Возрастная психология педагогика Основные структурные элементы схемы возрастного развития
Основные структурные элементы схемы возрастного развития
Выполнил студент 2 курса,
специальность «Физическое воспитание»,
заочного отделения ИПОДО
Кнорр Наталья Александровна
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ...3
Основная часть
Глава 1.Описание социальной ситуации развития как системы отношений, в которую вступает растущий человек, как сложный способ ориентации его в этих отношениях...4
1.1.Социальная ситуация развития младенца....4
1.2. Социальная ситуация развития в раннем возрасте....8
1.3. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте.10
1.4. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте..14
1.4.1 Социальная ситуация развития в подростковом возрасте в условиях семьи.15
1.4.2 Социальная ситуация развития в подростковом возрасте в школе.....21
Заключение..24
Глава 2. Описание новообразований всех сфер психики:
2.1.Новообразования познавательной сферы психики человека26
2.2.Новообразования эмоционально чувственной сферы психики человека.....29
2.3.Новообразования в структуре личности растущего человека39
2.4.Новообразования в характере взаимоотношений человека с другими людьми.41
Список использованной литературы...48
Введение
Понятие социальная ситуация развития было введено Л.С. Выготским [1] как единица анализа динамики развития ребёнка, т.е. совокупность законов, которыми определяется возникновение и изменения структуры личности ребёнка на каждом возрастном этапе. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребёнка, его «социальное бытие», в процессе которого им проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования. Являясь продуктом возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребёнка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому. Появление новообразований есть особый знак распада старой социальной ситуации развития и складыванием новой социальной ситуации развития, что сопровождается кризисами возрастного развития. Понятие социальная ситуация развития было определено Б.Г. Ананьевым и по его мнению оно направлено на преодоление представлений о среде как о факторе, механически определяющем развитие личности. В дальнейшем это понятие получило развёрнутый анализ в макросоциально-психологическом контексте и применялось для описания, например, онтогенетического развития личности ребёнка Л.И. Божовичем [2], Д.Б. Элькониным [3], который определял возраст характеризующийся следующими главными показателями:
1) определённой социальной ситуацией развития – той конкретной формой отношений, в которые вступает ребёнок со взрослыми в данный период;
2) основным или ведущим типом деятельности;
3) основными психическими новообразованиями, приобретаемыми на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности). А так же как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития. [4].
Глава1. Описание социальной ситуации развития как системы отношений, в которую вступает растущий человек, как сложный способ ориентации его в этих отношениях
1.1. Социальная ситуация развития младенца
Анализ социальной ситуации развития показал, что она характерна для любого возрастного периода, в том числе и для младенчества. На первый взгляд может показаться, что младенец совершенно не социальное существо. Он ещё не владеет основным средством человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивается удовлетворением простейших жизненных потребностей, он скорее является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто биологическое существо, лишённое всех специфических человеческих свойств.
На самом деле младенец живёт в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации развития . Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию, к удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек – взрослый, который опосредует абсолютно все проявления младенца. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребёнка всегда благодаря участию других людей; ребёнок передвигается в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей всегда совершается через других людей. Объективная зависимость младенца от взрослых создаёт совершенно своеобразный характер отношения ребёнка к действительности (и к самому себе). Эти отношения всегда опосредованы другими, всегда преломляются через призму отношений с людьми. Поэтому отношение ребёнка к действительности с самого начала есть социальное отношение. В этом смысле Л.С. Выготский [1] называл младенца «максимально социальным существом». Всякое, даже самое простое отношение ребёнка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.
Взрослый человек – центр всех ситуаций в младенческом возрасте. поэтому удаление его сразу означает для ребёнка резкое изменение ситуации, в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попадает с ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализована или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребёнка открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности – через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрослого – его близостью, отношением к ребёнку, вниманием к нему и т.д.
С объективной социальной ситуацией развития младенца связано и своеобразие её отражения ребёнком. Л.С. Выготский высказал предположение, что физически отделяясь от матери, ребёнок не отделяется от неё ни биологически, ни психологически. Эта слитость с матерью продолжается до конца младенческого возраста, пока ребёнок не научается самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступает ещё позднее. Поэтому основное новообразование младенческого возраста он обозначает термином «пра – мы », и подразумевает под ним изначальную психическую общность матери и ребёнка. Это первоначальное переживание слитости себя и другого предшествует возникновению сознания собственной личности, т.е. осознанию своего отдельного Я. Эту точку зрения Л.С. Выготский аргументировал двумя известными фактами [1].
Первый факт касается представлений младенца о собственном теле: вначале ребёнок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше воспринимает и осознает внешние предметы. Сначала он рассматривает руки и ноги как посторонние предметы и только потом приходит к осознанию того, что это части его собственного тела.
Второй факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в зависимости реакций ребёнка от пространственного положения вещей. физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. отдалившись на определённое расстояние, привлекательный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но интерес оживает с новой силой, как только рядом с предметом – в одном оптическом поле с ним – появляется взрослый человек. Это чрезвычайно важный феномен. Казалось бы, в предметной ситуации ничего не изменилось: ребёнок воспринимает предмет столь же удалённым и недостижимым, как и раньше. Но аффективная привлекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от присутствия взрослого рядом с этим предметом. Причём ребёнок ещё не понимает, что он может обратиться к взрослому, чтобы получить нужный предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недоступный предмет, а чтобы этот предмет стал привлекательным для ребёнка.
Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего мира и осознать своё собственное тело и своё автономное существование, то второй говорит о том, что социальное отношение ребёнка и его отношение к внешним предметам неразделимы. Предметное и социальное содержания ещё слиты для ребёнка. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная психическая жизнь ребёнка осуществляется не иначе, как при условии психической общности, в условиях сознания «пра – мы».
Такой взгляд на социальную ситуацию развития младенца коренным образом меняет представление о его развитии. В традиционных научных представлениях младенец рассматривался как совершенно автономное существо, не знающее ничего, кроме себя, и целиком погруженное в мир собственных переживаний. Согласно этому взгляду, неразвитая психика ребёнка максимально изолирована, неспособна к социальным отношениям и реагирует лишь на примитивные раздражения внешнего мира. Только в последствии младенец становится социальным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки. Л.С. Выготский категорически опровергает такое представление [1].
Психика ребёнка с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребёнок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, а на окружающих людей и именно через них воспринимает и познает окружающий мир. Младенец живёт не столько среди безжизненных внешних раздражителей, сколько во внутренней общности с другими людьми. Взрослый для младенца не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, но внутренне содержание его психической жизни. Сначала младенец как бы живёт в другом, он слит с ним изнутри. И лишь в дальнейшем происходит постепенно психологическое отделение его от взрослого.
Автономность, независимость и самостоятельность ребёнка – результат его дальнейшего развития. Но в первые месяцы жизни он живёт (воспринимает окружающий мир и себя, передвигается в пространстве, удовлетворяет свои потребности и т.д.) только в своей непосредственной общности с близким взрослым.
Этой психологической общностью можно объяснить склонность маленьких детей к подражанию. Ребёнок как бы непосредственно сливается в своей деятельности с тем, кому он подражает. Замечено, что ребёнок никогда не подражает движениям неодушевлённых предметов (например качанию маятника, катанию мяча и т.д.). Его подражательные действия возникают только тогда, когда есть персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Прочем движения, воспроизводимые вслед за взрослым, могут значительно опережать собственные возможности ребёнка.
В этом существенная разница между подражанием у животных и у детей. Подражание животного всегда ограничено пределами его собственных возможностей, поэтому оно не может научиться ничему новому через подражание. У ребёнка, наоборот, с помощью подражания возникают новые для него действия, которые раньше никогда не встречались в его опыте. Поэтому маленькие дети многому учатся именно через бессознательное подражание взрослому.
Многочисленные исследования взаимодействия матери и ребёнка выявили специфическую активность ребёнка в этой паре. Младенец способен не просто пассивно подчиняться матери, но и активно регулировать своё взаимодействие с ней. Он может привлекать к себе её внимание, направлять ее взгляд на определённый предмет, управлять её действиями.
