Курсовая работа по литературе на тему Коммуникативно-деятельностный подход в процессе изучения литературы как условие формирования ключевых компетенций

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ, МОЛОДЕЖИ И СПОРТА
АВТОНОМНОЙ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
КРЫМСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ






Кафедра филологии







Тема проекта: «Коммуникативно-деятельностный подход в процессе изучения литературы как условие формирования ключевых компетенций»




Проект
слушателей курсов
«учителя русского языка и литературы»
Баранской Светланы Анатольевны
Миленькой Виктории Викторовны


Научный руководитель –
к.ф.н. доц. кафедры мед.
пред. фил. дисц.
Колтухова Ирина
Михайловна




Симферополь - 2014

План
Введение
I. Использование коммуникативно-деятельностного подхода в обучении на уроках литературы.
II. Содержание понятия “литературная компетенция”.
III. Формы организации учебной деятельности обучающихся на уроках литературы.
IV. Использование интерактивных форм работы на уроках литературы с целью формирования литературных компетенций.
Заключение


















Введение
Современная эпоха характеризуется становлением новой теории образования - личностно ориентированной. Именно уроки литературы, как никакие другие уроки в средней школе, дают возможность воспитывать ЛИЧНОСТЬ - самостоятельно мыслящую, творческую, с активной гражданской позицией и чётким мировоззрением, эстетически развитую.
Организация урока в личностно ориентированном обучении на разных его этапах предусматривает разную роль учителя: учитель-организатор, учитель-наблюдатель, учитель-консультант.
Задача каждого учителя-словесника - научить познавать, действовать, жить в согласии с самим собой, развить желание исследовать, вооружить обучающихся способами самостоятельного пополнения знаний, умением использовать полученные знания в новых ситуациях, помочь им выработать стиль мышления, то есть научить школьников учиться.
Проблема, над которой мы работаем, - «Комуникативно-деятельностный подход в процессе изучения литературы как условие формирования ключевых компетенций» - интересная и многогранная. Как и чем поощрить ученика к сотрудничеству? Как научить молодого человека слушать и слышать другого? Принять или понять точку зрения своего собеседника и толерантно относиться к людям? Как заставить биться восторженно детское сердце в ответ на чтение художественного произведения? Как зажечь огонек в юной душе? И таких «как» много.
Современные школьники с удовольствием смотрят телевизионные программы, где участники демонстрируют свой интеллект, нередко получая призы, денежные вознаграждения, открывая для себя новые перспективы. Однако они демонстрируют не просто знания, но и умение их применять, то есть быть компетентным в определенных отраслях. Учитывая это, можно процитировать мысли В. Микитко: «Учеба как процесс реализовывает две основных человеческих потребности: первая -это знание мира, накопления сведений о нем; вторая - познание и формирование собственной личности, развитие интеллектуальных и эмоциональных качеств, умения применять свой ум».
Понятно, в настоящий момент процесс получения информации не такой уже и проблематичный, другое дело - способность ею оперировать.
Поэтому актуальным становится компетентностное образование.
Именно компетентности сегодня являются теми индикаторами, которые позволяют определить готовность ученика, выпускника школы к жизни, его последующего развития и активного участия в жизни общества».
Компетентностний подход в определении целей образования не является новым. Ориентация на него была главной в работах таких педагогов, как: М.М.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Раевский.
По данному вопросу накоплен большой методический опыт. В частности, защищены кандидатские диссертации на касательные темы: О. П. Приходько «Изучение литературы в школе в контексте западных и восточных словян».
Этой проблемы касались также другие научные работники, в частности И. Т. Ящук в диссертационном исследовании «Формирование оценочных знаний подростков» и другие.
Однако много вопросов компетентностного обучения остаются недостаточно освещенными. Это объясняется, в первую очередь, изменениями программ по литературе, новыми требованиями к знаниям учеников.
Цель работы показать комплексные приемы в методике, которые касаются формирования литературной компетенции школьников.
Задачи, которые мы ставим перед собой в процессе решения проблемы коммуникативно-деятельностного подхода при изучении литературы как условия формирования ключевых компетенций:
1) изучить содержание понятия «литературная компетенция»;
2) показать использование интерактивных приёмов на уроках литературы с целью формирования ключевых компетенций.
При отборе принципов, методов и приемов системы обучения старшеклассников русскому языку в контексте коммуникативно-деятельностного подхода учитывались результаты научных исследований в области теории и практики обучения речи (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов), и, в частности, опыт коммуникативного аспекта в преподавании русского языка (Т.К. Донская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская).


I. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению на уроках литературы

Традиционно считается, что в школе “дают” знания, а ученики их “получают”. Следовательно, в основе такого подхода лежит направленность на формирование ученика – потребителя с установкой: все должны ему “дать” (учителя, школа, государство), а его задача только “брать”.
Однако нам нужно подрастающее поколение, которое будет не только отражателем бытия, но и его строителем. Поэтому надо передавать “богатства, которые выработало до него человечество” для его же пользы – чтобы он лучше адаптировался в обществе и действовал затем на его благо.
Важно, чтобы в результате обучения в ребенке произошли изменения, которые определяются не только приобретенным жизненным опытом, не только теми знаниями, которые он усвоил в процессе обучения, но и характером его деятельности, отношением к ней, уровнем познавательных интересов, готовностью к самообучению и самовоспитанию.
Поэтому организовать учебно-воспитательный процесс целесообразнее на основе коммуникативно-деятельностного подхода.
Обучение на основе коммуникативно-деятельностного подхода соответствует современным требованиям к образованию: общая культура и эрудиция ребенка, способность самостоятельно применять и добывать знания, готовность жить и правильно действовать в изменяющихся жизненных ситуациях.
Подход – категория, включающая в себя объемное понятие “стратегия” обучения. Таким образом, подход – основная системообразующая категория, определяющая выбор, процессуальную закономерность компонентов системы обучения.
Коммуникативно – деятельностный подход к обучению предполагает учебное сотрудничество, в котором заинтересованы, инициативны как обучающие, так и обучающиеся. Коллективная учебная, преимущественно поисковая, деятельность способствуют формированию познавательных мотивов.
Модель урока на основе коммуникативно-деятельностного подхода может быть использована как универсальное средство проектирования уроков.
Цель урока на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению: формирование способности к самоучению, саморазвитию, воспитание коммуникативной культуры, гуманных нравственных качеств, интеллектуальное, эмоциональное развитие учащихся в условиях коллективной учебной деятельности.
Модель урока на основе коммуникативно-деятельностного подхода

1. Актуализация знаний.
Основные задачи учителя на данном этапе урока:
- актуализация имеющихся знаний, способов действия в новых условиях; формирование умения задавать вопросы;
- развитие произвольного внимания и памяти, познавательных интересов и инициативы учащихся;
- формирование коммуникативных умений, культуры общения, сотрудничества.
Деятельность учителя заключается в предоставлении материала, позволяющего осуществить переход к изучению нового.
Обучающиеся же вспоминают соответствующие учебные задачи, делают содержательные обобщения.

2. Этап целеполагания – постановка практической частной познавательной задачи или определение учебной задачи обобщенного типа.
Основными задачами учителя на этом этапе урока является:
- формирование рефлексивных умений определять границу между знанием и незнанием;
- овладение обобщенными способами приобретения новых знаний: приемами постановки и определения проблемы, формулировки частной познавательной задачи, выделения в задаче известных и новых компонентов;
- формирование познавательных мотивов учебной деятельности: стремления открыть знания, приобрести умения.
Учитель предоставляет “конфликтный” материал, создает готовность к предстоящей деятельности; обучающиеся проявляют познавательную инициативу.
Главное – осознание возникшего интеллектуального затруднения, противоречия, дефицита знаний, формулировка эвристических вопросов, заданий, осознание цели предстоящей деятельности.

3. Этап планирования.
Формирование способности анализировать, сравнивать имеющийся учебный материал; определение содержания и последовательности действий для решения поставленной задачи; воспитание культуры делового общения, положительного отношения учеников к мнению одноклассников;
формирование способности каждого ученика к участию в работе в малых группах основные задачи учителя на данном этапе урока.
При этом педагог предоставляет достаточное количество материала, побуждающего к высказыванию предложений о способах изучения данного объекта, предлагает учащимся самим составить план.
Обучающиеся, работая в группах, обобщают результаты наблюдений, составляют план предстоящей деятельности, выбирают средства, необходимые для открытия “нового” знания.

