Из опыта работы. Современные образовательные технологии. Метод проектов на уроках иностранного языка.
Министерство образования Российской Федерации
Управление образования Администрации Гайнского района
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Гайнская общеобразовательная школа»
Из опыта работы
МЕТОД ПРОЕКТОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Выполнила Андреева Людмила Дмитриевна
Учитель иностранного языка
2012 г.
Содержание
Введение .3
1.1.Из истории метода проектов ..7
1.2.Метод проектов на уроках немецкого языка..9
1.3.Требования к использованию метода проектов. Этапы
разработки и проведения пректа..12
1.4..Типология проектов.13
1.5..Роль учителя в проектной деятельности ...18
1.6.Роль ученика в проектной деятельности. Групповой метод
обучения при работе над проектом21
1.7.Методика работы над проектом ..31
1.8.Технологии работы с Языковым Портфолио : из опыта
работы ..42
Заключение 46
Литература
Приложение
Введение
Художнику, чтобы создать картину, недостаточно обладать талантом. Он должен владеть мастерством, в основе которого лежат умение изображать перспективу, умение композиции, умение смешивать краски и т.п. То же, в принципе, у учителя. Конечно, личность учителя всегда накладывает неповторимый отпечаток на его мастерство. Но есть такие «секреты» мастерства, которые должны быть достоянием каждого учителя. Они и составляют технологию проведения урока.
В применении к обучению иностранным языкам впервые у нас в методике вопрос о технологии подняла Г.В.Рогова. «Технология обучения,- писала она,- это наука техники обучения, это знание того, как обучать». Она включает в технологию следующие умения:
рационально использовать время;
адекватно выбирать приёмы;
правильно выполнять упражнения;
целесообразно объяснять осваиваемые действия;
использовать технические средства обучения, раздаточный материал, картины;
пользоваться парной, групповой и хоровой формами работы и т.д.
Я согласна, конечно, с Роговой и применяю данные умения на уроках. Для меня, как учителя, очень важно общение на уроке с учащимися. Как достигнуть этого? Без применения новых технологий обучения иностранному языку невозможно добиться успеха. Работая в школе более 30 лет, я никогда не забываю высказывания об уроке великих людей:
«Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это выполнение заранее: в каждом уроке он должен чего - нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг». (К.Д.Ушинский)
Несколько лет тому назад у подростков нашего общеобразовательного учреждения наблюдалось понижение уровня интереса к обучению по иностранному языку.
Проблема технологии обучения (как учить) для меня является самой важной на сегодняшний день. Как учитель иностранного языка, я в постоянном в
поиске новых методов обучения ...
Каким должен быть современный урок? С помощью каких приёмов, с использованием каких средств проводить обучение? Как повысить интерес
2
учащихся к иностранному языку?
Все эти вопросы волнуют меня и заставляют творить, находить более интересные подходы к обучению.
Актуальность исследования. Необходимость постоянного совершенствования
системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка. Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося.
Иностранный язык (ИЯ), как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Поэтому не случайно, что основной целью обучения ИЯ на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им деятельности. Таким образом, очень большое значение для создания коммуникативной мотивации имеет включение общения в другие виды деятельности: игровую, трудовую, эстетическую. В этих целях должна широко использоваться проектная деятельность (проектная методика), когда школьникам предлагается «выйти за пределы класса», создать что – либо своими руками, совместно собрать для этого материал и т.д.[2 , c. 39]
Метод проектов успешно развивался благодаря педагогическим идеям американского педагога и психолога Дж. Дьюи, а также его учеников и последователей В.Х. Килпатрика, Э.У. Коллингса.
Большое внимание методу проектов уделяли русские педагоги в начале 20 века. Советские педагоги С.Т. Шацкий, В.Петрова, Н.К. Крупская, профессор Б.В.Шульгин, М.В.Крупенина считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятояльности учащихся в обучении и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их для решения практических задач.
На современном этапе развития образования проектная методика детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И.Л.Бим, И.А.Зимней, Т.Е.Сахаровой, О.М.Моисеевой, Е.С.Полат, И.Чечель,
L.Fried – Booth, T.Hutchinson, D.Phillips и др.
Многочисленными исследованиями было установлено, что проектная деятельность выступает как важный компонент системы продуктивного образования и представляет собой способ организации образовательных
3
процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно – ориентированного подхода.
Проектная методика как новая педагогическая личностно – ориентированная технология отражает основные принципы гуманистического подхода в образовании:
- особое внимание к индивидуальности человека, его личности;
-чёткость, ориентация на сознательное развитие критического мышления обучающихся.
Задача, стоящая перед школой, заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новых педагогических технологий, какой является проектная методика.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Метод проектов при обучении немецкому языку».
Объект исследования: процесс обучения немецкому языку на разных ступенях обучения средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования: проектная методика в системе учебных и внеучебных занятий.
Гипотеза исследования заключается в следующем: если в процессе овладения ИЯ в рамках общеобразовательной школы применять проектную методику, то она будет способствовать:
- формированию и развитию внутренней мотивации учащихся к более качественному овладению ИЯ;
- повышению мыслительной активности учащихся и приобретению навыков логического мышления по проблемам, связанным с реальной жизнью, расширению сферы иноязычного общения;
- языковому и речевому развитию учащихся, совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции в целом;
- развитию индивидуальных особенностей учащихся, их самостоятельности;
- более результативному решению задач образования, развития и воспитания личности учащегося.