Во взаимодействии матери и младенца наблюдается удивительная согласованность и взаимность. Множество исследований свидетельствуют о взаимности между взглядами, вокализациями, мимикой матери и ребёнка.
Гармоничность и синхронность взаимодействия матери и ребёнка являются важнейшим фактом психологии младенчества. Это факт говорит о том, что не только ребёнок «приспосабливается» к матери, но и она подстраивается по действия ребёнка. Ребёнок и мать взаимно изменяют и развивают друг друга . В этой способности к гармоничному взаимодействию и в общей настроенности на общение со взрослым и проявляется активность младенца .
1.2. Социальная ситуация развития в раннем возрасте
В конце первого года жизни ситуация слитности ребёнка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса – ребёнок и взрослый. К началу раннего возраста ребёнок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остаётся связанным со взрослым и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого) и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит своё разрешение в новой социальной ситуации развития ребёнка , которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребёнка и взрослого.
Общение ребёнка со взрослым начинает опосредоваться предметами уже во второй половине младенчества. Однако ребёнок вычленяет только отдельные предметы и самого взрослого он рассматривает как интересный предмет. Первоначально его привлекают физические свойства предметов, а не способы действия с ними. Со всеми предметами он действует примерно одинаково, независимо от их назначения и функций. Младенец ещё не выделяет способа действия с предметом и его назначения, а взрослый является для него «источником» интересных предметов и ярких впечатлений. Он лишь показывает и даёт ребёнку различные предметы, а манипулирует с ними младенец по своему, самостоятельно и независимо от взрослого.
На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребёнка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов . Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д.Б. Эльконина [3], заключается в том, что теперь ребёнок живёт не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью . Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним. Взрослый становиться для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по прежнему остаётся ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимы соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка, и главное, новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предмет, но вместе с предметом «передаёт» способ действия с ним.
В таком сотрудничестве общение перестаёт быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Ребёнком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как условие этого действия, как образец для подражания. Общение со взрослым протекает на фоне практического взаимодействия с предметами.
1.3. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте
Отделение ребёнка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития. Впервые ребёнок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей.
Общение ребёнка с взрослыми усложняется и приобретает новые формы и новое содержание . Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребёнок может общаться по поводу не только непосредственно воспринимаемых предметов, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации .
М.И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную [5].
В первой половине дошкольного возраста (3 – 5 лет) появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребёнка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой) она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое». Обострённая познавательная потребность ребёнка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы, поэтому детей этого возраста иногда называют «почемучками».
Эти вопросы чрезвычайно разнообразны и охватывают практически все области знаний о мире, природе и обществе. Все, что ребёнок слышит от взрослого и что видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив общения - познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребёнком в новом качестве – как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить сомнения и ответить на вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, непосредственно не связанные с окружающей обстановкой, общение впервые приобретает внеситуативный характер.
Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребёнка к уважению взрослого. Очень важной для них становится оценка взрослого; любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших детей многие ещё остаются на уровне ситуативно-деловой формы общения). Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение.
Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестаёт соответствовать интересам детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.
К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста – внеситуативно-личностная форма общения . В отличии от предыдущей её содержанием является мир людей, а не вещей. Если в 4 – 5 лет в разговорах ребёнка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и т.д. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако в отличии от младенческого возраста взрослый выступает для ребёнка как конкретный человек и член общества. Ребёнка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации не как не касаются самого ребёнка (где он живёт, кем работает, есть ли у него дети и т.д.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).
Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством её правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситаутивно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как предыдущем этапе остаются речевыми.
Между двумя внеситуативными формами общения нет чётких возрастных границ: нередко случается, что внеситуативно-личностное общение не возникает до 6 – 7 лет, а иногда в упрощённом варианте оно встречается уже у трёхлеток. Однако общая возрастная тенденция все же свидетельствует о последовательном появлении этих форм общения в онтогенезе.
Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реально окружающих ребёнка взрослых в жизни и в сознании дошкольника появляется ещё один – идеальный взрослый.
Он идеален, во-первых, потому, что существует только в сознании ребёнка как идея, а не как конкретный реальный человек, а во-вторых, потому, что воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции. Взрослый – папа, доктор, продавец, шофёр и т.д. Причём этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребёнком, но становится мотивом его действий. Дошкольник хочет быть таким, как этот идеальный взрослый. Его главная потребность – быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе со взрослыми. Но реально включиться во взрослую жизнь современный дошкольник, конечно, не может в силу сложности этой жизни и своих ограниченных возможностей.
Противоречие социальной ситуации развития ребёнка – дошкольника как раз и заключается в разрыве между его стремлением быть как взрослый и невозможностью реализовать это стремление непосредственно. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие, является сюжетно-ролевая игра. В такой игре ребёнок берет на себя роль взрослого как носителя общественных функций и вступает в определённое отношение с другими «идеальными взрослыми». Взрослый в ролевой игре присутствует не непосредственно, а опосредованно, через ту роль, которую берет на себя ребёнок. Поведение ребёнка в игре, его отношения к вещам и другим детям, выполняющим другие роли, опосредованы образом идеального взрослого и направляется им.
Именно поэтому, что ролевая игра даёт ребёнку возможность вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, которые недоступны ему в реальной практике, она и является ведущей деятельностью дошкольника. В ней, с одной стороны, благодаря речевому действию происходит усвоение норм общественных отношений, а с другой – формирование самого механизма личностного поведения, т.е. подчинение своего поведения идеальному образу, ставшему мотивом деятельности ребёнка. Основным мотивом игровой деятельности ребёнка является возможно лучшее выполнение взятой на себя роли, действовать «как взрослый». Это мотив подчиняет себе непосредственные побуждения ребёнка и является ведущим. С этой точки зрения, дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного усвоения человеческих отношений – норм и правил поведения, которые существуют в мире взрослых.
Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребёнка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребёнка, чем его взаимоотношения со взрослыми.
Итак, социальная ситуация развития ребёнка в дошкольном возрасте усложняется и дифференцируется. Взрослый человек остаётся центром жизни ребёнка, но отношения с ним существенно меняются. Если в раннем возрасте социальная ситуация определялась исключительно отношениями ребёнка с его близкими взрослыми, то начиная с дошкольного возраста ребёнок вступает в отношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребёнка – его отношения со сверстниками.
1.4. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте
Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не по внешним обстоятельствам, а в большей мере по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в семье, он продолжает учиться в школе, он окружён по большей части теми же сверстниками. Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации – подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. Все освещается проекцией рефлексии; и прежде всего самые близкие: дом, семья.
1.4.1 Социальная ситуация развития в подростковом возрасте в условиях семьи
Подросток по-прежнему продолжает жить вместе со своей семьей. Он вошел в семью через свое рождение, привык к близким так, как привыкают к ним в детстве. Теперь наступает пора взаимных оценок.
Обычно семья относиться к подростку в соответствии со сложившимися семейными традициями. Здесь мы найдём продолжение тех же стилей воспитания, которые были направлены на конкретного ребёнка в детстве.
Семья с высокой рефлексией и ответственностью отличается пониманием того, что ребёнок взрослеет, и что с этим надо считаться, изменяя стиль взаимоотношений. К подростку начинают относиться с учётом появившегося у него чувства взрослости. Не навязывая своего внимания, родители выражают готовность обсудить его проблемы. Главное в такой семье – сохранение столь желанного для отрочества чувства самоуважения.
Характер подростка из семьи с высокой рефлективностью и ответственностью развивается вполне благополучно. Преимущественно он строит свои отношения с окружающими по адекватно лояльному типу.
Семья отчуждённая. В этой семье к подростку относятся так же, как и в детстве – им мало интересуются, избегают общения с ним и держаться от него на расстоянии. Отчуждённые родители уже сделали свой вклад в развитие характера своего ребёнка: он или тоже стал носителем отчуждённых форм поведения и обладателем отчуждённой души, или у него сложился горький комплекс собственной неполноценности. Тенденции развития его характера как способа взаимодействия с другими людьми уже отчётливо проявляют себя: превалируют нигилистические реакции, агрессия или неадекватная лояльность, пассивный стиль поведения.
