Доклад на тему: Словарная работа на уроках в начальных классах в коррекционной школе с детьми с ОВЗ
Доклад на тему:
«Словарная работа на уроках в начальных классах в коррекционной школе с детьми с ОВЗ»
Подготовила: учитель начальных классов
Кирина Татьяна Валентиновна
Слово является основной единицей языка. Выступая изоли рованно, оно выполняет прежде всего номинативную функцию называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия.
Организуясь грамматически в предложения, слово оказыва ется тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.
Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом,, в слове представлено единство мышления и речи.
Рассматривая взаимодействие данных психических процес сов, Л.С. Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но со вершается в слове»1, т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мыш ления, но и других психических процессов.
Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка,
для более успешного включения его в сферу общения с окружа ющими.
Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы над словом:
1. Обогащение словаря.
2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употреб ляемых не вполне верно.
3. Активизация словаря.
Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.
Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произ ведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом этапе урока чтения осу ществляется разбор значений слов или уточнение их смысла ис ходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, зна чения других школьники выясняют по сноскам в учебнике, ос новная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие при емы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и ге роев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жиз ненной ситуацией. Использование этих приемов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточненной лексики.
На уроках грамматики и правописания, для которых языко вой и речевой материал подбирается, как правило, с учетом от работанности значения слов, центральной задачей становится уточнение словаря. Лингвисты полагают, что в слове представ лены все компоненты языка: фонетика (произносимое слово со стоит из звуков), графика и орфография (устное слово кодиру ется буквами с учетом правил), лексика (каждое слово имеет значение, другие слова могут иметь близкое ему или противопо ложное значение), грамматика (слово в речи существует в опре деленной грамматической форме). В связи с этим уроки грамма тики и правописания нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы.
Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи, членов предложения.
На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми сло вами в серии различных упражнений как устных, так и пись менных. Среди них большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация пред метов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточненные по значению слова, явля ющиеся определенной грамматической категорией или содер жащие нужную орфограмму, включают в предложения, неодно кратно употребляют в тексте. Последние два вида заданий осо бенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуника тивного уровня.
На уроках развития устной речи все задачи, как правило, ре ализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение ново го слова в течение урока было многократным. Требуется не механическое воспро изведение слова, а активное употребление его в ходе выполне ния различных заданий. Более того, не все задания бывают эффективны для усвоения слова. Как показали исследования пси хологов, запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмо ционально значима для ученика или ее презентация и закрепле ние осуществляются в интересных для детей ситуациях. Приве дем пример.
Среди слов, которые должны усвоить первоклассники по теме «Части тела человека», новым для них является слово туловище, остальные требуют уточнения. Слово туловище сложно по структуре и, естественно, вводится путем неоднократного вос произведения. Примерные виды заданий для его введения и за крепления (а также для работы с другими словами) могут быть следующими.
Посмотрите друг на друга и скажите, какие части тела чело века вы можете назвать.
Вы правильно все сказали, но не назвали еще две части тела. Взгляните на этот рисунок (плакат на доске). Я назову одну часть тела, а вы сами догадаетесь о другой. Эта часть тела (учитель обводит указкой туловище) называется туловище. Повто ри, Митя (Маша). Повторим все вместе. А это что за часть тела? (Указывает на шею.) Повторим хором по порядку все час ти тела, которые я буду показывать.
Сейчас я проверю, запомнили ли вы названия всех частей тела. Миша пойдет к доске. Я буду показывать части его тела, а вы называйте их. (За каждое верное название ученики получат фишки.) (Учитель показывает части тела последовательно и враз брос не более двух раз. Одобряет тех, кто получил фишки.)
Нам прислали с фабрики части тела куклы из картона и попросили сложить ее. (Раздает конверты с частями тела куклы и листы бумаги. Дети высыпают из конвертов содержимое и по заданию учителя показывают каждую часть тела. Затем называ ют, в какой последовательности они будут собирать куклу.) С чего начнем складывать? Положите голову куклы на лист бума ги. Что будем клеить дальше? Покажите все эту часть тела. Ска жите, как она называется? Наклейте ее. И т.д. (Оценка выпол ненных работ.)