Цель работы: теоретически обосновать, разработать и апробировать проектную методику в системе учебных и внеучебных занятий по ИЯ, доказать эффективность её использования при обучении ИЯ на начальном, среднем и старшем этапах обучения.
Указанная цель раскрывается в единстве четырех её взаимосвязанных компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного и практического.
4
Цель потребовала решения ряда задач:
1.Дать теоретическое обоснование проектной методики обучения на основе анализа научно – теоретической литературы по данной проблеме.
2.Разработать и обосновать технологию использования проектной методики при обучении ИЯ в рамках средней общеобразовательной школы.
3.Проанализировать собственный опыт использования проектной методики на уроках немецкого языка, выявить эффективность проектного обучения как новой педагогической технологии в системе образования.
Практическая значимость: заключается в применении данной технологии в педагогическом процессе по ИЯ и распространения опыта среди коллег.
Ожидаемые результаты:
1.Значительное повышение уровня владения языковым материалом и говорением как одним из видов речевой деятельности.
2. Повышение уровня мотивации учащихся.
3.Повышение уровня самостоятельности учащихся, уровня сплоченности коллектива.
4.Повышение общего интеллектуального развития учащихся.
5.Сотрудничество учителя и учащегося, консультационно – координирующая функция учителя.
6.Связь обучения с жизнью ребёнка.
7.Практическое владение ИЯ для развития культуры, дальнейшей учёбы, лучшего трудоустройства, отдыха, туризма и т.д.
Скука на уроке - один из самых неприятных и трудно устранимых недостатков нашего учительского труда. Постоянно повышать интерес учащихся к уроку - моя главная задача. Наверное, у каждого учителя, как и у меня, есть свои маленькие изобретения и секреты, как заинтересовать учащихся. Развитие изобретательных и творческих способностей ученика многократно увеличивает эффективность самого урока, создает условия для раскрытия личности учащегося. Комплексный характер цели обучения обеспечивают развивающий проблемный характер обучения, постоянное стимулирование речемыслительной и социальной активности учащихся, развитие их самостоятельности и творческого потенциала (в частности, с помощью работы над проектами).
Метод проектов позволяет творчески применить языковой материал, превратить уроки иностранного языка в дискуссию, исследование. Поэтому я обращаюсь к методу проектов и применяю данную технологию на уроках немецкого языка.
5
1.1. ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДА ПРОЕКТОВ
Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает им школа, а уметь применять эти знания на практике. Общий принцип, таким образом, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом учащихся, в их познавательной и творческой совместной деятельности в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы. Именно на этом настаивали педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик, др. Решение такой проблемы требовало знаний из различных областей. Именно поэтому первоначально этот метод назывался проблемным. Проблема, как правило, была чисто прагматичная. Ее решение позволяло реально увидеть результаты. Дж. Дьюи выделяет ряд требований к успешности обучения: проблематизация учебного материала; активность ребёнка; связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.
Подробное освещение метод проектов получил также в работах В.Х. Килпатрика и Э. Коллингса (США). В соответствии с этим был сделан вывод о том, что школьная программа должна создаваться ни государством, ни учителями, а детьми совместно с учителем в процессе обучения, основы которой необходимо брать из окружающей действительности. В начале 20 века Коллгингс предлагал разделить проекты на следующие типы:
экскурсионные ; 2) трудовые ; 3 ) игровые (« праздник масленицы, пасхи, мороженного, кукол, игра в магазин, «в сыщиков» и т.д.); 4) проекты рассказывания – сюда входят рассказы детей о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов с кратким изложением содержания. Что важно и интересно, в наше время мы тоже применяем эти методы с учащимися на уроках немецкого языка.
Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог также считал необходимым учить детей применять получаемые ими знания в решении практических задач. Все, что ребенок познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применить свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем.
Проблемному методу много внимания уделялось и в отечественной дидактике (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер). Однако, у нас проблемный метод не связывался с методом проектов. А главное, как это часто бывает в дидактике, он не был технологически проработан. Если метод - это совокупность
6
операций и действий при выполнении какого-то вида деятельности, то технологии (имеются в виду педагогические технологии) - это четкая проработка этих операций и действий, определенная логика их выполнения. Если метод технологически не проработан, он редко находит широкое и главное корректное применение на практике. Педагогические технологии вовсе не предполагают жесткой алгоритмизации действий. Они не исключают творческого подхода, развития и совершенствования применяемых технологий, но при условии корректного следования логике и принципам, заложенным в том или ином методе. В основе современного понимания проектной методики лежит «использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно, учитывая различные факторы и условия ее решения и реализации результатов. [ 8, c.3] «Чтобы добиться такого результата» - продолжает Е.С.Полат «необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы,, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно – следственные связи».
Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира, главным образом, потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.
7
1.2. МЕТОД ПРОЕКТОВ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Современные технологии обучения иностранному языку являются приоритетными в моей педагогической деятельности. Метод проектов в последнее время приобретает огромную популярность. Каждый же учебный предмет имеет свою специфику и соответственно специфику использования тех или иных методов, технологий обучения. Целью обучения иностранным языкам является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причём не сама себе , а как средство межкультурного взаимодействия. Думается, полезно будет напомнить , что имеется в виду под технологиями обучения. В последнее время этот термин прочно вошел, как в теоретическую, так и в практическую методику и в дидактику. Существует много определений педагогической технологии. Меня в данном случае интересует соотношение данного термина с методом обучения. Можно рассматривать в данном контексте технологии как совокупность приемов, позволяющих в определенной их последовательности, диктуемой логикой познавательной. Деятельности и особенностями используемого метода, реализовать данный метод на практике.