Подросток в такой семье чувствует себя лишним. По большей части он устремляется на улицу к своим сверстникам, где ищет удовлетворения в общении. Стиль общения со сверстниками дублирует, как правило, способы его взаимодействия в семье.
Семья авторитарная по сложившимся стереотипам продолжает предъявлять подростку те же жёсткие требования, что и в детстве. Обычно, если это было принято ранее, здесь продолжают применять и физические наказания. В авторитарной семье подросток так же одинок, несчастен и неуверен в себе, как и в детстве. Однако тенденции развития его характера уже отчётливо вырисовываются: он становится носителем авторитарного способа взаимодействия с людьми или, напротив, демонстрирует униженную неадекватную лояльность, пассивность, за которой стоит высокая невротизация неуверенного в себе подростка.
Семья с попустительским отношением. В такой семье продолжает действовать принцип вседозволенности: подросток уже давно «сел на голову» родителям и хорошо освоил способы манипулирования ими. Эгоизм и сопутствующая ему конфликтность – основные характеристики характера подростков из таких семей. Здесь подросток несчастлив вдвойне: сам по себе возраст - уже кризис личностного развития плюс ещё недостатки, сформированные в его личной позиции отношениями вседозволенности, чего ему никогда не предложит действительная жизнь.
Подросток из семьи с попустительским стилем отношения к нему обычно не усваивает позитивных форм общения: адекватная лояльность ему неизвестна. Он опирается на те способы воздействия на других, которые успешно питали его эгоизм все годы жизни в семье – агрессию и нигилизм.
Семья гиперопекающая. Подросток в такой семье вырос под пристальным вниманием и заботой родителей, у которых масса своих внутренних проблем, возникающих по большей части на основе личных трагедий и комплексов. С подростком родители по прежнему не расстаются, опекают его не только извне, но стремятся завладеть и его душевными переживаниями. Здесь подросток, как и в детстве, не уверен в себе. Он пассивен, принуждённо лоялен. В случае необходимости он не может дать отпор, но и не может сам построить позитивные отношения. Он инфантилен по своим социальным реакциям так на эту его особенность уже реагируют сверстники, дающие ему детские прозвища типа «Малыш», «Маменькин сынок», «Детский сад», и д.р.
Описанные стили отношений к подростку демонстрируют лишь тенденции условий развития личности в отрочестве. Реальность может быть мягче, благополучнее, но и жёстче, ужаснее, непостижимее. В семье может быть одновременно множество разнообразных стилей общения, обусловленных неоднородностью культурных уровней её членов. Подросток может стремиться к идентификации со своими родителями, но может занимать отчуждённую позицию.
Вероятность жить в идеальных условиях семьи для подростка весьма затруднительна ещё и потому, что он теперь сам начинает продуцировать свои способы общения, усвоенные в семье, что нередко настораживает и изумляет родителей. Привыкнув к полной зависимости своего ребёнка в детстве, родители на первых порах не согласны выпустить своего отрока с отведённого для него места. Однако нормальные, здоровые психически, любящие родители все-таки стремятся решать возникающие проблемы со своими детьми. Они всеми силами стараются обеспечить подростку чувство защищённости, условия для нормального существования и развития.
В то же время отрок, отчуждаясь от родителей и одновременно любя их по прежнему учиться учитывать очень разные планы человеческих чувств и поступков. Он учиться заново – теперь уже на уровне возрастной отчуждённости – строить новые отношения со своей семьёй. Через жизненные Колизеи в семье подросток открывает, что мир не делится на «белое» и «чёрное», что нельзя просчитать отношения чисто арифметически. Конечно же, к этим простым открытиям подросток подходит не вдруг. Но он начинает накапливать опыт и учиться пониманию и компромиссам.
Подростки, живущие в деградирующих семьях, где родители дерутся, принимают алкоголь, наркотики, распутничают, обычно заражаются этими недугами ещё в детстве. Подросток может быть причислен к алкоголизирующей или наркотизирующей группе, если подобные поступки повторяются достаточно часто. Но даже если он только попробовал из рук потерявших контроль родителей запретного зелья, он переступил тем самым нормативные общественные запреты. Для подростка ещё не вкусившего запретного зелья, мотивационная готовность к употреблению алкоголя или наркотиков так же чрезвычайно велика. В отдельных счастливых случаях подросток из алкоголизирующей, наркотизирующей или распутной семьи начинает столь активно противостоять деградации, что ему хватает духовных сил вырваться из предложенных жизнью условий существования и идти своим путём.
В неполной семье ребёнок начинает чувствовать себя особенно некомфортно. Ведь именно в этот период возникает острое чувство потребности в отце, ибо половая идентификация у подростков осуществляется в соотнесении себя с родителями обоего пола. Кроме того. Для подростка очень значима его общая социальная ситуация, которая формируется помимо прочего, и составом семьи. Наличие обоих родителей положительно представляет подростка в среде ровесников. Отсутствие отца ослабляет его социальную позицию.
Подросток в приёмной семье – особая проблема в отрочестве, особенно если он знает, что его отец и мать не являются биологическими родителями. Если же ему повезло и он обрёл хорошую семью, он все – таки постоянно испытывает внутреннее напряжение и неуверенность в том, как к нему относятся приёмные родители. В то же время его волнует и то, как оценивают лично его сверстники в связи с тем, что он не имеет кровной семьи.
Особая проблема в современной российской семье – взаимоотношение по поводу финансовой зависимости подростка. До недавнего времени подростки в подавляющем числе случаев полностью зависели от финансового положения семьи и от педагогических взглядов родителей относительно карманных денег подросшего гада. Взрослые нередко пользовались этим «рычагом», стремясь привести своего ребёнка к повиновению. Подросток зачастую попадал в тупиковое положение: он жаждал свободы и не мог избавиться от столь обидной финансовой зависимости. Последствия такой ситуации оказывались печальными: они приводили к побегам из дома, к воровству, к групповому ограблению, случалось и к попыткам самоубийства. Конечно, не только финансовые проблемы были и остаются источником конфронтации в семье взрослых и подростка.
Сегодня экономическая ситуация – иная; подростки могут сами честно работать, продавая газеты, моя машины, работая курьерами и т.д. Однако возможность подрабатывать самостоятельно может внести в семейные отношения и определённую напряжённость. Родители, говорящие ребёнку, что «мы тебя кормим и поим, одеваем и обуваем», рискуют тем, что однажды, почувствовав себя экономически самостоятельным, подросток, громогласно, с циничной ухмылкой, предложит возместить расходы или отделиться и питаться и одеваться отдельно. Кроме того, напряжённость в семье могут вызвать и внешние, социальные проблемы. Обретение финансовой самостоятельности, в наше время, весьма опасно для подростков с социальной и психологической точек зрения. Нашей стране для них нет пока традиционных способов зарабатывания денег. Подросток может легко оказаться втянутым в теневые финансовые отношения взрослых. Поэтому проблема «Дети и деньги» весьма актуальна для каждой семье, в которой подрастают дети.
Особые условия жизни в отрочестве – пребывание в учреждениях интернатного типа. Если подростки находятся здесь с первых лет и раннего возраста, они адаптируются к жизни в таком учреждении. Они достаточно хорошо чувствуют специфику взаимоотношений служащих здесь взрослых, ориентируются в официальной и неофициальной их иерархии и, исходя из реального их поведения, хорошо знают им цену. В то же время подросток, живущий в интернате, достаточно тонко ориентируется в иерархии межличностных отношений и интуитивно стремится в ней найти своё место. Как об этом уже говорилось выше, ещё в детстве у детей стихийно складывается детдомовская солидарность, выражаемая в позиции «Мы». Это психологическое образование хотя и возникает в детстве, но по настоящему формируется только в отрочестве. «Свои» пользуются защитой вне дома перед теми, кто из семьи – это «чужие». Здесь своя особая нормативность: чужого можно провести. При этом детдомовский подросток вполне отдаёт себе отчёт в возможных последствиях.