Я буду загадывать загадки, а вы попробуйте отгадать их. Какая часть тела мне во всем помогает: гладит, стирает, подме тает? К какой части тела мы приклеивали с вами руки, ноги, шею?
А теперь попробуйте сами придумать загадки о других частях тела и загадать их своим товарищам.
Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с умственно отсталыми детьми наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ со ответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии. Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было актив ным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) для формирования общего понятия; окрашивание в раз ный цвет частей предмета для ознакомления с ними; направля ющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?); запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?).
Наибольшая степень активности в наблюдениях достигается с помощью практической деятельности, когда школьники не просто рассматривают предмет, а принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям.
На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии).
Весьма действенным словесным приемом объяснения значе ния слова является включение его в доступный пониманию де тей контекст. Например, значение слова крохотный понятнее в предложении Крохотный ребенок спал в коляске, чем в предложе нии Крохотный комочек родной земли он унес из дома. Данный прием требует от учащихся известной доли самостоятельности и активности, поскольку, усвоив значение слова в одном контексте, они должны уточнить его смысл в другом контексте. Использо вание контекста для презентации слова полезно еще и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Значение изолирован ного слова величина постоянная, но в зависимости от кон текста оно приобретает новые оттенки или меняется полностью. Так, слово дом обозначает жилище людей. В предложении старый дом опустел и развалился это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья.
Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приемы: подбор родственного слова {врассыпную рассыпать),
подстановка синонима (изба дом), разложение общего поня тия на частные (инструменты это молоток, пила...), объясне ние с помощью толкования слова (зверобой это название лечебной травы).
Выбор способа объяснения слова зависит от типологии лекси ки, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и само стоятельности. Так, наглядные способы семантизации применя ются чаще всего в младших классах. Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуа ции, как правило, позволяют широко использовать наглядные приемы объяснения слов. Очень важно применять средства на глядности и в том случае, когда разбираются метафоры, сравне ния и другие образные средства языка. На начальном этапе обуче ния детей знакомят с такими образными средствами, большин ство из которых основаны на переносе чувственно воспринимае мых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это дает возможность продемонстрировать де тям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.
Словесные приемы семантизации применяются и в младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к на глядным способам, например: жить в согласии жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить засыпать мелким снегом (словотолкование).
Надо заметить, что объяснение слов с-помощью синонимов широко распространено в специальной школе, и это оправдано, так как синонимия наиболее экономный прием семантизации. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее акти визируется. Феномен «дежурного словаря» очень быстро сраба тывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий сино ним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя слово сочетание выбился из сил словом устал, мы не передаем пол ностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому ис пользование синонимов для объяснения лексем требует введе ния в работу со словом дополнительных приемов; составления предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.
Процесс объяснения слов также должен проходить при мак симальной активности самих учащихся. Вот почему важно каж дый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному рас крытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость это бояться молнии, грусть когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог дает словосочетания, которые помогут ему офор мить свою мысль. Такие словосочетания записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера... Это чувство... и др. В зависимости от подбора словаря для семантизации начальные словосочетания могут меняться.
Не менее важно при проведении словарной работы учить де тей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова. Умственно отсталые школьники без специальной подготовки
могут выделить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Нередко они в каче стве непонятных называют слова, которые неоднократно встреча ли в тексте и уже использовали.
Для обеспечения внимания детей. К слову как к значимой еди нице, важно в процессе анализа произведения обязательно спра шивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в рабо- те со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и за кладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся рас спрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклас сника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.
Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведе нию словарной работы в специальной (коррекционной) школе:
1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учеб ного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербаль ного материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Как показали ис следования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа 23, для учащихся старших классов 35.
2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению но вых слов. По данным психологов, процесс точного запомина ния слов заметно эффективнее, если они объединены в темати ческие группы или включены в предложение.
3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочи тывается учителем и воспринимается школьниками на слух; да лее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в не которых случаях на уроках развития устной речи.
4. Объяснение значения слова это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы сис тема упражнений, постоянное повторение слова, включение его в
различные контексты.
5. При активизации лексики важно соблюдать естествен ность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от прими тивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков рус ского языка.
6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произно шения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического мате риала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забыва ется.
15