Метод проектов в последнее время приобретает все больше сторонников. Однако, как это часто бывает, такая популярность не радует. И вот почему. Идет смешение или даже подмена понятий. Принятое понятие проекта предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта, изделия. При этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий ее реализации. В последние годы проектом стали называть практически любое мероприятие, создание любого объекта, даже без целостной и детальной проработки. Нет необходимости оспаривать подобное толкование обще принятого термина. Думается, поэтому некоторые школьные мероприятия (неделя иностранного языка в школе, создание общешкольного альманаха, спортивные мероприятия) часто стали называть модным словом проект. Иногда это оправдано, если речь идет действительно о проекте, в других случаях под проектом понимают обычную работу по теме, групповую работу, просто мероприятие. Однако следует различать широкое толкование проекта как понятия и метода проектов.
Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод – это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно
8
способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию) , которая должна завершиться вполне реальным , осязаемым практическим результатом , оформлен тем или иным образом. Дидакты , педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата , необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, уметь прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.[ 8, c. 4]
Но обратимся к иностранному языку, его специфике. Зачем нужен метод проектов в преподавании иностранных языков и как он может быть использован с учетом специфики предмета? Какие проблемы можно решать доступными учащимся языковыми средствами?
Прежде всего, еще раз подчеркнем мысль о том, что мы обучаем способам деятельности, речевой деятельности. Поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку. Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции определенного уровня. Однако, целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность. Причем не сама по себе, а как средство меж культурного взаимодействия[6,c.142]. Язык - элемент культуры. Он функционирует в рамках определенной культуры, следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, с особенностями функционирования языка в этой культуре, т.е. речь идет о необходимости формирования страноведческой компетенции. Предметом речевой деятельности является мысль. Язык же - средство формирования и формулирования мысли. Отсюда следуют методические выводы.
Чтобы сформировать у учащихся необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, сформировать лингвистическую компетенцию на уровне определённом программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.
Чтобы сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить им возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуждать
9
над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.
Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, что, разумеется, важно. Необходимо искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре. Основная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Вот почему я обращаюсь к методу проектов на этапе творческого применения языкового материала. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и соответственно превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные для учащихся проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия. На таких уроках всегда должен присутствовать предмет обсуждения. Как уже говорилось, в основе проекта лежит какая-то проблема. Чтобы её решить, учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме того, учащиеся должны владеть определенными интеллектуальными, творческими, коммуникативными умениями.
К первым можно отнести умение поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы, умение работать с разнообразным справочным материалом. Формирование многих из указанных умений является целью обучения различным видам речевой деятельности.
К творческим умениям психологи относят, прежде всего, умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях, умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы, умение прогнозировать последствия того или иного решения.
К коммуникативным умениям стоит отнести, прежде всего, умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль.
Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовительная работа, которая осуществляется,
10
разумеется, в целостной системе обучения в школе, не только в обучении иностранному языку, причем вовсе необязательно, предваряя работу учащихся в проекте. Такая работа должна вестись постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом. Наш предмет вносит свою существенную лепту в общее развитие ребенка. Как легко заметить, метод проектов – суть, составляющая развивающего, личностно-ориентированного характера обучения. Конечно, наиболее полно он может использоваться на уроках и во внеурочное время в школах. Но он может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения (см.приложение №5), даже в начальной школе, при любой модели обучения. Все дело в выбираемой для исследования и разработке проблеме, требующей определенных языковых средств для ее разработки и решения.
1.3.ТРЕБОВАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА ПРОЕКТОВ. ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ПРОЕКТА
Е.С. Полат в статье «Метод проектов на уроках иностранного языка» (Иностранные языки в школе. – 2000. - №1 ) перечисляет основные требования к использованию метода проектов:
1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование истории возникновения празднования различных праздников в немецко-говорящих странах , организация путешествий в разные страны, проблемы семьи, проблема свободного времени у молодежи, проблема обустройства дома, проблема отношений между поколениями, проблема организации спортивных мероприятий, много других); 2.Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; программа туристического маршрута, план обустройства дома, парка, участка, планировка и обустройство квартиры 3. 3.Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределение ролей).
5.Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола", творческих отчетов, защиты проекта, пр.).
11
Отсюда могут быть определены и этапы разработки и проведения проекта
(его структуры):
1. Презентация ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.
2. Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы («мозговой штурм»).Обсуждение и обоснование каждой из гипотез.
3. Обсуждение методов проверки из принятых гипотез в малых группах ( в каждой группе по гипотезе), обсуждения возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы. Обсуждение 1оформления результатов.
4. Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.
5. Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.
6. Выдвижение новых проблем.
1.4.ТИПОЛОГИЯ ПРОЕКТОВ
Разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, нужно четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу. Поэтому, приступая к работе над проектом с учащимися, важно ознакомиться с их типологией, которую предлагает Е.С. Полат. Многое зависит от выбранного типа проекта: его структура, избираемые методы, источники информации, оформление результатов, т.е. форма защиты проекта.
Рассмотрим общедидактическую типологию проектов, используемую при работе над любой проблемой познавательного плана, где иностранный язык действительно выступает в качестве средства общения между партнерами (с зарубежными школьниками, учителями). Прежде всего, определимся с типологическими признаками:
1. Доминирующий в проекте метод или вид деятельности: исследовательский, творческий, ролево - игровой, практико-ориентированный, информационный.
2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.
12
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
4.Характер контактов (среди участников одной школы, класса, региона, страны, разных стран мира): внутришкольный, региональный, международный.
