Развитие мотивов овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения

Развитие мотивов овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения

Интенсивные интеграционные процессы, происходящие в современном мировом сообществе, могут быть охарактеризованы как комплексные и многоплановые и, естественно, проанализированы с различных позиций, теоретических основ и подходов.
В связи с важностью образования как общественно-политического и психологического феномена, особое значение приобретает непрерывный исследовательский процесс, который смог бы обеспечить научно обоснованное развитие его системы. В этом плане проблема билингвизма является одной из наиболее актуальных и имеющих мировой масштаб: интеграция культур и, соответственно, языков - знамение времени.
Необычайная многогранность билингвизма как объекта науки породила множество теорий, решающих тс задачи, которые ставились исследователями при изучении того или иного аспекта билингвизма: лингвистического, психологического, социологического, дидактико-педагогического, литературоведческого.
По данным ряда исследователей в современном мире детский билингвизм охватывает почти половину детей на планете, и эта тенденция будет расти и дальше. В реальных условиях общения для детей-билингвов характерно стихийное речевое развитие при усвоении двух языков. Вместе с тем, есть и другие случаи, когда дети из семей с единой коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с неродным языком обучения. Степень развития речи неизбежно сказывается на самоощущении ребенка-билингва, когда умение высказывать свои мысли и понимать речь окружающих на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.).
Процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых впечатлений, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми. В указанном контексте перед наукой стоит задача изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах. При этом важным является выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия.
Изучая второй язык, как дети, так и взрослые, проходят известные стадии освоения второго языка. Стадии универсальны и неизменны, независимо от того, осваивается язык в естественной или формальной среде. Поначалу - малый запас слов и простой синтаксис, затем - усложнение предложений. Освоение единиц речи происходит постепенно. Последовательность, в которой осваиваются определённые грамматические или лексические единицы индивидуальна.
Освоение второго языка в школе связывают также с общими способностями ребёнка и особым языковым (лингвистическим) талантом. Вместе с тем некоторые авторы не признают ведущей роли интеллекта в освоении иностранного языка. Опираясь на модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера можно выделить, что в смешанных коммуникативных средах характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, является сложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более широкие возможности подкрепления «механизмов ожидания» при обработке «звукового материала» у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка.
При всей ценности идей, постулирующих приоритетное значение родного языка для развития ребенка, его воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая точка зрения. Она состоит в утверждении, что параллельное изучение двух и более языков оказывает сугубо положительное - стимулирующее и развивающее - влияние на психику ребенка.
В обязанности учителя, кроме чисто образовательных функций, входит наблюдение за генерируемыми в классе идеями, а также поддержание определенного социального порядка, причем свои функции современный учитель осуществляет во взаимодействии с учащимися. В настоящее время учитель в школе не командир, как это было при традиционном подходе к образованию, а лидер.
Современное образование помогает учащимся приобрести необходимые для существования в обществе навыки, причем приобретенные академические знания должны помочь учащимся в будущем включиться в решение социальных проблем.
Оказалось, что именно билингвальные педагоги в силу специфики своей деятельности, требующей беспрестанного поиска точек соприкосновения и модифицирования приемов, гораздо более гибки в своих подходах и методах. Им регулярно приходится ориентироваться не на одно решение, а на попытку согласования нескольких решений. Тем самым именно билингвальные учителя начали первыми сближение с демократическими традициями европейской системы образования».
Специалисты условно подразделяют билингвальное образование на два типа – содержательное и предметное:
Содержательное билингвальное образование предполагает обучение всего содержания образования равным образом на двух языках с целью формирования билингвальной и двукультурной личности. Этот метод применим в обществах с полиэтническм составом населения. Т.е., детям национальных или языковых меньшинств предоставляется возможность изучать одни и те же предметы одновременно на двух языках – родном и языке титульной нации. Этот подход в некоторых случаях приемлем, поскольку приводит, с одной стороны, к интеграции проживающих в зарубежье нацменьшинств в это общество, с другой – к сохранению национальной идентичности.
Предметное двуязычное образование предполагает преподавание ряда дисциплин на одном языке, а других дисциплин – на другом. По мнению независимых экспертов, этот метод в действительности не может сформировать билингва. Если часть культурных ценностей воспринимается на родном языке, а другая – на неродном, то обеспечить билингвальность личности невозможно, поскольку в этом случае у нее ни на одном из отмеченных языков не развивается ни мышление, ни творческая языковая мысль. Этот метод приводит к ассимиляции проживающих в зарубежье нацменьшинств с титульной нацией.
Помимо двух вышеотмеченных типов, относящихся к использованию языков в учебном процессе, зарубежный опыт образования одновременно на двух языках имеет также 4 модели, относящиеся к возрастному порогу обучения иностранным языкам:
Радикальная/экстремальная модель: предполагает организацию обучения учеников на неродном языке с 1-го класса,
Переходная языковая модель: предполагает постепенную подготовку учеников к обучению на неродном языке путем увеличения числа преподаваемых предметов на этом языке,Модель углубленного обучения языка: предполагает одновременное преподавание всех или ряда предметов на двух языках – родном и иностранном,
Модель языкового выживания: направлена на сохранение родного языка. Согласно этой модели, все предметы преподаются на родном языке, а иностранным языкам отводится вспомогательная роль.
Первые две модели (радикальная и переходная) приводят к отдалению от национальных корней, трансформации идентичности и ассимиляции с другими общностями. Эти модели абсолютно неприемлемы (в том числе, в диаспоре).
Анализ мирового опыта билингвального образования показывает возможность теоретической разработки и практической реализации системы непрерывного билингвального образования, предполагающей поэтапное, постепенное, качественное усложнение целевого, содержательного и операционального компонентов образовательного процесса, переход от более простых к более сложным моделям билингвального обучения.
Основными характеристиками непрерывного билингвального образования являются: открытость и гибкость; последовательность, стадийность, преемственность содержания, форм и методов, которые обеспечивают достижение совокупность компетенций (прежде всего языковой, предметной и межкультурной); сочетание вертикальной и горизонтальной интеграции; наличие комплекса образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственность всех звеньев билингвального образования.
Литература:
1. Сулейменова Э.Д. О казахстанской лингвистике: к десятилетию независимости Казахстана /Э.Д. Сулейменова // Вестник Казахского Национального университета им. Аль-Фараби (серия: филологическая). – 2001 - № 16 – С. 19 – 30.
2. Кашкимбаев З. билингвизм как средство формирования культуры межнационального общения нравственного воспитания школьников / З. Кашкимбаев // Поиск. Гуманитарная наука. – 2000 – № 4-5 – С. 171-175.
3. Хасанов Б.Х. Языки народов Казахстана и их взаимодействие / Б.Х. Хасанов. – Алма-Ата, – 1976, С. 216.
4. Исаев М.К. Билингвальное образование: вызов времени / М.К. Исаев //Русский язык и литература в казахской школе. – 2004 -№3 – С. 3–6.
5. Михальченко В.Ю., Крючкова Т.Б. Социолингвистика в России /В.Ю. Михальченко, Т.Б. Крючкова // Вопросы языкознания. – 2002 - №5. – С. 116–142.
6. О нормах русского языка в современном Казахстане //Русский язык и литература в казахской школе. – 2004 - № 3 – С. 6–12.
7. Минасова К.Р. Двуязычие как способ культурной интеграции этнических меньшинств в многонациональном обществе / К.Р. Минасова //Социологические исследования . – 2002 - №8 (220) – С. 49-56