«Дифференцированный подход к образовательному процессу на уроках русского языка в 5-8 классах
«Дифференцированный подход к образовательному процессу
на уроках русского языка в 5 классе»
Автор:
Карапетова Ирина Васильевна,
учитель русского языка и литературы
первой квалификационной категории
ГБОУ ООШ №11
г.Новокуйбышевска
Самарской области
2014 г.
Введение
Понятие «Дифференцированное обучение» в переводе с латинского «different» означает разделение, разложение целого на части, формы, ступени. Дифференцированное обучение создаёт условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением.
Цель дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, то есть на уровне его возможностей и способностей.
Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить её, помочь ребёнку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.
Дифференцированное обучение
Дифференциация обучения предполагает различные формы работы: коллективную (все учащиеся выполняют одно задание), групповую (каждая из трех групп получает задание), индивидуальную (отдельные учащиеся получают персональный вариант задания).
Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.
Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности.
Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:
· выявление отставаний в ЗУН;
· ликвидацию этих пробелов;
· устранение причин неуспеваемости;
· формирование интереса и мотивации к учёбе;
· дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика.
Дифференциация учебной работы направлена на «открытость» процесса обучения: предоставление возможности выбора заданий, способов его выполнения, индивидуального стиля учения.
Дифференциация обладает дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благоприятно влиять на учебную мотивацию, на отношение к учебной работе.
Дифференциация позволяет избежать слишком трудной или слишком лёгкой работы, включает учащихся в работу по способностям. Слишком легкая работа приводит к отчуждению от умственного труда и к лени; при слишком трудной работе задания остаются невыполнимыми, и обучаемый вообще отказывается их выполнять.
Для успешного осуществления дифференцированной работы необходимо соблюдение следующих условий:
1) Между учителем и коллективом класса должны существовать доверительные отношения, атмосфера сотрудничества.
2) Постоянное внимание должно уделяться совместной работе всех вариантов, необходимо подчёркивать роль каждого варианта в решении общей познавательной задачи.
3) Учитель обязан замечать любое продвижение (даже самое небольшое) в интеллектуальном развитии учеников, своевременно переводить школьников из одной группы в другую.
4) Школьники должны участвовать в разнообразной внеклассной работе, способствующей их самоутверждению, помогающей им проявить себя в различных сферах деятельности.
Серьёзных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет. Она требует от учителя большого такта, терпения, внимания к внутреннему миру ребёнка.
Основная цель использования технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что даёт каждому учащемуся возможность получать максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.
Некоторые учителя боятся, как бы в процессе разделения по группам к ученикам не приклеились навечно ярлыки “сильный”, “средний”, “слабый”. Но учащиеся и сами осознают, кто есть кто. Цель разделения состоит как раз в том, чтобы привести требования к учащимся в соответствие с их возможностями, создать оптимальные условия для обучения и способствовать систематическому росту школьника, переходу его из одной группы в другую.
Проблема разделения учеников на группы ставилась чешским педагогом О. Хлупом. Он писал: «Если мы хорошо наблюдали работу учеников в течение определённого времени, нам нетрудно будет распределить их на группы с тем, чтобы перед каждой группой поставить дидактические цели в соответствии с данными о том, как они работают над усвоением знаний и навыков определённого характера... Если ученики будут работать по каждому предмету в соответствии со своими индивидуальными особенностями в отношении темпа, суждений, памяти, представления и различных других функций, то мы обеспечим успех в учении». Учёный считал, что «...дифференциация учеников в зависимости от их различий в усвоении учебного материала представляет собой, в силу индивидуальных способностей детей, естественное явление...». К.Д. Ушинский также отмечал, что деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно.
Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития мышления, внимания, памяти) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определённому предмету, что даёт возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта.
В целях реализации технологии разноуровневого обучения проводят диагностику познавательных процессов каждого ученика на протяжении всего обучения. Внедрение дифференцированного обучения потребовало от психологов построения системы психодиагностики, которая позволила с большей степенью достоверности определить уровень развития конкретного ребёнка.
Психологической основой дифференциации обучения является учёт индивидуальных психических особенностей учащихся. Здесь показательны такие особенности, которые влияют на учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества личности, особенности нервной системы, черты характера, воли; мотивация, способности, одарённость; постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма.
Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:
· по уровню умственного развития (уровню достижений);
· по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.)
По результатам диагностирования класс делится по уровням (группам):
1-я группа – школьники с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряжённого умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой трудности, соответствующих их высоким познавательным возможностям. Особого внимания требует воспитание у этой группы ребят трудолюбия и высокой требовательности к результатам своей работы.