5.Количество участников проекта.
6.Продолжительность проекта.
В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов:
- исследовательские
Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностью подчинены логике пусть небольшого, но исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием (аргументация актуальности принятой для исследования темы, определение проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем на дальнейший ход исследования). Все сказанное, разумеется, должно полностью соответствовать уровню языковой подготовки школьников определенного этапа обучения, рассчитано на доступные им
языковые средства. В 2005-06 г. Мальцева Светлана ученица 11 класса работала над рефератом по теме: «Жизнь и творчество Л.Н.Толстого. Ясная Поляна». Данная работа переросла в научно – исследовательскую работу и была защищена на районном туре научно – исследовательских работ. Выпускница выступала по данной теме на читательской конференции по немецкому языку и литературе, на Декаде филологии перед учащимися старших классов. Группа поддержки выпустила стенгазету на двух языках по теме: «Литература и немецкий – это важно». Усанова Наталья ученица 11 класса исследовала и защитила данную тему на русском языке. Учителя литературы высоко оценили презентацию исследовательского проекта.
13
- творческие
Следует оговориться, что любой проект требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении [см. приложения № 1, 2, 3, 4] , видеофильме, драматизации, ролевой игре, пр.). Это могут быть проблемы, связанные с содержанием какого-то произведения, статьи, фильма, жизненной ситуации. Это может быть фантастика. Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и т.д. На уроках немецкого языка творческие проекты занимают особое место. Традиционно в нашей школе проводятся «Ток-шоу», «Теледебаты», «Телеуроки», «Сладкие», «Фруктовые», «Овощные» уроки, «Фабрика - звёзд», «Школьное Евровидение», «Уроки- сюрпризы», «Литературные уроки», «Рисовальные уроки» в День Святого Валентина или в Новый год и т.д. По моим наблюдениям такие уроки приносят радость, дети раскрепощены, проявляют инициативу, раскрываются внутренне.
-ролево- игровые
В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево - игровая, приключенческая. Третьеклассники играют «в больничку», инсцинируют роли врача , приводят в больницу животных [ cм. приложение № 6), с большим желанием инсцинируют сказку «Die Rube» («Репка»),
пятиклассники сказку «Die Goldene Gans» («Золотой гусь»). На среднем и старшем этапе учащиеся играют роли президента, депутатов, журналистов, мужа , жены, полицейского и т.д.
- информационные проекты
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом:
Цель проекта, предмет информационного поиска, источники информации (средства СМИ, базы данных, в том числе электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение "мозговой атаки"), способы обработки информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы), результат информационного поиска (статья, аннотация, реферат, доклад, видео, пр.), презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции, пр.).
Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем. На конференциях, посвященным знаменитым людям страны изучаемого языка или нашей страны, учащиеся выступают с докладами на форумах, организуют «круглые столы», предварительно собирая материал для выступления. Обстановка на таких «деловых встречах» деловитая, учащиеся переставляют столы, стиль одежды соответственно тоже деловой.
- практико-ориентированные
Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников ( документ, созданный на основе полученных результатов исследования - по экологии, биологии, географии, исторического, литературоведческого, характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, дизайн дома, квартиры, учебного кабинета, проект зимнего сада школы и др.).
Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие результаты совместной деятельности и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта. На уроках немецкого языка учащиеся удачно защищают проекты « Дизайн моего будущего дома (квартиры)», « Школа –мечта», «Мой любимый кабинет», «Посёлок – будущий город» и т.д.
По второму признаку - предметно-содержательной области - можно выделить
-монопроекты
Как правило, такие проекты проводятся по одному предмету. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы программы, например, в курсе иностранного языка - темы, связанные со страноведческой тематикой, социальной проблематикой, исторической). Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле собственно филологического, лингвистического, культурологического знания, т.д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам, с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны в результате приобрести. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся). Проекты «Празднование Рождества, Пасхи в Германии», «Нравы и обычаи в Германии», «Объединение Германии», «Достопримечательности Берлина» и др. учащиеся выполняют ежегодно и с большим желанием.
-межпредметный проект
Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а могут быть достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.
По характеру координации проекты могут быть :
- с открытой, явной координацией
В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные, пр.);
- со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам )
Что касается характера контактов, то проекты могут быть:
- внутришкольные или региональными (т.е. в пределах одной страны);
Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, на уроках по одному предмету или междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны (это относится также только к телекоммуникационным проектам).
- международными (участники проекта являются представителями разных стран)
Эти проекты представляют исключительный интерес, но для их реализации требуются средства информационных технологий
По количеству участников проектов, можно выделить проекты:
- личностные ( между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах) ;
- парные (между парами участников);
- групповые (между группами участников).
В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта различных школ, стран, т.д.). Роль педагога - координатора в этом случае особенно велика. Но пока это остаётся мечтой
.И наконец, по продолжительности проведения проекты могут быть:
- краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы).
Такие небольшие проекты могут быть разработаны на нескольких уроках (3-6) по программе одного предмета или междисциплинарные;
- средней продолжительности (один - два месяца);
- долгосрочные (до года).
Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских проектов и творческих, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. В 2005 г. наша школа принимала участие в проекте «Юбилейный год Эйнштейна», разработка мероприятия была отправлена по Интернету в Гёте – центр в Москве.
1.5.РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В проектной методике роль учителя значительно сложнее, чем при традиционном обучении. В основу учебно-воспитательного процесса положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя сводится к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Создаётся ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением. Отдельно следует сказать о координации проектов и организации внешней оценки, поскольку хорошо известно, что лучшая импровизация - хорошо подготовленная.
