Статья по английскому языку: Формирование лингвопрофессиональной компетенции изучения ИЯ у студентов технических вузов.

Клинкова Екатерина Викторовна,
ст.преподаватель кафедры ИЯ, КнАГТУ
Название статьи: формирование лингвопрофессиональной компетенции изучения ИЯ у студентов технических вузов
Цель исследования: использовать мотивационный ориентир и заинтересованность будущих специалистов технических вузов в системе изучения ИЯ для формирования профессиональной компетенции в условиях мировой интеграции и межнациональной глобализации продуктивного общества.
Задачи исследования: разработать профессионально-ориентированный принцип мотивации и расширить область формирования лингвопрофессиональной компетенции изучения ИЯ у технических вузов посредством использования современных источников и условий содержательного процесса обучения на синхронно-диахроническом уровне
Методы исследования: синтез и анализ использованной литературы
Научная новизна и практическое применение и значимость научного проекта для края:
Использование оригинальных и неадаптированных источников и приближенных условий реальной включенности студентов на практических занятиях по иностранному языку помогает повысить личностный потенциал, расширить прагматизм и когнитивный аппарат при формировании их лингвопрофессиональной компетенции, что особо актуально на данный момент в условиях тесного сотрудничества со странами АТР и Европы.
Вывод: актуализировать совмещение личностной мотивации студентов в сопоставлении получаемой информации из различных источников иностранной литературы с регионально-национальной с целью повышения степени формирования лингвопрофессиональной компетенции изучения ИЯ у студентов технических вузов.
Аннотация
В данном научном докладе будет рассматриваться проблема формирования лингвопрофессиональной компетенции изучения ИЯ у студентов разных специальностей технических вузов, для решения которой необходимо разработать и реализовать профессионально-ориентированный принцип мотивации обучения и расширить область формирования лингвопрофессиональной компетенции изучения ИЯ у студентов разных специальностей технических вузов посредством использования современных источников и условий содержательного процесса обучения на синхронно-диахроническом уровне. Следственно, если использовать мотивационный ориентир и заинтересованность будущих специалистов разных специальностей технических вузов в системе изучения ИЯ, то успешно и высоко формируется и повышается уровень лингвопрофессиональной компетенции, необходимой в условиях мировой интеграции и межнациональной глобализации продуктивного общества. В результате, при окончании технического университета, студент знает, владеет и оперирует полным спектром специфики своей специальности и особенностями зарубежных тенденций, полученных на практических занятиях из иностранных источников, адаптированных под язык программы изучения иностранного языка и коррелирующих с профессиональным направлением учащегося по своей профориентации через лингвопрофессиональный курс обучения по иностранному языку.
Ключевые слова: лингвопрофессиональная компетенция, принцип мотивации обучения, синхронно-диахроническом уровень, сиркумлокуция, когезия.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Языковая картина мира многогранна и многообразна благодаря лингвистическим канонам лексической деривации, грамматического преобразования и видоизменения, стилистического моделирования и фонетической оформленности. Следственно, приемлемое владение языковым инструментом требует не только знание и владение определенными навыки и умениями, но и использовании их в правильном виде презентации как в устной, так и письменной форме. Безусловно, при формировании профлингвистического калейдоскопа иноязычной компетенции у студентов технических вузов, необходимо помнить и соблюдать нормы языка во избегании сиркумлокуции и отсутствии когезии в лексическом потоке профессиональной лексики.
Как известно, усвоение иноязычной профессиональной лексики представляет собой одну из разновидностей многочисленных форм учебной деятельности. В соответствии, механизм мотивации усвоения лексики и формирования лингвопрофессиональной компетенции, эффективные приемы работы с ней являются проблемной областью для методики обучения иностранному языку у студентов технических вузов.
Тем не менее, мы можем рассмотреть средства работы с лексикой как профессионально-ориентированный принцип мотивации обучения и расширить область формирования лингвопрофессиональной компетенции изучения ИЯ у студентов посредством использования современных источников и условий содержательного процесса обучения на синхронно-диахроническом уровне.
Во-первых, мотивировать любое действие, предпринятое студентом
с тем, чтобы усвоить новые слова. Когда студенту необходимо изучить новую лексику, он может воспользоваться одним или несколькими приемами (сравнение, ассоциация, антонимия-синонимия).
Во-вторых, преобразовывать действие посредством разнообразных форм поведения практических занятий по иностранному языку, что своевременно повышает эффективность усвоения новых слов. В-третьих, репродуктивно-рецептивный прием работы с лексикой может представлять собой сознательное действие, предпринятое студентом с целью изучения новых лексических единиц. В идеале преподавателю следует познакомить студентов вовлечь в приемы работы с новым лексическим материалом, чтобы они могли выбирать те, которые отвечают их потребностям. Помогая учащимся понять, как изучать язык более эффективно в различных учебных контекстах, преподаватель стимулирует и активизирует им стать более самостоятельными и мотивированными.