4. “Открытие” нового знания.
Основные задачи учителя на этом этапе:
- формирование основ теоретического мышления, развитие умений находить общее, закономерности, отличное;
- развитие способности к обобщению;
- воспитание способности высказывать свою точку зрения о способах решения практической задачи;
- формирование способности определять содержание и последовательность действий для решения поставленной задачи;
- формирование способности сравнивать свое планирование с итоговым коллективно составленным алгоритмом;
- овладение приемами самоконтроля правильности полученных результатов;
- формирование способности каждого ученика к участию в работе в малых группах;
- воспитание культуры делового общения, положительного отношения учеников к мнению одноклассников, умения оказывать и принимать помощь.
Учитель побуждает учащихся к теоретическому объяснению фактов, противоречий между ними, стимулирует активное участие всех детей в поисковой деятельности, формулирует обобщенные вопросы (Что мы узнали нового? Отличается ли наш вывод от правила в учебнике? Выполнение, каких действий приведет нас к решению учебной задачи?), демонстрирует коллективно составленный алгоритм.
Решения учебной задачи обсуждаются в группах. Обучающиеся обосновывают выбор общего решения или несогласия с мнением других. Представители групп сообщают о результатах коллективной поисковой работы, отвечают на вопросы детей из других групп, фиксируют на бумаге, доске свое “открытие”.
Обучающиеся сами оценивают правильность своих выводов, решений, осуществляют самопроверку, самооценку полученных результатов, обнаруживают закономерности, обобщают результаты наблюдения, составляют план действий – алгоритм, представляют составленный группой алгоритм.
Не следует забывать о выводах о полноте и правильности, сравнении с правилом в учебнике, внесении изменений в индивидуальные алгоритмы.