Если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен все тщательнейшим образом продумать, разработать, просчитать. Если предполагается, что учащиеся по предлагаемой им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько таких возможных проблем, которые могут попасть в поле зрения учащихся, либо к которым учитель будет их вести наводящими вопросами, ситуациями. Учитель должен четко прописать учебные задачи для учащихся (что предполагается в ходе проектной деятельности сформировать у школьников), подобрать необходимый материал (печатный, звуковой, видео, в том числе и из электронных источников), который он предложит учащимся или к которому он порекомендует обратиться, например, в сетях, на компакт-дисках.
Надо продумать, какую помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовых решении. Другими словами, желательно спланировать всю серию уроков, на которых предполагается использовать метод проектов. Кроме того, важно иметь в виду необходимость отслеживания эффективности деятельности каждого ученика на всех этапах работы над проектом. С этой целью используют возможности само и взаимоконтроля. На уроки защиты проектов можно пригласить других учителей иностранного языка и других областей, которые могут выступить в качестве экспертов.
Характер внешней оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекта (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. Здесь, как и при обучении в сотрудничестве оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Это могут быть самые разнообразные формы поощрения вплоть до самого обычного:"Все правильно. Продолжайте ."или "Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите."
В проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если такая помощь потребуется ( но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные внешние независимые эксперты (учителя, ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте) проводят итог совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично в случае необходимости, приходя на помощь ребятам.
Обучая учащихся иностранному языку, я учу их общаться на данном языке. А научить этому можно только в условиях общения, т.е. обучение иностранному языку должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. При подготовке к урокам я учитываю способности каждого ученика. Главное - это личность ученика. Различные виды анкетирований на родном языке, например, «Мои увлечения», «Увлечения членов семьи», «Моя будущая профессия», «Увлечения моего друга», «Мои любимые телепередачи», «Любимые
телепередачи членов нашей семьи», «Мои любимые животные», «Мой любимый уголок природы», «Мои проблемы» и т.д. позволяют мне лучше узнать ученика, сэкономить время на уроке при общении на иностранном языке и начать работу над проектом.
Проект – это решение, исследование определённой проблемы, его практическая или теоретическая реализация.
При составлении плана урока- проекта я стремлюсь к тому, чтобы все этапы его были взаимосвязаны. Интересны уроки - экспромты, уроки-сюрпризы, «песенные , «музыкальные», «сладкие» «салатные» уроки, уроки-праздники (день рождения, День Святого Валентина, «елочный» урок и т.д.). Для меня очень важно, если у подростка появляется хорошее настроение к концу занятия. Различные виды контроля и оценивания ответов учащихся, озабоченность учителя, его стремление объяснить каждому из них, как можно достичь успеха перед сверстниками, знакомить их с оценками, это важный момент для обучаемого. Надо любить свой предмет, т.е. учить их от души. Необходимо умело отмечать самые малые достижения ученика. Поэтому я с огромным удовольствием провожу «уроки достижений».
Важно, чтобы дети были раскрепощены и вместе творили урок. Это возможно, если основной формой учебной деятельности школьников, будет живое общение с учителем и друг другом. Пусть дети ошибаются, главное- они должны говорить.
1.6. РОЛЬ УЧЕНИКА В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ходе выполнения проектных заданий учащийся оказывается вовлеченным в активный творческий познавательный процесс на основе методики сотрудничества. Он погружен в процесс выполнения творческого задания, а вместе с ним и в процесс получения новых и закрепления старых знаний по предмету, в рамках которого и проводится проект.
В ходе выполнения проектных заданий, каждый из учеников является участником одной из творческих групп. Группы формируются с учетом интересов и потребностей учащихся.
Группа выбирает одно задание, но при его выполнении возможно распределение ролей. В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый ученик включается в поиск новой информации, в «добывание» знаний. А это огромный стимул к активному усвоению знаний. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы. Работая над проектом, школьники учатся работать в команде, ответственно относится к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей. И более того, в процессе совместного выполнения заданий, учащийся видит, что по каждой проблеме существует не одна (собственно его), а несколько точек зрения и совсем необязательно, что его вариант решения проблемы единственно правильный и лучший. Ребенок учится самостоятельно анализировать, сравнивать и оспаривать другие точки зрения, доказывать свое видение решения данной проблемы. Ученик готов спорить со своими товарищами, т.к. положение сверстников одинаковое. В результате спора он осознает, что есть и другие способы решения поставленной задачи, что его товарищи тоже могут быть правы. Со временем школьник начинает контролировать самого себя, искать другие варианты действия. Умение сопоставлять, анализировать и прогнозировать влияет на формирование самостоятельности и овладение способами самообразования. В ходе выполнения проектных заданий учащиеся успешно усваивают учебный материал, а также развиваются в интеллектуальном плане. У учеников формируются такие качества личности, как самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг другу.
ГРУППОВОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ПРИ РАБОТЕ НАД ПРОЕКТОМ
Важное место на моих уроках я уделяю групповому методу обучения, который напрямую связан с проблемным методом и очень важен при работе над проектом, потому что именно в группе учащиеся обсуждают проблемы, которые им предлагает учитель. В результате исследования групповой работы были выявлены пять ключевых элементов: 1) позитивная взаимосвязь; 2) индивидуальная ответственность;3) стимулирующее взаимодействие; 4) социальные навыки;5) процесс групповой работы. Группы учащихся я формирую до урока, разумеется с учётом психологической совместимости.