У подростков, лишённых родительского попечительства, масса проблем, которые неведомы их сверстникам из нормальной семьи. Эти подростки психологически отчуждены от людей, и это даёт им свободу к правонарушениям. Скученность во всех помещениях приводит к необходимости постоянно контактировать с другими, что создаёт эмоциональное напряжение, тревожность и, одновременно, усиливает агрессию. В условиях интерната у подростков складывается агрессивный, игнорирующий или пассивный тип поведения и эмоционального реагирования. Адекватный лояльный тип поведения формируется крайне редко, если подросток обладает внутренней силой и его ценностные ориентации направляют его внутреннюю идентификацию с идеалом или с реальным человеком, счастливо встреченным им.
Подросток, попавший в интернат из хорошей семьи в результате трагических обстоятельств, оказывается вдвойне несчастным: с одной стороны, он страдает из-за столь трагического сиротства, с другой – из-за новых, неведомых для него условий существования. Подросток в силу малого жизненного опыта, несформированности его как личности, ощущает своё пребывание в интернате как крах всей своей жизни. Чувствуя принципиальное отличие новенького, прибывшего из благополучной семьи, собственно интернатовские подростки могут начать притеснять его, мстя ему за благополучную прежнюю жизнь. Здесь много нюансов – ведь каждый вновь поступивший привносит в общение сверстников свою культуру, свою особую личность из другой, так же особой жизни. Однако сильный духовно, лидер по натуре, новенький может повести за собой своих сверстников из детского дома.
Как бы ни складывались условия жизни в подростковом возрасте, ориентация на семью и потребность в ней в этот период жизни чрезвычайные.
1.4.2 Социальная ситуация развития в подростковом возрасте в школе
В отрочестве, как и в детстве, подросток продолжает посещать школу. Однако в отрочестве меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребёнок был поглощён самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве.
Подросток, не игнорируя ученье, придаёт особое значение общению. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления.
Если в детстве игра – это особая школа социальных отношений, то в отрочестве общение становится самой этой школой. Именно в этот период подросток учится осмысливать свои конформные и негативные реакции на предполагаемые ситуации, отстаивать право на самостоятельный выбор возможного поведения, учится подавлять импульсивного действия.
Так как большую часть времени подросток проводит в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются условия для развития его личности. Эти условия могут формировать взрослые. Взрослый друг, взрослый кумир – довольно редкое явление в индивидуальной жизни подростка. В этом возрасте уважаемый взрослый чаще всего достояние подростковой группы, если это учитель, руководитель спортивной секции, научного объединения и др. другое дело – массовый кумир. Он является предметом обожания многих, объединяя их одной общей эмоцией, что чрезвычайно ценно для подростков. И в том и в другом случае взрослые выступают для отроков в качестве некого значимого человека, который становится предметом группового обожания и подражания. Очень важно поэтому, кто из взрослых занял этот пьедестал.
И все - таки для отрока наиболее значим другой отрок. Подростки рвутся друг к другу, они жаждут общения. И самые сладкие часы в их жизни, когда, наконец-то, они могут вновь встретиться. Это обычно происходит после школы. Вторая часть дня может проходить для подростков в более разнообразных условиях: дома, в спортивных клубах, в творческих объединениях, а так же в местах скрытых от контролирующего ока общественного мнения – будь то двор, лестничная площадка, дома или полона в лесу. Главное – сумерки, и наступающая ночь не только обогащают эмоциональные чувства романтикой времени суток, но и подтверждают взрослость отрока, который оторвался от детства и теперь уже может позволить себе не идти спать, а быть с приятелями.
Конечно же, каждое историческое время дарует нам светлых отроков, которые размышляют о смысле жизни, о духовном в человеке, о своём предназначении в жизни, как и обо всем другом, ценном человечеством во все времена. Ведь подростков окружает живопись, музыка, книги и прекрасные люди, готовые раскрыть перед ними духовное богатство человечества. Едва притронувшись к возвышенному, отрок тут же стремится поделиться своими чувствами и мыслями со сверстниками. Он же может не делиться – делиться это его сущностная особенность.
В то время каждое историческое время формирует подростков, тяжёлых для себя и окружающих; подростков, которые идут по жизни через тёмные стороны человеческого бытия. Они кучкуются возле злачных мест, присваивая агрессивные формы воздействия на окружающих. И здесь они делятся друг с другом своим опытом.
Для некоторых подростков именно в этом возрасте судьба как бы уже представлена: разнополюсные ориентации в отрочестве уже определили жизненный путь, внутреннее отношение к себе и другим. Но жизнь в действительности куда сложнее так как неожиданные катаклизмы в один момент могут сломать отрока или долго не давать ему прийти в себя, в то же самое время в жизни отрока может произойти такое событие, в результате которого он как бы заново увидит мир, в его сознании произойдёт переворот и он станет «другим человеком».
Безусловно, социальная ситуация жизни отрока во многом определяет его становление как личности. Но в ней самой нет тех определённых условий, конкретных людей и обстоятельств, которые бы всякий раз со всей определённостью оказывали бы на отрока исключительно благотворное или исключительно негативное влияние. Да и сами отроки крайне редко бывают однозначно чистыми и духовными или «грязными» и «неизменными»: сколь разнообразны условия жизни, столь многогранны и отроки.
Конкретное время, безусловно, определяет во многом ориентации сенситивного к нему отрочества: «каковы веки, таковы и человеки». Однако время «сегодня» в действительности несёт в себе пласты культуры предшествующих поколений, в то же время вбирая в себя утопии и антиутопии, создаваемые человечеством, обращённым в будущее. Все это создаёт общий фон социальной ситуации, влияющей на развитие личности отрока.
Социальная ситуация обладает тонким разнообразием условий и всевозможных провокаций для испытания подростком самого себя, что взрослый в силу уже сложившихся ценностей подчас не может даже их себе представить. Подросток может стремится к самому прекрасному достоянию человеческого духа. Для этого он идёт в консерваторию, в картинную галерею, в разнообразные музеи, едет в экспедиции в поисках памятников архитектуры, путешествует и т.д. он же может обследовать катакомбы, искать контакты с бездомными в предвкушении неизведанного, изучая меру человеческого падения. Можно сказать, что в отрочестве происходит чрезвычайное расширение социальных условий бытия подростка: и в пространственном отношении, и в плане увеличения диапазона духовных проблем. В отрочестве человек стремится пройти через все, чтобы затем обрести себя. Конечно, это опасное стремление для несформировавшейся личности. На этом пути без поддержки со стороны взрослого друга подросток может остаться в асоциальном пространстве, так и не поднявшись на высоты духовной жизни.
Заключение
Независимо от возрастного периода развития ребёнка социальная ситуация является определяющей и обуславливающей процесс жизни ребёнка, в ходе которого у него проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования, что в свою очередь приводит к перестройке всей структуры сознания ребёнка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому.
Социальная ситуация являясь единицей позволяет наиболее точно отследить возникновение и изменения структуры личности ребёнка на каждом возрастном этапе.
Таким образом, социальная ситуация развития является системой отношений субъекта в социальной действительности, реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.
Глава 2. Описание новообразований всех сфер психики
2.1. Новообразования познавательной сферы психики человека
Учебная деятельность требует от ребёнка серьёзных умственных усилий и способствует совершенствованию всей её познавательной сферы За счёт целеустремлённости и систематичности умственного труда познавательные процессы к концу периода приобретают у младшего школьника признаков произвольности.
Произвольность познавательной сферы - новообразования младшего школьника, проявляется в способности прилагать волевых усилий, сознательно регулировать работу познавательных процессов и внимания
Синкретизм - неразделённость, слитность восприятия, связана с фиксацией объекта на основе какой-то случайной его детали.
Мнемические приёмы - средства организованного запоминания и воспроизведения информации
Восприятие учащихся начальной школы становится все более целенаправленным, произвольным и осмысленным процессом Так, возрастает способность различать предметы и их качества, совершенствуется ориентация во времени и пространственной перспективы, хотя нередки проявления синкретизма детского восприятия Так, учась письму, первоклассники путают написание цифр 6 и 9, букв Ш и Щ т.п. Однако, целенаправленная работа учителя устраняет эти ошибки и формирует положительное качество восприятия - наблюдательность, основой которой является способность ребёнка к анализу и обобщению опыта.