5. Учебные действия по реализации плана.
На этом этапе урока учитель способствует развитию общеучебных умений и навыков; способностей к комментированию, обоснованию своих действий; овладению умениями соотносить свои действия с планом – осуществлять самоконтроль, корректировку действий.
Педагог стимулирует доброжелательное взаимодействие учащихся при выполнении учебных действий. Он предлагает задания на “новое” знание, побуждает учеников к определению и выбору видов работы по достижению целей урока, помогает комментировать учебные действия “ведущему” (сильному ученику), поддерживает интерес и познавательную активность учащихся, создает условия для сотрудничества – работы в парах, группах. В его задачу входит создание ситуации успеха для каждого, организация индивидуальной работы по устранению ошибок.
Обучающиеся проговаривают вслух алгоритм действий в ходе совместного выполнения типовых заданий, отрабатывают действия, соответствующие мыслительным операциям анализа, синтеза, сравнения, обобщения, осуществляют работу в малых группах.
6. Рефлексия (итог урока).
Основными задачами учителя при подведении итогов урока является
формирование способности объективно оценивать меру своего продвижения к цели урока. Педагог вызывает сопереживания в связи с успехом или неудачей товарищей, предлагает вспомнить тему и задачи урока, соотнести с планом работы, записанным на доске, и оценить меру своего личного продвижения к цели и успехи класса в целом.
Можно предложить ребятам назвать наиболее понравившиеся вопросы, ответы учеников, определить степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности: назвать тему и задачи урока, отметить наиболее трудные и наиболее понравившиеся эпизоды урока, высказать оценочные суждения. Обучающиеся самостоятельно определяют степень своего продвижения к цели, отмечают успешные ответы, интересные вопросы одноклассников, участников группы, могут отметить продуктивную работу группы.
Таким образом, наличие учебных мотивов на уроках, ситуаций или проблем, которые приводят к постановке учебных задач, активность учащихся, направленная на их решение, дают знания, которые помогают учащимся выстроить новые знания, в своем опыте и изменить прежний опыт, и они (знания) являются средством изменения самого ученика.
II .Содержание понятия «литературная компетенция»
Проблемы формирования компетенций достаточно актуальны, особенно когда речь идет об этом процессе, учитывая изучение литературы. Однако, много вопросов компетентностного образования остаются недостаточно освещенными. Это объясняется изменениями программ по литературе, реформированием образования, новыми требованиями к знаниям учеников.
Основные задачи, которые мы ставим перед собой в процессе решения проблемы формирования литературной компетенции - обогатить учеников новыми знаниями культурного, общечеловеческого, литературного характера, формировать умение интерпретировать художественные произведения, должным образом оценивать их, определять художественную ценность.
Таким образом, литературная компетенция - это интегрированный результат учебной деятельности учеников, который базируется на сумме знаний, полученных в процессе литературного образования, и в умениях, необходимых для современной жизни. А именно: способность активно принимать решения;
готовность брать на себя ответственность; овладение важным в общественной жизни устным и письменным общением; овладение информационными технологиями; умение добывать, критически осмысливать ииспользовать разнообразную информацию; потребность и умение самореализоваться и самоорганизовываться; способность к рациональной, производительной, творческой деятельности.
В программе по литературе сквозной темой воплощены ключевые компетенции, которые будут содействовать развитию личности и ее полноценной самореализации в жизни. Изучение в общеобразовательной школе предмета «литература» обеспечивает реализацию этих компетентностей в таких направлениях:
1) социальные компетентности (способность найти, сохранить и развить себя как личность; развитие коммуникативных качеств; формирование общечеловеческих ценностных ориентиров, коммуникативность, мобильность)
2) мотивационные компетентности (развитие творческих способностей; развитие способности к учебе; развитие самостоятельности мышления, внутренняя мотивация);
3) функциональные компетентности (культурологические; эстетические; языковые; умение, используя разные источники информации, добывать знание и оперировать ими).
Поскольку литературная компетенция - не просто определенная сумма знаний, а творческое превращение их, то литературный компетентный человек должен быть эрудированным, коммуникабельным, творческим, а также владеть такими умениями, как: умение работать в команде; умение общаться с людьми; умение находить определенную информацию; использовать информацию в решении жизненных заданий.
Таким образом, складывается четкая система предметной литературной компетенции.
Ученические литературные компетенции:
- познавательные (называть литературные события, произведения);
- образные (создавать характерные образы в соответствии со стилем писателя);
- выделять главное;
- анализировать (определять динамику развития литературных событий);
- сравнивать (например, сравнивать литературное достояние разных эпох, стилей, направлений);
- объяснять понятие (объяснять литературоведческие понятия);
- коммуникативные (овладевать отечественным литературным наследием);
- организационные ( уметь эффективно обрабатывать литературно-критический материал);
- оценочные ( давать моральную оценку поступков литературных героев);
- мировоззренческие ( гражданская активность, умения находить выход из жизненных кризисов).
Научно-критическую базу опыта составляет и Региональная программа внедрения компетентностно ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе, целью которого является формирование самодостаточной личности, выпускника школы, способного к творческой самореализации и саморазвитию.




























