного произошло на прошлой неделе;
в) занимались ли они в течение этой недели спортом и т.д.
Разговаривая со своими друзьями, будьте вежливы: извинитесь за то, что вы прерываете их работу (беседу), попросите разрешения поговорить и задать им несколько вопросов; в конце разговора поблагодарите их за ответы. Занесите данные беседы в таблицу и будьте готовы их прокомментировать и сделать выводы.
Как видно из приведённых примеров любая грамматическая тема может быть использована при обсуждении актуальных и интересных для учащихся тем в ситуациях, приближённых к естественным. Важно чётко определить цель задания, чтобы побудить учащихся к активному использованию языка для осуществления успешной практической деятельности. Рассмотренные виды работы предполагают выражение собственных мыслей, личностная вовлечённость учащихся в процесс общения и, следовательно, носят подлинно речевой характер, что в наибольшей степени соответствует задачам формирования коммуникативной компетенции.
Коммуникативно-ориентированные задания для отработки грамматических правил вызывают интерес учащихся и привлекают к активному участию в их выполнении. Занимательная тема задания, обсуждение какой-то важной проблемы или учебная игра формируют внутреннюю мотивацию учащихся. В результате использования коммуникативно-ориентированных заданий они овладевают способами практических действий с грамматическим материалом и интегрируют его в речи, в виде постановки вопросов, объяснения, в рассказах, выражении мыслей, высказывание идей. Данные приёмы значительно способствуют решению учебных задач. Опыт показывает, что обучение грамматике с применением коммуникативной технологии может использоваться с самого раннего этапа и изучаться на материале говорения, чтения, аудирования и письма. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию, расширяет экспрессивные возможности речи и придаёт естественность высказываниям учащихся в учебных условиях.

Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 315