Развитие памяти характеризуется в младшем школьном возрасте как количественными, так и качественными изменениями Так, рост объёма запомненного материала и увеличения продолжительности его хранения выражают к количественные изменения. Активизация произвольной памяти сопровождается сохранением непроизвольной, так же как механическое запоминание сосуществует с осмысленным Под руководством учителя младшие школьники усваивают мнемические приёмы, вследствие чего возрастает продуктивность запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Учение вызывает мощное развитие словесно-логической памяти, хотя образная все ещё доминирует.
Учебная деятельность способствует развитию воображения и её перехода от репродуктивных к творческим форм Усвоение содержания учебных предметов, в частности понимание рассказа, математической задачи, природных явлений, исторических событий, опирается у младшего школьника на создание образов воображения. У учеников начальной школы возрастает скорость создания образов воображения, увеличивается их точность и детальность. Богатство фантазии детей проявляется и в разнообразии и насыщенности мечтаний.
Хотя ведущим видом мышления младших школьников остаётся наглядно-образное, однако учение обеспечивает рост отвлечённых компонентов. В ходе обучения, учащиеся начальной школы используют практически все операции мышления, особенно активно используется сравнение, анализ, синтез, обобщение и конкретизация. Доступными и правильными для детей этого возраста являются базовые мысленные формы - понятия, суждения, рассуждения и умозаключения. Что касается последних, то при преобладании индуктивных умозаключений, используются и дедуктивные, при условии опоры на жизненный опыт.
Мыслительные процессы младшего школьника направляются не только на познание предметов и явлений окружающей действительности, а возникает способность ребёнка к анализу своих мыслительных процессов - рефлексия
В период от 6 до 11 лет мышление ребенка достигает стадии конкретных операций и становится все более похожим на мышление взрослых (Ж.Пиаже).
Рефлексия - новообразования психики младшего школьника, проявляющееся в его способности к самоанализу, умственной деятельности и поведения.
Важным показателем успехов учащихся в овладении речью является способность к молчаливого чтения (Г.С. Костюк).
Поступательное изменение речи младшего школьника является сознательное применение различных форм слов, обогащения внутренней речи и овладения письменным вещанием, расширение активного и пассивного словаря. В результате ответов детей на уроках и активизации их общения, совершенствуются навыки устной речи, его лексические и синтаксические аспекты. С возрастом растёт скорость и качество чтения, письма. Свёрнутость внешних речевых актов распространяется на процессы планирования, обеспечивает появление психического новообразования - внутреннего плана действий.
Внутренний план действий - способность младшего школьника осуществлять предварительное, мысленное планирование дальнейших действий
До 10-11 лет объем и устойчивость внимания детей почти такие же, как у взрослых, а переключение развито даже лучше.
До начала младшего школьного возраста характерно преобладание непроизвольного внимания. Яркие, новые, необычные раздражители привлекают внимание первоклассников. Учебная деятельность вызывает рост концентрации, устойчивости и объёма внимания, способствует формированию её произвольности. Лучше сосредоточения внимания учащихся начальной школы можно достичь в условиях активизации познавательного интереса и мотивации значимости материала. Невнимательность младших школьников может проявляться через поверхностность и нестойкость внимания и требует значительных коррекционных средств.
2.2. Новообразования эмоционально чувственной сферы психики человека
Эмоции и чувства человека обусловлены социальными условиями существования и имеют личностный характер. Эмоции представляют собой субъективные переживания, сигнализирующие о благополучном или неблагополучном состоянии организма и психики. Чувства же имеют не только субъективное, но и объективное предметное содержание. Они вызываются объектами, имеющими ценностное личностное значение, и адресуются к ним.
Качество переживаний, заключённых в чувствах, зависит от того личностного смысла и значения, которое имеет для человека предмет. Отсюда чувства связаны не только с внешними непосредственно воспринимаемыми свойствами объекта, но и с теми знаниями и понятиями, которые имеет человек о нем. Чувства имеют действенный характер, они или побуждают или угнетают активность человека. Чувства, побуждающие активность, называются стеническими, чувства, угнетающие её - астеническими.
Эмоции и чувства – это своеобразные состояния психики, накладывающие отпечаток на жизнь, деятельность, поступки и поведение человека. Если эмоциональные состояния определяют в основном внешнюю сторону поведения и психической деятельности, то чувства влияют на содержание и внутреннюю сущность переживаний, обусловленных духовными потребностями человека.
Понятие эмоций. Благодаря ощущениям, восприятию, мышлению и представлениям, человек отражает качества и свойства многообразных предметов и явлений, всевозможные связи и отношения между ними, а отношение к содержанию познания проявляется в эмоциях и чувствах.
Эмоции (от лат. emovere – волновать, колебать) – это особая форма психического отражения, но не самих феноменов, а их объективных отношений к нуждам организма. Эмоции свойственны не только человеку, но и животным и проявляются как в субъективных переживаниях, так и в физиологических реакциях (потоотделение, сужение и расширение зрачков, покраснение или побледнение кожи и т. п.).
В процессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. Человек унаследовал эмоции от своих животных предков. Страх, ярость, боль – это простейшие эмоции, связанные с удовлетворением физиологических потребностей. Самые ранние по происхождению, простейшие и наиболее распространённые среди живых существ формы эмоций – удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие. Источником эмоций являются объективно существующие в окружающем мире предметы и явления или изменения, происходящие в организме человека. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями и передаваться другим живым существам.
Эмоции особенно чётко проявляются в трудных, напряжённых условиях: в ситуациях опасности, угрозы, утомления, голода, холода, жажды, потери моральных ценностей, в процессе выяснения отношений, в ситуациях риска, при изменении привычного образа жизни и т. п. В структуре личности человека эмоции связаны с темпераментом.
Известный американский исследователь эмоций К. Изард (род. 1923) предложил разделить все эмоции на фундаментальные и производные. К фундаментальным эмоциям он отнёс такие эмоции как интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вину.
К производным – все остальные. Например, тревожность – это страх + гнев + вина + интерес + возбуждение.
Эмоциональные состояния. Термин «эмоциональные состояния» в одинаковой степени можно отнести и к эмоциям, и к чувствам. В силу многообразия эмоциональных состояний исчислить их в количественном выражении практически невозможно, но вполне реально сгруппировать их, сбалансировать, подвергнуть качественному анализу, используя различные критерии.
По критерию продуктивности эмоциональные состояния можно разделить на стенические и астенические.
Стенические переживания повышают жизнедеятельность и активность, способствуют стимулированию, оптимизации деятельности, вызывают энергию, подъем. Это, например, «спортивная злость», гнев и т. п.
Астенические переживания снижают жизнедеятельность и активность, тормозят, затрудняют деятельность. К ним относятся тоска, уныние, подавленность, которые приводят к дезадаптации поведения.
У разных людей (или у одних и тех же, но в разное время) одно и то же состояние может вызвать либо подъем, либо апатию: одних людей страх мобилизует, других – парализует; от горя одни цепенеют, впадают в беспомощное, угнетённое состояние, другие бурно реагируют на происходящее.
Глубокая депрессия – это астеническое состояние, которое сопровождается осознанием собственной малоценности, снижением влечений, замедленным протеканием психических процессов, ощущением никчёмности бытия: прошлое рассматривается как беспрерывная цепь ошибок, настоящее и будущее видится безрадостным. Очень часто единственным «продуктивным выходом» из этого состояния человеку видится добровольный уход из жизни.
Положительные эмоциональные состояния чаще бывают стеническими, чем отрицательные. Это объясняется тем, что положительные эмоциональные состояния связаны с удовлетворением потребностей и влечений, а отрицательные – с их отсрочкой, появлением препятствий, невозможностью достичь цели. Поэтому отрицательные состояния мобилизуют на преодоление преград, побуждают искать средства для достижения цели. Они выполняют более важную приспособительную роль, чем положительные. Например, тревога сигнализирует о том, что организму грозит опасность и необходимо мобилизоваться, подготовиться к её отражению.