III. Формы организации учебной деятельности обучающихся на уроке

В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном
следующие формы организации учебной деятельности учащихся на уроке: фронтальная; индивидуальная; групповая.
Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся – это такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее.
Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями.
Достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности:
– воспитывает в учащихся чувство коллективизма;
– позволяет обучаемым рассуждать;
– формирует устойчивые познавательные интересы;
– учитель получает возможность влиять на весь коллектив класса;
– ритмичность в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей.
Главным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она ведет к проявлению тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы.
Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.
Выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий:
– индивидуальную деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе;
– индивидуализированную предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий.
Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании.
Но индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает общение учащихся между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях.
Главными признаками групповой (звеньевой) формы организации учебной работы учащихся являются:
– класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
– каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
– задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.
Данная форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов; при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы.
Недостатки данной формы организации учебной деятельности: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения.
Изучив формы организации учебного процесса, считаем целесообразным использование как фронтальных, так и групповых и индивидуальных форм работы.
IV. Использование интерактивных форм работы на уроках литературы с целью формирования литературных компетенций
Для того, чтобы сформировать литературную компетенцию, необходимо использовать разнообразные формы работы, методы и приёмы в организации учебной деятельности школьников. Одновременно с использованием традиционных методов работы, таких, как: лекция, опрос, беседа, литературный диктант, активно практикуем интерактивные методы: операционные ( алгоритм, лабораторные работы), поисковые ( пообразный и проблемно-тематический анализ художественного произведения, дискуссия, Сократический диалог, редакционная корзина, аквариум, микрофон, прогрессивный семинар, форум), проектное обучение, технология «урок -мастерская», нестандартные формы уроков и внеклассных мероприятий: урок-путешествие, урок-КВН, урок-заочная экскурсия, бинарные уроки, литературно-музыкальные гостиные.
Подробнее хотим остановиться на описании интерактивных приёмов, которые используем для формирования ключевых компетенций.
Так в 5-м классе при изучении творчества А.Н.Плещеева проведён урок-мастерская по теме: «Весна. Яркость живописных поэтических картин природы, восхищение её красотой». Урок такого же типа проведён и при изучении новеллы Е.И. Носова «Белый гусь» (рекомендована для внеклассного чтения) по теме: «Подвиг птицы во имя спасения своих птенцов».
Отличительной чертой этих уроков является соблюдение алгоритма работы, этапов мастерской, при реализации которых развиваются такие виды компетентностей, как: познавательная, информационная, социальная, самообразовательная, личностная. Прослеживается также чередование парной, групповой, индивидуальной работы, атмосфера доверия и сотрудничества учащихся и мастера, содержательная работа с дидактическим материалом, обращение к личному опыту школьников, связь с другими видами искусства.
Действенным средством углубленного восприятия художественного произведения во время изучения произведений литературы является использование контекстных материалов. Школьники часто отделены во времени, нередко и в пространстве от событий произведения, которое изучается. Поэтому именно контекстные материалы - один из двигателей литературного развития учеников.
В контексте разных отраслей науки, искусства, зарубежной литературы, истории русская литература не стоит в стороне, контекстная информация объясняет определенные особенности и процессы национальной литературы. Поэтому изучение достижений русских писателей в этом аспекте несет позитивный результат.
В процессе формирования ключевых компетенций спомощью контекстных материалов используем метод алгоритма. Эффективными считаем также методы дискуссии и театрализации, работы в группах.
По нашему мнению, дискуссия, как принцип анализа художественного произведения, делает интерактивную технологию особенно привлекательной. При этом стимулирующей является атмосфера состязательности. На уроке с элементами дискуссии ученики эмоционально и вдумчиво воспринимают произведение искусства. Наиболее результативным считаем прием "Свободная дискуссия", использованный нами на уроке при изучении трагедии В. Шекспира "Ромео и Джульетта", романа А.Р.Беляева "Человек-амфибия" (8 класс). Обучающимся были предложены две точки зрения на проблему (Ромео и Джульетта - герои, намеренно бросившие вызов устаревшему обычаю или обычные юноша и девушка, желающие любить и быть любимыми; были бы счастливы Ихтиандр и Гуттиэре, если бы обстоятельства позволили им остаться вместе?). Дети выбирают одну из них, выбор аргументируют.
Не менее интересными и действенными считаем беседу-диспут (данный прием был применен на уроке в 8 классе по теме "Тема дружбы в лирике А.С.Пушкина", для обсуждения в классе были предложены следующие вопросы: "что такое дружба?", "какое место среди других ценностей занимает в вашей жизни дружба?", "на ваш взгляд, изменилось ли отношение к дружбе с пушкинских времен?"), "Свободное обсуждение" (использовано на итоговом уроке по произведению А.Грина "Алые паруса" (8 класс) после просмотра финальной сцены кинофильма с таким же названием; вопросом для обсуждения стал следующий: так ли вы представляли героев повести, удалось ли актерам вызвать такие же эмоции, как при чтении повести ), свободное обсуждение "Посиделки" (эффективно при изучении темы "Лирическая песня как вид народной обрядовой поэзии" (8 класс), интерактивное упражнение "Оратор"( при изучении трагедии В. Шекспира "Ромео и Джульетта" (8 класс) оратор в течение двух минут должен убедить класс в том, что трагедия не утратила актуальности до наших дней; класс выбирает лучшего).