2-я группа – школьники со средними учебными возможностями. Выполняют задания первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Для этих детей трудны задания на обобщение, та как уровень их аналитического мышления низок. При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в решении проблемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода из них на работу 1-ой группы.
3-я группа – школьники с низкими учебными способностями. Неуспеваемость у них вызвана в первую очередь неблагоприятными для познавательной деятельности качествами ума: поверхностью, инертностью, неустойчивостью, неосознанностью мыслительной деятельности. Это ребята, которые имеют большие пробелы в знаниях. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним они совершенно теряют интерес к учёбе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно. Работа с такими детьми представляет для учителя наибольшую трудность. При отсутствии индивидуального подхода к ним они совершенно теряют интерес к учёбе, отстают от класса, хотя могут учиться успешно. Здесь главная задача не увеличение тренировочных упражнений, а развитие умственных способностей этих школьников. Необходимо постоянно учить их сравнивать явления, находить черты сходства и различия, сопоставлять, выделять главное. При объяснении нового материала необходимо давать образец рассуждения, опоры, пользуясь которыми ребёнок может его повторить. В работе с такими учениками широко применяю письменные инструкции – алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы – напоминания. Для развития речи этих учащихся необходимы постоянные упражнения в устных высказываниях. Слабоуспевающие ученики, пользуясь данным планом, схемой, опорными таблицами, помощью учителя, могут осваивать этот сложный для них вид деятельности, не вызывая раздражения у остальных, занятых другой работой, не отнимая времени от общей работы класса.
Выделение трёх групп учеников в классе помогает в значительной мере учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определённые цели и требования.
Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, то есть состав группы не закреплён навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением мотивации учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний. Состав групп позволяет нам адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, что в свою очередь, создаёт благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.
Организация дифференцированной работы с учащимися на уроках русского языка.
Улучшение результативности уроков русского языка предполагает совершенствование организации учебного процесса: умение экономно использовать время на уроке, устранять перегрузку учащихся за счёт соблюдения принципа преемственности, умение применять известные приёмы в их новых сочетаниях в зависимости от конкретных целей урока, разрабатывать новые способы изучения того или иного материала, учить самостоятельной работе учащихся на всех этапах обучения.
Для того, чтобы уроки давали наибольший эффект, учитель должен работать творчески, то есть уметь, во-первых, научно правильно применить общие педагогические положения в условиях своего класса; во-вторых, уметь повторить то, что сделано учёным, доказавшим результативность того или иного приёма обучения. Необходимо учитывать, что даже самые лучшие разработки уроков не могут учитывать разнообразные индивидуальные особенности коллективов школьников (не говоря уже об отдельных учащихся). Только зная каждого ученика, преподаватель сможет, опираясь на те или иные разработки, создать планы уроков, применимые в данном классе в данное время. Если учитель знает возможности своих учеников, уверен в их способности справиться с выдвигаемыми перед ними задачами, он сможет организовать индивидуальную работу на уроке, дифференцированно подойти к каждому учащемуся. Уверенность в том, что предложенные учителем задачи можно реализовать в течение урока, должна быть и у учащегося. Только тогда состоится общая работа учителя и ученика, которая даст желаемый результат.
В программах по общеобразовательным предметам педагогу необходимо научиться дифференцировать разноуровневые требования к усвоению содержания учебного материала: базовые и минимально необходимые. Это дает возможность индивидуализировать работу с детьми с особенностями в развитии.
Большую помощь при организации процесса обучения оказывают пособия, разработанные учителями нашей школы по русскому языку. Они составлены с учетом особенностей усвоения учебного материала, детей имеющих проблемы в развитии.
Материал данных рекомендаций используется на уроках в общеобразовательном классе, коррекционных занятия, на факультативах как для обучения детей с особенностями развития, так и детей с нормой развития, но с проблемой в усвоении какой-либо темы.
В сборниках представлены алгоритмы, образцы выполнения заданий, что очень важно в обучении детей данной категории.
Учителю при изучении отдельных тем учебника русского языка желательно обратить внимание на следующие организационные моменты:
Смена видов деятельности устанавливается учителем;
Много индивидуальной практики;
Сочетание разных способов взаимодействия учащихся:
Быстрая обратная связь;
Руководство и помощь классу, группам учащихся;
Рациональное использование каждой минуты урока;
Использование разноуровневых заданий для гарантии высокого уровня успеха учащихся;
Вызов учащихся для ответа в соответствии с заданиями, но не добровольцев;
Частые и кратковременные работы учащихся с тетрадями;
Подробный разбор учебного материала;
Создание каждому ученику ситуации успеха на основе применения индивидуальных норм оценивания;
Соответствие подобранного материала с уровнем подготовки и индивидуальными интересами учащихся.