Отрицательные эмоциональные состояния вредны лишь в избытке. Эксперименты над животными (крысами) показали, что воздействие отрицательных стимулов средней силы благоприятно сказывается на увеличении продолжительности жизни. Жизнь человека немыслима без отрицательных эмоций. Оградить себя от них невозможно, да и нет надобности. Наша психическая активность нуждается в напряжении так же, как мышечная система – в тренировке. К тому же потребность в положительных эмоциональных состояниях быстро насыщаема – нельзя постоянно есть, хотя еда и доставляет удовольствие. Без состояния голода не было бы и потребности в насыщении.
По критерию модальности эмоциональные состояния могут быть положительными, отрицательными и амбивалентными.
К положительным эмоциям относятся: радость, блаженство, удовольствие, умиление, восхищение, восторг, гордость, ликование, благодарность, любовь, нежность, комфорт, предвкушение, удивление, злорадство, чувство удовлетворённой мести, ликование, симпатия, спокойная совесть, доверие, удовлетворённость собой, стресс (например, свадьба, рождение ребёнка) и др.
К отрицательным эмоциям относятся: горе, тревога, отчаяние, тоска, разочарование, злоба, ревность, дискомфорт, испуг, скука, грусть, обида, омерзение, сожаление, презрение, ненависть, растерянность, удивление, стыд, смущение, стресс (утрата любимого человека, потеря работы) и др.
К амбивалентным (двойственным, противоречивым) можно отнести жажду риска, сострадание, ревность, любовь, ненависть и др.
Учитывая особенности психики людей, нельзя говорить об абсолютности подобного деления. Приятное для одного человека эмоциональное состояние в моральном отношении может быть неприемлемо для другого, для общества в целом (садисты, серийные убийцы). Поэтому низменная эмоция злорадства отнесена к положительным, а удивление – к отрицательным (ты меня неприятно удивил). Испытывая влечение к другому человеку, мы переживаем целый спектр положительных эмоциональных состояний – радость, восторг, окрылённость. Но одновременно, часто неосознанно, могут переживаться и отрицательные эмоциональные состояния, даже ненависть, поскольку мы начинаем ощущать мощную зависимость от этого человека, не можем без него жить. Иными словами, любовь как потребность в другом человеке блокирует другую потребность – быть свободным и независимым. Зависимость же всегда унизительна, особенно от любимого человека, что может служить причиной возникновения амбивалентных чувств.
Ещё один критерий – направленность – указывает, на что (кого) направлены эмоциональные состояния. Они могут быть адресованы другим людям (благодарность, зависть, любовь, презрение). Направлены на себя (самодовольство, стыд, раскаяние), на оценку окружающего мира (огорчение, радость, разочарование). На удовлетворение инстинкта самосохранения (испуг, тревога, страх). Наконец, это могут быть эмоциональные состояния, направленные как на себя, так и на других людей и ситуации, – это так называемые переходные эмоциональные состояния (злость, досада и т. п.).
По критерию интенсивности различают чувственный тон, собственно эмоции, настроение, стресс, фрустрацию и аффект.
Чувственный тон (или эмоциональный тон ощущений) – простейшая форма эмоций, врождённые гедонические (от греч. hedone – наслаждение) переживания, своеобразный фон протекания психических процессов.
Часто, характеризуя какой-либо предмет или явление, мы не замечаем, что говорим о свойстве предмета, выражая своё отношение к нему (приятный собеседник, скучная книга, вкусное блюдо, отвратительный запах, возмутительный поступок и т. д.). Некоторые запахи у нормального человека вызывают неприятный чувственный тон, дискомфорт, отдельные сочетания цветов могут вызвать раздражение. Нередко чувственный тон, возникающий по отношению к некоторым стимулам, вызывает идиосинкразию – болезненное отвращение (царапанье железа о стекло, крошение пенопласта, прикосновение к бархату и т. п.).
Собственно эмоции – обычная форма выраженности эмоциональных состояний, непосредственное переживание чувств. Это средний по интенсивности уровень протекания психических процессов с определённым знаком (положительным или отрицательным) отношения к предметам, ситуации и деятельности.
Настроение – это более или менее устойчивое эмоциональное состояние человека умеренной или слабой интенсивности, окрашивающее в течение длительного времени все его переживания.
Настроение является эмоциональной реакцией не на непосредственные события или их последствия, а на их значение для человека в контексте его жизненных планов, интересов и ожиданий. Настроение влияет на все психические процессы, протекающие в данный отрезок жизни человека.
Стресс – состояние психического напряжения, возникающее в процессе деятельности и экстремальных условиях. Раньше считалось, что стресс вызывают только неприятные переживания, он вреден и его надо избегать любой ценой. Но стресс – «не только острая приправа к повседневной жизни», как утверждал исследователь стресса, канадский биолог и врач Г. Селье (1907–1982), он необходим, поскольку повышает приспособительные возможности организма и психики, а также общий уровень сопротивляемости.
За последние годы понятие стресса значительно расширилось – сейчас в него включают и состояния напряжённости, вызванные положительными переживаниями. Если проанализировать выражение «замер от восторга», можно заметить, что психологически это состояние приятное, а физиологически – нет, поскольку это состояние высокой напряжённости, которое вызывает временные нарушения в работе некоторых органов.
Таким образом, стресс – это потрясения, вызванные различными по модальности и интенсивности силами. Очень важно, как человек отвечает на проявление стрессоров: иногда стресс положительно сказывается на увеличении фонда приспособительных сил, а иногда – при капитуляции перед стрессом – у человека развиваются депрессивные состояния, возникает ощущение бессмысленности любых усилий, бесперспективности, безнадёжности.
Фрустрация – частный случай стресса. Это психическое состояние дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванное непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) препятствиями к желанной цели. Фрустрация – внутренний конфликт личности между её направленностью и объективными возможностями, с которыми она не согласна.
Фрустрация сопровождается отрицательными переживаниями – разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и т. п. Частые фрустрации ведут к формированию отрицательных черт поведения, агрессивности, повышенной возбудимости.
У некоторых людей даже под воздействием сильных раздражителей фрустрация не наступает, их поведение остаётся адаптивным. Это является следствием толерантности (терпимости), выносливости по отношению к фрустраторам. Если же толерантность низка, то человек реагирует неадекватным поведением на фрустраторы даже незначительной силы.
Толерантность можно и нужно воспитывать. Психологическое здоровье человека собственно и означает сознательное управление своим поведением в экстремальных условиях путём построения эффективных моделей поведения.
В экстремальных условиях, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией, развиваются так называемые аффекты – особый вид эмоциональных состояний, отличающихся большой силой, бурным протеканием и быстрым затуханием. Аффект сопровождается резким сужением сознания, двигательной реакцией (от оцепенения и полной неподвижности до резких движений) и нарушениями волевой сферы. Аффекты возникают при ущемлении личных интересов, при блокировке жизненно важных потребностей. Развитие аффекта подчиняется следующему закону: чем более сильным является исходный мотивационный стимул поведения и чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его реализовать, чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. Практически любое эмоциональное состояние может быть доведено до аффекта: гнев в состоянии аффекта превращается в ярость, страх – в ужас, горе – в отчаяние, удовольствие становится блаженством, изумление – удивлением, любовь-страсть – обожанием.
В состоянии аффекта человек способен на необдуманные, аморальные и противоправные поступки и даже на преступления. Аффекты по своей сущности – примитивные реакции, не интерполированные (не пропущенные) через сознание. Частые их проявления – явный признак патологического развития личности, нравственной распущенности, незрелости сознания. Аффекты очень заразительны. К ним можно отнести неумеренные восторги ликующих зрителей при виде своих кумиров, неадекватное поведение футбольных «фанатов», массовые психозы и т. п.
Эмоциональная напряжённость, накапливаемая в результате возникновения аффектогенных ситуаций, способна накапливаться и, если ей вовремя не дать выхода, может привести к бурной эмоциональной разрядке, которая, снимая возникшее напряжение, часто сопровождается чувством усталости, подавленности, депрессией.
Понятие чувств. Изменение образа жизни современных людей, изменение общественных отношений вызывает новые эмоциональные состояния, новые чувства.
Чувства – это особая форма психического отражения, свойственная только человеку, когда отражением являются объективные отношения феноменов к нуждам личности. Можно сказать, что чувства – это социальные переживания. В психологическую структуру чувств входят эмоции и понятия.