Особенно важным в использовании этих приемов считаем то, что дети могут свободно обсуждать прочитанное, выражать своё мнение, выбирать свою позицию относительно выражаемого на уроке.
Также в работе используем такие средства сугестопедической технологии, как: театрализация, сопровождение музыки. Без них невозможно обойтись на уроках, посвященных народным песням, творчеству Сайге и Басе (8 класс) (словесное рисование сопровождается звучанием традиционных национальных мелодий), литературным сказкам (5класс) (например, инсценизация отрывков сказок А.С.Пушкина, прослушивание отрывков из музыкальных произведений М.Мусоргского, Римского-Корсакова "Сказка о царе Салтане"). Элементы театрализации используем и при подготовке индивидуальных сообщений обучающимися. Так при изучении творчества А.С.Пушкина (темы дружбы в лирике поэта) дети рассказывают о лицеистах, но делают это от первого лица.
В некое театрализированное представление превращается и урок на тему "Суд над доктором Сальватором". Восьмиклассники выступают в роли защитников и обвинителей, ведут дискуссию под руководством судьи-учителя.
При изучении трагедии В.Шекспира "Ромео и Джульетта" детям было предложено представить себя режиссерами, которые снимают фильм или ставят спектакль по этой пьесе. Необходимо дать указания актерам, исполняющим роли, рекомендации художникам, изготавливающим декорации.
Эти средства широко применяются нами и при проведении внеклассных мероприятий, например, литературно-музыкальной гостиной, посвященной творчеству А.С.Пушкина, «Москва и Пушкин». Были использованы такие приёмы, как работа в группах (коммуникативные компетенции), инсценизация своей сказки на современный лад ( информационная, социальная компетенции), заочное путешествие в Михайловское, встеча с няней Ариной Родионовной.
Эти средства способствуют формированию информационной, социальной, поликультурной компетенций. С их помощью снимается повседневное напряжение, мобилизируются духовные и физические силы личности, активизируются ее возможности.
Как показывает практика, не менее эффективной является и работа в группах. Работая в группах, ученики овладевают умениями формировать личные взгляды, выражать и аргументировать их, уважать взгляды другого человека (социальные компетенции), творчески усваивать учебный материал, добывать знания и оперировать ими (функциональные компетенции); совершенствуют умение делать собственный выбор (деятельностные компетенции). Следует отметить, что работа в группах используется нами очень широко. Она дает хорошие результаты при изучении следующих тем: "Лирическая песня как вид народной обрядовой песни", "Художественное своеобразие пятистиший Сайге", "Художественные достоинства и глубина содержания хокку Басе", "Трагедия и торжество любви в пьесе В. Шекспира "Ромео и Джульетта", "Идейно-художественное своеобразие комедии Н.В.Гоголя "Ревизор", "Идейно-художественное своеобразие стихотворений в прозе И.С.Тургенева", "Рассказ И.С.Тургенева "Хорь и Калиныч": жанр, идея и художественные особенности", "Повесть А. Грина "Алые паруса": жанр, образ Каперны", "Сказочная повесть А.де Сент-Экзюпери "Маленький принц". Вымышленный космос и живые человеческие отношения и характеры в произведении" (8 класс). Иногда работу в группах сочетаем с ролевой игрой. Так при изучении темы "Рассказ И.С.Тургенева "Хорь и Калиныч". Психологическая правдивость изображения народных характеров" в каждой группе выделяются "специалисты" (текстологи, литературоведы, биографы, журналисты), которым даются свои задания.
В своей практике активно используем прием поискового анализа художественного произведения по технологической схеме поискового типа (В.Шубинского и В.Паламарчука). Ребятам нравится самостоятельно выполнять мини-проекты. Форму проекта обучающиеся выбирают сами: это и мультимедийные презентации, научные статьи, книги с иллюстрациями, выставки картин со стихотворными подписями к ним и др. Выпуски стенгазет (например,« Детство М.Ю.Лермонтова», «Солнце русской поэзии», «Мы все родом из детства» по творчеству Астрид Линдгрен) стали традиционными, сочинение-проект «Памятник Белому Гусю» полюбилось пятиклассникам, дети с удовольствием участвуют в выставке иллюстраций «Мир детства глазами читателей" (по творчеству Марка Твена, Астрид Линдгрен, Д.К.Роулинг) и т.д. Оригинальностью отличаются проекты на тему "Образно-символическое отображение времен года в японской поэзии" (8 класс).
Восьмиклассников заинтересовал процесс подготовки презентации домашнего задания. Например, прежде чем перейти к анализу любовной сюжетной линии романа А.Р.Беляева "Человек-амфибия", школьники представили классу сообщения, посвященные произведениям разных видов искусств на тему любви. В конце презентации делается вывод о том, насколько разной бывает любовь и как многообразны ее лики в произведениях искусств.
Также применяем в конце уроков литературы рефлексивную анкету-опрос такого содержания, как:
- понравился ли тебе урок? Чем именно?
- изменилось ли твое представление о поэте или писателе, с творчеством которого ты познакомился на уроке?
Ученики осмысливают открытые и осознаваемые ими на занятии идеи, изменяют и распространяют приобретенные ими знания.
Таким образом, применение интерактивных технологий на уроках литературы полезно для физического здоровья учеников, потому что снимается нервное напряжение, элементы игры вызывают позитивные эмоциональные ощущения. Благодаря использованию интерактивных технологий, ученики формируют собственное миропонимание, ориентировочно определяют жизненную позицию, свое место в современном мире, учатся отстаивать свою точку зрения, адаптируются к высоким требованиям нынешней взрослой жизни.