Создание условий для творческого отношения к учебной деятельности;
В настоящее время в опыте работы общеобразовательных школ обозначилось несколько направлений дифференциации обучения:
· по образовательным целям;
· по уровням выполнения заданий;
· по времени обучения, времени выполнения заданий;
· по содержанию обучения;
· по последовательности учебного материала;
· по структуре учебного материала;
· по подходам к обучению;
· по видам учебной деятельности;
· по способам применения заданий;
· по оценке деятельности.
Дифференциация может осуществляться по объёму и содержанию работы, приёмам и степени самостоятельности, при повторении, закреплении и (в определённых случаях) при объяснении нового материала. В любом случае перед учащимися ставится единая познавательная задача, к решению которой они идут путями, соответствующими их познавательным возможностям на данном этапе. Но все срезовые, контрольные (в том числе итоговые по развитию речи) едины для всех вариантов.
Взаимодействие дифференцированной и совместной работы группы на уроке может быть различным. Схематически один из видов таких уроков можно представить следующим образом:
Структура урока.
l. Единая учебная цель.
II. Дифференцированная самостоятельная работа
сильные средние отстающие
уч-ся уч-ся уч-ся
Iвар. IIвар. IIIвар.
III. Коллективное обсуждение результатов.
IV. Самостоятельная работа
Iвар. IIвар. IIIвар.
V. Единая проверочная работа.
VI. Коллективное (групповое) обсуждение результатов самостоятельной работы.
VII. Дифференцированное домашнее задание.
Заключение
Дифференцированный подход в обучении на уроках русского языка помогает формировать учебную деятельность детей. Овладев этой деятельностью, учащиеся сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей. Дифференцированный подход в обучении, таким образом, ставит перед учителем учащихся задачу развивающего обучения.
Основным принципом комплектования подвижных групп А, Б, В и дифференциации заданий для них на уроках русского языка был назван принцип учёта различной степени обученности, подготовленности учащихся.
Дифференцированный подход в обучении может быть основан на учёте общих умственных и специальных лингвистических способностей, позволяющих успешно усваивать знания.
Степень выраженности каждого компонента в общей структуре лингвистических способностей определяет индивидуальный путь в усвоении языка учащимися. Недостаток развития одних структур может компенсироваться за счёт более успешного развития других. Анализ природы этой компенсации важен для определения типа обучаемости учащихся для определения форм дифференцированный работы с ним. Осуществление этого анализа является задачей следующего этапа в работе над проблемой дифференцированного подхода в обучении русскому языку на пути прогнозирования развития неповторимой индивидуальной личности.
Кроме того, в решении проблемы дифференцированного обучения русскому языку есть ещё один важный аспект повышение уровня мотивации в овладении нормами современного русского языка.
Тема дифференцированного подхода на уроках русского языка имеет много интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной стадии работы по ней наблюдается повышение интереса учащихся к занятиям русским языком, стремление овладеть нормами литературного языка.
Литература.
1. Александрович Н.Ф. Занимательная грамматика. Минск: Народная асвета, 1965г.
2. Баранова М.Т. Методика преподавания русского языка в школе. М: Академия, 2001г.
3. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 5-м классе. М: Просвещение, 1991г. Выгодский Л.С. Мышление и речь.
4. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. М: Просвещение, 1996г.
5. Выгодский Л.С. Мышление и речь.
6. Мордес Е.М. Искать, пробовать, обучать(нетрадиционные уроки по русскому языку), Волгоград: «Учитель - АСТ», 2002г.
7. Малюшкин А.Б. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по русскому языку 7 класс. М: Творческий центр, 2004г.
8. Иванова Л.К. Дифференцированное обучение на уроках русского языка. Санкт-Петербург,2000г.Капинос В.И. Сборник тестовых заданий для таматического и итогового контроля. М: «Интеллект-Центр», 2009г.
9. Преображенская Е.П. Кружок русского языка в школе. М: Просвещение, 2005г.
10.Соловьёва Н.Е. Русский язык в задачах и играх. М: Материк Альфа, 2000г.
11.Сидоренко В.А. Домашняя работа учащихся и вариативность обучения//Русский язык в школе, 2000г. №1.
15