Часто говорят о том, что педагогика и психология родственные научные дисциплины, близкие «по крови» виды человеческой практики. Это похоже на правду, и тому есть доказательства. Например, болезни у педагогики и практической психологии весьма схожи. Одна из них легкость (а если точнее-легкомысленность ) в применении форм работы без глубокого осмысления возможностей ограничений и требований, которые они предъявляют к умениям и знаниям. Так, в средней и старшей школе сейчас чрезвычайно активно применяются групповые формы работы на уроке и вне урока. С одной стороны, этому можно только порадоваться. Учебная группа великая сила. По моим наблюдениям, групповые и парные формы работы на уроке способствуют развитию у учащихся критического мышления и адекватной самооценки, развивают самостоятельность и ответственность, способность к кооперации и сотрудничеству, повышают креативность и так далее и тому подобное...
Все это справедливо с одним маленьким «но»: сами ученики и мы, педагоги, должны быть психологически готовы к работе в группе и к организации работы групп. Ученики должны владеть всеми необходимыми начальными навыками участника, а учителя приемами тренера. В противном случае групповая работа не только не приведет к желаемому результату, но и может обернуться проблемой: для отдельного ребенка, которого не примет, не услышит, не поддержит группа; для всей группы, которая проживет ситуацию травли одиночки или агрессивной конкуренции с другой группой; для всего класса, который получит травмирующий опыт неконструктивного конфликта; для самого педагога, наконец. К групповой работе нужно готовить, законам этого жанра нужно специально обучать. И не только нас педагогов будущих организаторов такого взаимодействия, но и самих детей. Вывод из этого следует очень простой: прежде чем групповая работа на уроке формой организации учебной деятельности, такая работа в течение некоторого времени должна выступать для учащихся содержанием их деятельности. То есть сначала нужно найти время для того, чтобы научить ребят работать в группе, и лишь затем предлагать им в групповой форме решать учебные задачи. К обучению детей азам групповой учебной работы желательно приступать в начальной школе. Эксперимент на начальной ступени в нашей школе по системе «Гармония» прошёл весьма удачно благодаря применению данной технологии обучения. Очень эффективно, по нашему опыту, такое обучение проходит в 5–6-х классах.
Способы создания групп
Разделение класса на группы... Казалось бы, это проходной и малозначащий момент. Однако дело обстоит не так. Способов разделения существует множество, и они в значительной степени определяют то, как будет протекать дальнейшая работа в группе и на какой результат эта группа выйдет.
По желанию
Перед началом работы над проектом я размышляю о том, как лучше всего разделить учащихся на группы. Иногда объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах: Разделитесь на группы по...человек. Разделитесь на...равные группы. Процедура разбиения на группы по желанию может проходить весьма и весьма драматично. Что еще более важно принцип выбора участниками друг друга далеко не всегда ясен учителю-организатору.
Почему драматично? Да потому, что при делении на группы по 3 человека какие-то «парочки» смогут работать вместе, а каким-то придется разделиться, что может больно их задеть (особенно на фоне взаимного удовольствия «неразделенных»). Могут возникнуть и другие эмоциональные проблемы. Как ,учитель, я должна хорошо изучить своих учеников.Основания для выбора партнеров действительно могут отличаться у разных участников. Одни выбирают тех, кому симпатизируют, вторые тех, за чью спину можно будет спрятаться при выполнении задания, получив в итоге неплохую оценку; третьи тех, с кем можно будет почувствовать себя лидером. И так далее. В результате такие группы работают не просто по- разному, а непредсказуемо по-разному. Одни решают учебную проблему, другие школьные проблемы, третьи вообще свои личные
Сравнивать работу таких групп между собой, можно, например, по формальному учебному результату. Но это будет несправедливо, ведь работали они в разных психологических условиях. Сказанное выше не означает, что данный способ деления всегда неэффективен. Его успешно можно применять в том случае, если педагог хорошо знает класс и понимает, что стоит за делением учащихся на группы по желанию. Или в том случае, если ребята только учатся работать в группе и важен не результат, а процесс. Такое обучение действительно часто проходит проще и комфортнее в группе эмоционально близких людей. Если хочется соединить комфортность и обучение работе в группе малознакомых людей, можно усложнять процедуру выбора по желанию. Например, можно предложить группам разбиться на парытройки по желанию, а затем с помощью жребия объединить эти группки между собой в несколько малых групп. В результате объединении диад и триад получатся так называемые случайные группы. В рамках нашей школы я объединяю обычно параллельные классы и применяю данный приём.
Случайным образом
Группа, формируемая по признаку случайности , характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) люди, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам. Временами участникам таких объединений приходится брать на себя обязательства и функции, не свойственные им: руководить (тем, кто привык быть исполнителем), продуцировать идеи (тем, кто привык действовать по шаблону), подчиняться требованиям другого (тем, кто привык всегда и везде руководить). Участники как бы попадают в безвыходное положение: им нужно с помощью имеющихся человеческих ресурсов решить учебную задачу. Поэтому иногда приходится осваивать новые виды деятельности. В таких ситуациях далеко не всегда все проходит гладко. Возможны конфликты, решать которые участникам должен помогать грамотный ведущий. Иногда в силу стойкого противостояния участников друг другу будет правильно несколько изменить состав такой «случайной группы». В целом этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед ведущим стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае ведущий должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами. Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п. По моему опыту, конфликтующие стороны обычно начинают общаться и проект объединяет детей.