Заключение

Социально-политические изменения, которые происходят в обществе, требуют соответствующего переноса акцентов в образовательной области. Новая образовательная философия определяет приоритетные направления педагогической деятельности, среди которых выделяется стратегия направленности учебно-воспитательного процесса на формирование духовного мира личности, раскрытие потенциальных возможностей и способностей учащихся.
Работая над темой «Коммуникативно-деятельностный подход в процессе изучения литературы как условие формирования ключевых компетенций», можно сделать следующие выводы.
Именно компетенции являются теми индикаторами, которые позволяют
определить готовность учащихся, выпускников школы к жизни, их дальнейшего развития и активного участия в жизни общества.
Литературная компетенция – это интегрированный результат учебной деятельности учащихся, который базируется на сумме знаний, полученных в процессе литературного образования, и проявляется в умениях, необходимых для современной жизни.
Литературно компетентный человек должен быть эрудированным, коммуникабельным, творческим, а также владеть такими умениями, как: умениями работать в команде, общаться с людьми, находить нужную информацию для решения жизненных задач.
Для того, чтобы сформировать ключевые литературные компетенции необходимо использовать разнообразные формы, методы и приёмы работы для организации учебной деятельности обучающихся. Одновременно с использованием традиционных методов обучения, таких, как: лекция, опрос, беседа, литературный диктант, активно практикуем интерактивные методы: операционные (алгоритмы), поисковые (проблемно-тематический анализ художественного произведения, дискуссия, беседа по Сократу, редакционная корзина, аквариум, микрофон, прогрессивный семинар, форум).
В своей практике активно используем приёмы проблемного анализа художественного произведения по технологической схеме поискового типа В. Шубинского и В. Паламарчука, применяем различные рефлексивные анкеты-опросы.
Для формирования ключевых компетенций используем на практике такие методы и приёмы, как: дискуссия, театрализация, работа в группах.
Считаем, применение интерактивных технологий на уроках литературы полезно для физического здоровья учащихся, потому что снимает напряжение, а элементы игры вносят позитивные эмоциональные ощущения. Благодаря использованию интерактивных технологий ученики формируют собственное мировоззрение, определяют жизненную позицию, своё место в современном мире, учатся отстаивать свою точку зрения, адаптируются к высоким требованиям нынешней непростой взрослой жизни.





















Список литературы

1. Баханов К.О. Традиции и инновации в обучении истории в школе: Дидактический словарь-справочник. - Запорожье, 2002. - 164с.
2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000. - 178с.
3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова, - М.:Арти-Глассо, 2000 281с.
4. Пультер С. К вопросу внедрения новых образовательных технологий в средней и высшей школе // Дивослово. - 2005. - №3
5. Интерактивные технологии обучения: теория, практика, опыт: Метод. Пособие / Автор-составитель: О. Пометун, Л. Пироженко. - К.,2002. - 246с.
6. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. - М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997. - 224с.
7. Научные основы методики литературы. Учебно-методическое пособие / под ред. доктора пед. наук, профессора, члена корреспондента АПН Украины Н.И. Волошиной. - К.: Ленвит. - 2002. - 334с.
8. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, - М.: Просвещение, 1991 187с.
9. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М., 2000. - 296с.
























13 PAGE 14515

13 PAGE 141015

13 PAGE 142215



Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 315