Бузуслово, что учащиеся, только начинающие изучать язык, нуждаются в помощи преподавателя, поскольку их ограниченный словарный запас может стать настоящим препятствием при формировании лингвопрофессиональной компетенции. Дж. Коади, определяя такую ситуацию как «парадокс новичка», указывает на необходимость целенаправленной работы с лексическим материалом, ибо как учащиеся могут «усваивать новую лексику в процессе экстенсивного изучения, если они не владеют достаточным количеством слов» [1, с. 84]. Более того, ограниченный словарный запас может служить для студентов препятствием в изучении иностранного языка в целом.
Знание механизмов памяти помогает преподавателю иностранного языка использовать приемы обучения, способствующие более эффективному изучению и запоминанию новых лексических единиц. Приемы работы с лексикой играют важную роль в развитии профессионального тезауруса. Они повышают эффективность обучения и включают в себя ряд аспектов, например, проявление сознательных усилий для того, чтобы заметить новые лексические единицы, использовать контекстуальную догадку и сохранить в долговременной памяти.
Н.Ф. Коряковцева отмечает, что владение стратегиями составляет базовый компонент учебной компетенции [1, с. 90]. Как полагает Ю.Н. Кулюткин, учебная компетенция означает способность учащихся «принимать функции преподавателя на себя», позицию «я – сам себе преподаватель» [2, с. 45].
Н. Шмитт предложил одну из наиболее полных классификаций приемов работы над лексикой [3, с. 207]. Данная классификация частично базируется на таксономии, предложенной Р. Оксфордом. Как замечает Р. Оксфорд, учебные приемы особенно важны для изучения языка и представляют собой действия, которые предпринимает студент, чтоб сделать учебный процесс более простым, быстрым, приносящим удовольствие, целенаправленным, эффективным и адаптирующимся к новым условиям [4, с. 56]. Приемы работы с лексикой могут рассматриваться в качестве подгруппы общих учебных приемов, способствующих усвоению иностранного языка. Н. Шмитт отмечает, что обучение – это «процесс, в результате которого информация извлекается, хранится, вспоминается и используется… следовательно, приемы работы с лексикой могут быть любыми стратегиями, связанными с учебным процессом» [5, с. 177]. Классификация включает в себя 58 приемов, которые разделены на 5 групп: приемы установления значений слов (словообразовательный анализ, контекстуальная догадка, работа с двуязычными и одноязычными словарями и т. д.), социальные стратегии (запрос студента о толковании значения слова к преподавателю или другим студентам, общение с преподавателями – носителями языка и т. д.), стратегии запоминания (работа с семантическими картами, употребление новых слов в предложениях и др.), когнитивные (изготовление карточек со словами, ведение словаря-тетради, т.е. действия, которые связаны с анализом, трансформацией, синтезом учебного материала и не приводят к его запоминанию на автоматическом уровне, хотя имеют такой потенциал) и метакогнитивные стратегии (выполнение лексических тестов, систематическое повторение слов). Студентам могут быть предложены тексты как с заданиями невысокой степени сложности, так и тексты комплексного характера для самостоятельной работы, имеющие целью объяснить и усвоить максимальное число языковых и, в особенности, культурных феноменов (тексты с прецедентными феноменами, единичными названиями). В рамках занятий по реферированию русскоязычных статей-текстов представляется возможным и необходимым осуществление самоконтроля поликультурных знаний по профориентационной тематике через выявление и объяснение культурем и концептов разных культур: французской, русской, английской, американской[4, с. 47].
Трудно переоценить роль преподавателя в успешно реализуемом учебном процессе по формированию лингвопрофессиональной компетенции учащихся. Конечный успех по формированию столь необходимой компетенции для настоящего профессионала возможен лишь при условии максимальной творческой активности, самостоятельности, целеустремлённости, интенсивной познавательной деятельности.
Н.Ф. Коряковцева выделяет группу компенсаторных стратегий [1, с. 50], которые в рецептивных видах речевой деятельности включают в себя использование лингвистической догадки (опору на словообразование), использование контекстуальной догадки и пользование словарями различного типа. Автор также выделяет группу лингводидактических стратегий [1, с. 53], к которым относит семантические стратегии, связанные с работой над значением лексических единиц, лингвосистематизирующие стратегии, связанные построением определенной системы языковых средств (к примеру, лексических), а также лингвокультуроведческие стратегии (например, толкование идиоматических средств, фразеологии, безэквивалентной лексики), стратегии контекстуализации (использования языковой единицы в контексте) и стратегии использования языковых средств в текстовой деятельности, ресурсные стратегии (ведение словариков, словарных карточек, составление словарных комментариев) и экзаменационные стратегии (владение техникой выполнения стандартизированных заданий – заданий на заполнение пропусков, заданий на множественный выбор и др.) с использованием специализированных терминов [1, с. 59].
Эффективная лексическая программа по иностранному языку должна включать в себя и такие компоненты, как экстенсивное чтение и аудирование для самостоятельного развития профессионального тезауруса, обучение специальной лексике, ознакомление студентов с приемами самостоятельной работы, лексические задания, в том числе и в игровой форме, для мотивирования студентов. Многие специалисты в области методики обучения иностранному языку признают важность самостоятельности студентов в развитии профессионального тезауруса.