По определенному признаку
Такой признак задается либо ведущим, либо выбранным участником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее. Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить людей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся людей. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела конкуренции). Любое разделение на группы так или иначе создает противопоставление «мы» «они». Этот способ в большей степени, чем другие. Поэтому он может быть интересен в одних ситуациях и опасен в других. Если есть время, деление на группы по определенному признаку можно организовать для участников в форме решения совместной задачи. Руководитель сам делит участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Задача участников понять, какой признак объединил их между собой и одновременно отделил от других учеников класса.
По выбору «лидера»
«Лидер» в данном случае может либо назначаться организатором (в соответствии с целью, поэтому в качестве такового может выступать и аутсайдер), либо выбираться игроками. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план. В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами». Можно прибегнуть и к следующей процедуре: когда «не разобранными» остаются последние 2–3 человека в классе, ведущий объявляет своеобразный аукцион. Он заявляет, что цена каждого игрока резко возрастает к концу и теперь «лидеры» должны не просто назвать имя желаемого игрока, но и обосновать его ценность для команды. Участники же, выслушав их, сами определят группу, в которую они пойдут. Таким образом, вокруг непопулярных членов группы возникает ажиотаж
По выбору педагога
В этом случае ведущий создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может , напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на
вопрос участников по этому поводу. Выше было уже сказано, что детей и подростков нужно специально обучать навыкам групповой работы. В том числе и способам формирования групп. Высший пилотаж это когда сами ученики способны назвать способ деления на группы, который будет наиболее эффективным для решения той или иной учебной задачи.
Этапы обсуждения
Итак, групповая форма работы на уроке становится привычной. «Затем я разделю учеников на 4 группы, и они будут совместно решать задачи...» сегодня такую или похожую фразу можно довольно часто услышать от учителя, разрабатывающего сценарий своего урока на методическом объединении или в сотрудничестве с психологом. Мы киваем, легко соглашаемся и движемся в обсуждении урока дальше. Напрасно. Стоит остановиться и с этого момента копнуть глубже: «А зачем делить детей на группы? Как делить? Как давать инструкцию?» Формирование групп очень важный, но лишь начальный этап работы. Далее следует не менее важный этап организация работы группы. В проблемно- поисковых образовательных технологиях разработаны некоторые нормы, так сказать каноны учебного взаимодействия в группах, с которыми стоит познакомиться.
Итак, независимо от того, как конкретно была сформулирована учителем цель группового обсуждения, можно выделить следующие этапы этого процесса.
Первый этап
Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того чтобы затем каким-то образом выразить свое отношение к каждой из них.
Второй этап
Обсуждение высказанных гипотез. Как вариант, обсуждение может вестись параллельно с генерированием идей: идея высказана и сразу же обсуждена, высказана следующая и также обсуждена. Для школьников это достаточно сложно. Целесообразнее сначала зафиксировать все существующие мнения (выделив на это некоторое конкретное время), а затем обсудить их. Для грамотного обсуждения участникам необходимо самостоятельно выработать некоторые критерии оценки идей.
Участникам также очень понадобятся социальные умения, связанные с цивилизованным обсуждением: умение слушать,соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие...
Третий этап
Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор. Нахождение общего решения сложный, драматичный процесс, так как в группе могут оказаться участники, категорически не согласные с большинством, имеющие свое, частное мнение (обоснованное или необоснованное это пока нами не обсуждается). Дальнейшее развитие событий зависит от цели обсуждения. Если для педагога важно, чтобы участники группы пришли к общему решению, то он с самого начала твердо озвучит соответствующую инструкцию и в ходе обсуждения будет настаивать на принятии единственного для группы варианта. Естественно, он при этом в полной мере будет осознавать всю драматичность обсуждения, проходящего в группе, поддерживать отдельных участников, а в конце урока или после него обязательно вернется к обсуждению того,«как все это было». Если же педагог решает задачу проблемного характера и ему важно вывести учащихся на общий способ решения учебных задач того или иного вида, то он заинтересован в выдвижении всех аргументированных идей. В этом случае ему важно замотивировать учащихся, имеющих частное мнение, на серьезную проработку собственной аргументации и разрешить им представлять на этапе презентации того в работы собственную позицию. А если аргументация такого несогласного слаба? Здесь возможны различные варианты поведения педагога-ведущего. Если он не хочет подставлять самооценку ученика под удар (у него, педагога, есть веские для этого основания), он может просто силой данной ему власти отказать ученику в выступлении, пообещав, что обязательно рассмотрит его аргументы в частной беседе. Он может разрешить выступление, считая, что данному ученику для развития его личности полезно побывать в ситуации поражения. Естественно, что педагог окажет ему всю необходимую эмоциональную поддержку и на уроке, и после.
Четвертый этап
Обсуждение итогов работы групп. Группа выдвигает из воих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются. В зависимости от целей групповой работы дальнейшее обсуждение может протекать по -разному. Если педагогу важно, чтобы был выбран правильный (самый лучший) результат, то ему предстоит с помощью грамотно заданных вопросов подвести учеников к выработке критериев оценки результата: «Посмотрите на предложенные варианты. Какой лично вам нравится больше? А чем он отличается от остальных? Что же для вас было самым главным при выборе правильного варианта? Как вы теперь представляете себе самый лучший вариант? Каким требованиям он должен соответствовать?» Если педагогу важно показать, что решения могут быть разными он может задать ученикам другие вопросы: «Почему результаты оказались разными? Что было важно для первой, второй и других групп? А какие еще могли бы быть варианты?»