В онтогенезе чувства появляются позднее, чем ситуативные эмоции, – они формируются по мере развития индивидуального сознания под влиянием воспитания, воздействия семьи, школы и других общественных институтов.
По мере формирования личности чувства организуются в иерархическую структуру, в которой одни чувства занимают ведущее положение, а другие являются подчинёнными.
Наиболее распространённая классификация чувств выделяет отдельные их подвиды по сферам деятельности, в которых они проявляются: это интеллектуальные, моральные, эстетические и практические чувства.
Предметом интеллектуальных (познавательных) чувств является как сам процесс приобретения знаний, так и его результат. К таким чувствам относятся любознательность, любопытство, сомнение, удивление, недоумение, уверенность, чувство нового, чувство юмора, ирония и т. п.
Моральные (этические, нравственные) чувства определяют отношение человека к себе, к людям, государству, обществу. Это патриотизм, интернационализм, чувства долга, чести, товарищества, сострадания, симпатии и антипатии, любви и ненависти, справедливости, ревность, сопричастность, чувство стыда и совести, привязанность, отчуждённость, уважение, презрение, солидарность и т. п.
Источником моральных чувств является общественное бытие. Они порождаются системой человеческих отношений и этическими нормами, регулирующими эти отношения.
Эстетические чувства возникают и развиваются при восприятии и создании самим человеком прекрасного. Это форма эстетического отражения через красоту и уродство, трагическое и комическое, возвышенное и низменное, юмор, сарказм.
Практические (праксические) чувства связаны с трудом, учением, спортом. К ним относятся скука, радости и муки творчества, удовлетворение достижением цели, увлечённость, азарт, энтузиазм, приятная усталость и т. п.
По степени обобщенности чувства могут быть подразделены следующим образом: конкретные (к ребёнку, произведению искусства); обобщённые (к детям вообще, к музыке); абстрактные (чувство справедливости, чувство трагического и т. п.).
Чувства могут быть квалифицированы и по силе стремления к объекту. Здесь выделяются страсти и увлечения.
Страсти – сильные, стойкие, длительные чувства. Предметами страсти могут являться самые разные объекты – человек другого пола, вещи, знания и т. д. Бывают и пагубные страсти – азарт игрока, жажда обогащения, наркотики, алкоголь. Основными признаками страстей являются их действенность, единство волевых и эмоциональных моментов, они всегда побуждают к активной деятельности.
Увлечения отличаются от страстей тем, что они менее устойчивы, не связаны с основными жизненными установками личности, для них характерно господство эмоционального компонента в ущерб интеллектуальному. Особенно ярко увлечения проявляются в подростковом возрасте. Они могут перерасти в страсти, а могут остаться увлечениями и со временем совсем иссякнуть.
Функции эмоций и чувств. Эмоции и чувства играют огромную роль в жизни человека, выполняя очень важные функции:
1) выступают как система сигналов благополучия или неблагополучия. Голод, жажда, боль заставляют живые организмы заранее позаботиться о восполнении питательных веществ, пока они ещё не исчерпаны полностью. Это сигнальная (информативная) функция;
2) организуют и направляют поведение, переключают физиологическую активность живого существа на «аварийный» режим, так называемую алертность – состояние боевой готовности. Но постоянно находиться в состоянии алертности организм не может, так как это связано с большими энергетическими затратами. Это регулятивная функция;
3) являются для человека первым языком, которым он начал пользоваться в общении с себе подобными. Даже высшие животные по выражению лица человека, интонации голоса способны понимать его состояние. Это коммуникативная функция.
2.3. Новообразования в структуре личности растущего человека
Структура личности в психологии представляет собой комплексность отдельных элементов, а также взаимодействие их друг с другом. Проще говоря, индивидуальные особенности в характере человека. Условно можно выделить структуру, состоящую из нескольких уровней: от низшего к высшему.
Низший уровень представляет разделение на примитивные признаки, например, половое разграничение, возрастные категории личности, темперамент.
Следующей ступенью в системе уровней считаются психологические процессы, а именно, особенности восприятия информации, память и прочее.
Структура личности в психологии рассматривается с точки зрения развития на разных уровнях, но наибольший интерес представляет высший. Он, в свою очередь, включает отношение человека в коллективе людей, его оценка собственного я, увлечения, индивидуальные интересы и стремления, нравственные устои.
Теория личности в психологии включает определённый набор базовых понятий и терминов. Основным считается индивидуальность, то есть, единство психологических особенностей человека, присущих конкретно ему. Главные свойства личности включают такие категории, как активность и эмоциональность.
Активность представляет собой единство психологических особенностей, например, умения, знания, темперамент, характер человека. Очень интересно понятие темперамента, оно подразумевает реакцию индивида на происходящие события. Не зря говорят, что темпераментный человек довольно остро реагирует на любые неблагоприятные изменения в его жизни. Умения и знания являются определяющими аспектами развития личности в социуме.
Эмоциональность характеризуется направленностью, существующими привычками, приобретёнными навыками, опытом и способностями. Под направленностью принято понимать истинные ценности, которые по-настоящему дороги человеку, все то, к чему он стремится и чего желает добиться в жизни. А вот способности являются неким набором инструментов, которые обеспечивают достижение поставленных целей. Чем большими способностями обладает человек, тем больше шансов у него достичь желаемого. В процессе жизненного цикла индивид приобретает умения, навыки и знания, попадая в разные ситуации и обстоятельства, благодаря которым с каждым годом прибавляется опыт.
Структура личности в психологии включает важнейшую категорию, называемую мировосприятие, то есть, индивидуальное видение мира. Особенность его состоит в том, что человек может рассматривать своё предназначение на этой земле, свою жизнь как в негативном ключе, так и в позитивном русле. На восприятие мира оказывают огромное влияние другие психологические особенности личности, к примеру, возрастная категория, половое разделение, уровень развития. Помимо всех вышеописанных понятий человек часто неосознанно руководствуется инстинктом. Именно благодаря инстинктам он одинаково реагирует на определённые ситуации, то есть, это природой заложенные повадки индивида.
2.4. Новообразования в характере взаимоотношений человека с другими людьми
В процессе производства и потребления материальных благ люди вступают в различного рода отношения, в основе которых, как уже говорилось, лежит их взаимодействие, в ходе которого возникают общественные отношения. Характер и содержание последних во многом обусловлены спецификой и обстоятельствами самого взаимодействия, целями, преследуемыми конкретными людьми, а также местом и ролью, которые они занимают в обществе.
Общественные отношения можно классифицировать на основе разных критериев:
1) по форме проявления общественные отношения делятся на экономические (производственные), правовые, идеологические, политические, моральные, религиозные, эстетические и т.д.;
2) с точки зрения принадлежности к различным субъектам различают национальные (межнациональные), классовые, и конфессиональные и подобные отношения;
3) исходя из анализа функционирования связей между людьми в обществе можно говорить об отношениях по вертикали и горизонтали;
4) по характеру регламентированности общественные отношения бывают официальными и неофициальными.
Все перечисленные виды в свою очередь пронизывают психологические отношения (синоним – "взаимоотношения"), т.е. субъективные связи, возникающие в результате фактического взаимодействия людей и сопровождаемые различными эмоциональными и другими переживаниями (симпатиями и антипатиями) индивидов, в них участвующих. Психологические отношения – живая человеческая ткань любых общественных отношений.
Разница между общественными и психологическими отношениями состоит в следующем.
Общественные отношения по своей природе, если так можно выразиться, "материальны", являются следствием определённого имущественного, социального и другого распределения ролей в обществе и в большинстве случаев воспринимаются как должное, носят в известном смысле обезличенный характер. В них вскрываются, прежде всего, существенные особенности социальных связей между сферами жизнедеятельности людей, видами труда и общностей.
Психологические же отношения – результат непосредственных контактов между конкретными людьми, наделенными определёнными особенностями, способными выражать свои симпатии и антипатии, осознавать и переживать их. Данные отношения насыщены эмоциями и чувствами, т.е. переживанием и выражением индивидами или группами своего отношения к взаимодействию с другими конкретными людьми и группами.
Психологические отношения полностью персонифицированы, так как носят сугубо личностный характер. Их содержание и специфика наполняются, определяются в зависимости от конкретных людей, между которыми они возникают.