Как подчеркивает психолог Б.Г.Ананьев, информация, поступающая через зрительную систему, проходит 3 уровня: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему - только уровень представления. Это значит, что зрительная информация воспринимается лучше, чем со слуха. 20% поступающей слуховой информации может потеряться, так как: мысли текут в 8-10 раз быстрее, чем речь; есть отвлекающие факторы (внешние раздражители); через каждые 5-10 секунд мозг "отключается", срабатывают защитные свойства мозга. Именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами.
По мнению Р. Гейрнса и С. Редмана, студенты должны брать большую ответственность за свое обучение и уделять большее внимание индивидуальным языковым потребностям [6, с. 22]. Н. Шмитт полагает, что преподавателю следует помочь учащимся овладеть приемами самостоятельной работы с лексическим материалом. Оксфорд и Скарселла подчеркивают необходимость систематической работы над приемами работы с лексикой в группе с целью их дальнейшего использования в будущей профессии.
Помощь преподавателя студентам в развитии приемов работы с лексикой является «действенным подходом». В процессе самостоятельного накопления языковых средств (в том числе лексических) в деятельности учащегося можно выделить следующие 5 этапов [7, с. 197]:
1) выделение языкового материала в источнике (устном и письменном контексте);
2) отбор и фиксация «первичной» информации о языковой единице;
3) обработка извлеченной информации;
4) составление собственных справочных записей (как результат обработки собранной лингвистической информации – тематических словников, словарных комментариев, типичных моделей словообразования);
5) реорганизация справочных записей с целью последующего использования информации о языковых средствах и их непосредственного использования.
Н.Ф. Коряковцева справедливо отмечает, что этот полный комплекс сведений о языковой единице на этапе самостоятельного ознакомления не является сложным, громоздким или избыточным [1, с. 89]. Напротив, полный объем информации о языковой единице (естественно, с учетом уровня владения ИЯ) уже на этапе первичного ознакомления с ней дает изучающему иностранный язык целый ряд преимуществ, а именно служит определенной опорной схемой для усвоения и использования в процесс общения. Кроме того, это помогает осмыслить так называемый «отрицательный языковой опыт», показывая в том числе, как, в какой ситуации нельзя использовать данную единицу в речевом общении (типичные ошибки).
Полагаем, что главное преимущество использования мотивационных принципов и приемов работы с лексикой, позволяет студентам в большей степени контролировать свое обучение, а значит, и брать большую ответственность за результаты своей работы. Следовательно, приемы укрепляют автономию учащихся, их самостоятельность и самоконтроль. Владея целым рядом приемов работы с лексикой (словообразовательным анализом, контекстуальной догадкой, работой со словарями и глоссариями), студенты могут решать, каким образом они будут работать с новыми лексическими единицами. Владение приемами на хорошем уровне и умение их применить в нужной ситуации может значительно способствовать процессу развития тезауруса у студентов. К примеру, как показывает практика, самостоятельный выбор слов для изучения студентами способствует их лучшему запоминанию, по сравнению с ситуацией, когда отбор лексики был сделан преподавателем. Стратегия отбора и организации языкового и речевого материала для интегрированного курса должна основываться на проблемности и решать задачи познавательного, развивающего, воспитательного и практического аспектов ИЯ в соответствии с принципами коммуникативного метода обучения. Важно отметить, что развитие самостоятельности у учащихся требует новой роли преподавателя, которая базируется не на традиционно классической передаче информации, а на обучении, ориентированном на сам процесс, что обеспечивает активное участие в нем студентов.
Заключение
При окончании технического университета, студент знает, владеет и оперирует полным спектром специфики своей специальности и особенностями зарубежных тенденций, полученных на практических занятиях из иностранных источников, адаптированных под язык программы изучения иностранного языка и коррелирующих с профессиональным направлением учащегося по своей профориентации через лингвопрофессиональный курс обучения по иностранному языку.
Кроме того, повышается личностный потенциал, расширяется прагматизм и когнитивный аппарат при формировании лингвопрофессиональной компетенции у студентов технических вузов, что особо важно на мировой арене социокооперации и тесного сотрудничества со странами АТР и Европы.
Список использованной литературы:
Набирухина А.В., Соболева О.Ю. Интернет-проект как средство развития коммуникативной компетенции в условиях межкультурной коммуникации// Иностранные языки в экономических вузах России. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ. 2007. С. 84-97.
Титова С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. М. 2009. C. 203
Халяпина Л.П. Интернет-коммуникация и обучение иностранным языкам. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005. 210 с.
Bakx A.W. Development and evaluation of a student-centred multimedia self-assessment instrument for social communicative competence. Submitted. 2000. 11 (6). 405 p.
Hede A. (2002). An integrated model of multimedia effects on learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. 2002. 11(2). 177-191p.
Heller R. S. Using a theoretical multimedia taxonomy framework. Journal of Educational Resources in Computing. 2002. 1(1). 1-22p.
Liu M. Challenges of being an instructional designer for new media development: A view from the practitioners. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. 2002. 11(3). 195-219p.