Отношение, таким образом, – это социализированная связь внутреннего и внешнего содержания психики человека, его связь с окружающей действительностью и сознанием.
Категория отношения может рассматриваться и как готовность к определённому взаимодействию, и как реально действующая связь в рамках "субъект-объект", "субъект-субъект".
Отношения в рамках "субъект-объект" и "субъект-субъект" не являются идентичными. Общим для них является, например, активность (или выраженность) отношения, модальность (положительная, отрицательная, нейтральная), широта, устойчивость и т.д.
Вместе с тем, существенным различием отношений в рамках субъект-объектной и субъект-субъектной связи являются однонаправленность и взаимность отношений. Только при наличии последней возможно образование "совокупного фонда" общего и нового межсубъектного образования (мыслей, чувств, действий). Когда трудно сказать, где свое, а где чужое, и то, и другое становится нашим.
Субъект-субъектные отношения характеризуются как постоянной взаимностью, так и изменчивостью, что обусловливается активностью не только одной из сторон, как это имеет место при субъект-объектных отношениях, где устойчивость больше зависит от субъекта, чем от объекта.
Помимо отношения одного человека с другим субъект-субъектные отношения включают в себя отношение к самому себе, т.е. самоотношение. В свою очередь, субъект-объектные отношения – это все отношения личности к действительности, исключая отношения между людьми и самоотношение.
Общим критерием разделения межличностных отношений (синоним – взаимоотношения) на виды выступает привлекательность. К составным элементам взаимной привлекательности-непривлекательности относятся "симпатии-антипатии" и "притяжение-отталкивание".
"Симпатия-антипатия" представляет собой переживаемое удовлетворение-неудовлетворение от реального или мысленного контакта с другим человеком.
"Притяжение-отталкивание" есть практическая составляющая переживаний и в основном связано с потребностью одного человека быть вместе с другим, рядом с ним. Притяжение-отталкивание часто, но не всегда, связано с переживанием симпатий-антипатий (эмоциональным компонентом межличностных отношений). Нередко при однонаправленных отношениях популярности какой-либо личности возникает противоречие: "К ней почему-то тянет, без видимого удовлетворения быть вместе и рядом".
Можно также говорить и о следующих видах межличностных отношений: знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные, деструктивные. Данная классификация основана на следующих критериях:
1. Глубина отношений. Первым и главным критерием является мера, глубина вовлечения личности в отношения. Разные виды межличностных взаимоотношений предполагают включение в общение тех или иных уровней характеристик личности. Наибольшее включение личности, вплоть до индивидуальных характеристик, происходит в дружеских, супружеских отношениях. Отношения знакомства, приятельства ограничиваются включением во взаимодействие преимущественно видовых и социокультурных особенностей личности.
2. Избирательность в выборе партнёров. Избирательность можно определить как число признаков, значимых для установления и воспроизводства отношения. Наибольшую избирательность обнаруживают отношения дружбы, супружества, любви, наименьшую – знакомства.
3. Функции отношений. Под функциями понимается круг задач, вопросов, которые решаются в межличностных отношениях. Функции отношений проявляются в различии их содержания, психологического смысла для партнёров.
Каждое межличностное отношение характеризуется определённой дистанцией между партнёрами, предполагает ту или иную меру участия ролевых клише. Общая закономерность такова: по мере углубления отношений (например, дружба, супружество в сравнении со знакомством) сокращается дистанция, увеличивается частота контактов, устраняются ролевые клише.
Существует определённая динамика развития взаимоотношений людей, которые, начав правильно формироваться и развиваться, во многом зависят от целого ряда факторов: от самих индивидов, условий окружающей действительности и социального строя, последующего формирования контактов и результатов совместной деятельности.
Первоначально у людей завязываются контакты, представляющие собой начальную стадию реализации социальных связей между ними, первичный акт социального взаимодействия. На основе первичных контактов осуществляется восприятие и оценка людьми друг друга – непосредственная предпосылка возникновения между ними общения и развития взаимоотношений. В свою очередь, общение представляет собой обмен информацией, является основой развития взаимоотношений между людьми, позволяет достигать взаимопонимания между индивидами или сводит последнее на нет.
Так происходит зарождение содержания отношений между людьми, которое закрепляет социализированные связи между ними, способствует развитию их продуктивной совместной деятельности. От того, как происходит этот процесс, зависит эффективность совместной деятельности и взаимопонимание. В итоге на этой основе формируются устойчивые отношения между людьми – высшая форма их социального взаимодействия, – которые придают стабильность социальной жизни в обществе, способствуют развитию последнего, облегчают совместную деятельность индивидов, придают ей стабильность и продуктивность.
Специфика межгрупповых отношений. Существуют не только межличностные, но и межгрупповые отношения, которые могут быть рассмотрены на макроуровне, мезоуровне и микроуровне социальной жизни.
На макроуровне складываются отношения между большими социальными группами в рамках всего общества или даже между государствами и странами (обществами). Межгрупповые отношения здесь определяются местом каждой из таких групп в системе общественной жизни. Безусловно, такие отношения не только всегда существовали, но и определяли поведение многих индивидуумов.
На мезоуровне возникают отношения между первичными группами в рамках определённой общности, например, отношения классов в школе или студенческих групп в вузе.
На микроуровне существуют отношения между микрогруппами, которые образуются уже в самой первичной группе. Даже семья может быть рассмотрена с точки зрения особых отношений микрогрупп. Например, мать и сын образуют одну микрогруппу, бабушка с внучкой – другую и т.д.
Дифференциация и интеграция в межгрупповых отношениях являются основными тенденциями, определяющими не только сами эти отношения, но и условия существования социальных групп. Эти две тенденции лежат в основе формирования соответствующих типов отношений, обусловленных:
а) процессами дифференциации;
б) процессами интеграции.
Если дифференциация определяется различиями и ведёт к обособленности групп, то интеграция, напротив, содержит в себе то общее, что способствует развитию тенденции к объединению в том или ином аспекте. Два этих типа отношений сосуществуют, и их динамка определяет жизнедеятельность социальной группы. Преобладание какой-либо одной тенденции может привести к негативным социально-психологическим результатам. Так, преобладание дифференциации приводит к такой обособленности группы от социальной жизни, которая разрывает общественные связи, блокирует поступление новой информации и в конечном счёте останавливает развитие группы, приводя её к стагнации (застою). Напротив, группа, в которой доминируют тенденции интеграции, настолько открыта для социальной жизни, что не умеет защищать свои интересы. Она также быстро утрачивает свою жизнеспособность, поскольку позволяет другим группам чрезмерно влиять на внутригрупповые процессы, в результате чего и теряет собственную социальную устойчивость. Баланс интеграции и дифференциации выступает в качестве важнейшего условия жизнеспособности и развития социальной группы.
Чтобы правильно понять сущность межгрупповых отношений, необходимо учитывать всех субъектов отношений, в противном случае анализ будет неполным. Особая роль в малой группе играет личность лидера, руководителя, который может во многом определять межгрупповые отношения.
Проблема межгрупповых отношений в большой социальной группе часто непосредственно связана с вопросом об управлении социальной системой, поэтому идеи демократизма или авторитаризма являются важным "запускающим механизмом" формирования соответствующих отношений между группами. Если преобладают идеи авторитаризма, то одна группа будет стремиться к полному контролю над другой. При доминировании демократических идей данные отношения будут определяться либо большинством, либо постоянно меняющимся составом большой группы.
Список использованной литературы
1. Выготский Л.С. Психология. М.: Издательство ЭКСМО – Пресс, 2000 – 1008 с. (Серия «Мир психологии»).
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. 2-е издание. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 – 352 с.
3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2001 – 442с.
4. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского – М., (1987), 1990г.
5. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. / Под редакцией Рузской А.Г. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 – 384 с.В.С. Мухина. Детская психология. – М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Издательство ЭКСМО – Пресс, 2000 – 352 с. (Серия «Мир психологии»)
6. Е.О. Смирнова. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003 – 368 с.
-13PAGE \* MERGEFORMAT14115-
Заголовок 1ђ Заголовок 215