Пятый этап
Обсуждение процесса работы. Он не так часто встречается в реальной практике. И понятно почему: в большинстве случаев для педагога групповая работа служит средством решения конкретной задачи урока (нахождение общего способа решения, обнаружение разнообразия подходов и т.д.). Поэтому в лучшем случае он спросит участников, было ли им комфортно. Это тоже неплохо. Но возможностей у процесса обсуждения гораздо больше. Можно задать ученикам вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участников группы способствовали работе, а какие мешали? И наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?» Таким образом, обсуждение позволяет вывести участников на рефлексию способов групповой работы и тем самым, естественно, развить умение работать в группе. У педагога появляется надежда, что в следующий раз обсуждение пройдет успешнее уже потому, что некоторые учащиеся осознали законы обсуждения, увидели возможности самосовершенствования.
Мера ответственности.
Таковы каноны работы учебной группы. А в каких случаях принципе эффективно применение этой формы организации учебного процесса? В самом общем виде ответ прозвучит так: когда поставленная педагогическая задача требует для своего решения именно этого способа. Групповая работа, например, способствует развитию у учащихся навыков сотрудничества, ведения групповой дискуссии, нахождения общего решения. Она также стимулирует учащихся к творческому поиску различных вариантов решения задачи, к генерированию гипотез. Естественно, что разные педагогические задачи диктуют свои требования к формированию групп и организации групповой работы. Со стороны педагога по меньшей мере несерьезно (а в общем-то безответственно) считать, что достаточно объединить ребят в группы, дать им учебное задание и пойдет настоящая эффективная работа. Все этапы групповой работы формулирование собственного мнения, слушание чужих точек зрения, критическая оценка высказанных гипотез, групповая дискуссия по нахождению общего решения, презентация работы групп, рефлексия способов групповой работы требуют, чтобы их специально учили. Причем учили не только детей, но и педагогов. И это, кстати, открывает отличные перспективы для сотрудничества педагога, заинтересованного в применении групповой работы, и психолога.Потенциал групповой работы велик. Но это серьезный, профессиональный прием работы. И чем чаще все мы, работающие с детьми, будем задавать себе вопрос: а зачем мы сейчас разделили детей на группы, тем профессиональнее будет наша деятельность .
Наша ответственность перед детьми велика. Мы должны продумать каждое слово , каждый этап и предугадать к чему их приведём. Учитель должен ставить цель и добиваться её кропотливым трудом. Хотя при работе с группой учащихся могут возникнуть самые непредвиденные обстоятельства и в ходе её деятельности учителю приходится менять методы и находить новые. Итак, какие приёмы групповой деятельности более интересны и применяются на уроках немецкого языка в рамках нашей школы?
ПРИЁМЫ ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«Мозговой штурм»
Группа усиленно думает над проблемой или предложением. Работа проводится в два этапа. На первом этапе генерируются идеи, а на втором - они анализируются. Один человек из группы назначается руководителем. Хорошо, когда на эту роль выдвигается человек, уже имеющий опыт мозгового штурма. Когда группа собирается, руководитель должен объяснить участникам: первое, что за проблема или идея будет исследоваться, и второе, как будет проходить работа.На этапе рождения идей члены группы выдвигают идеи по обсуждаемой проблеме.
каждый в группе должен иметь равные возможности выдвинуть свою идею;
никто в группе не должен критиковать идеи на этапе выдвижения, или пытаться их каким-либо образом анализировать;
выдвигаемые идеи должны быть записаны, чтобы все могли посмотреть
На втором этапе сводятся вместе схожие идеи. Нереальные и неверные идеи изменяются или отбрасываются. Идеи могут объединяться вместе и давать начало новой идее.
Займи позицию
Каждая группа получает карточку определенного цвета. Цвет означает мнение. Например, белый – обсудить плюсы данной проблемы, черный - минусы, зеленый – перспективы, желтый–жизнеутвреждающая позиция, красный – эмоциональный фактор синий–сделать выводы по теме Группа обсуждает проблему, затем руководитель группы обобщает информацию и высказывается.
Шкала мнений или ранжирование
Метод заключается в распределении мнений или каких-либо характеристик по степени значимости, в порядке их возрастания, или в иерархической последовательности; систематизации данных.
Банк информации
Прием «копилки». Учащиеся собирают информацию по заранее заданной теме. Здесь находится вся необходимая информация, которая нужна для выполнения проекта: тексты, фото, статьи, журналы, интервью, видео, аудиозаписи и т.д. ПМИ (плюсы, минусы, идеи)
Группа находит все возможные преимущества и недостатки данной проблемы, а также выдвигает свои идеи, предлагает новые варианты решения проблемы, вносит коррективы.
Многоточие -Троеточие
Группа обсуждает проблему и находит три основных точки (положения), тогда этот прием называется «троеточие». Если каждый участник высказывается, тогда этот прием называется «многоточие».
Цепная реакция
Группа обсуждает проблему, находит важные и значимые моменты, затем интерпретирует её по-своему и создает новую проблему, которая вытекает из старой. Чем больше новых проблем можно создать, тем лучше. Но проблема должна соответствовать реальности, иметь возможные пути её решения.
С широко открытыми глазами
Дети закрывают глаза и высказывают первое, что им приходит на ум, можно по теме, а можно и нет. Возможно рождение оригинальных идей.
Работая над проектами в группе, необходимо придерживаться следующих требований:
1.Требования относительно учителя. Учитель должен владеть достаточными знаниями, умениями и способностями, необходимыми для проведения групповых форм работы владеть техникой группового общения, уметь правильно разделить класс на группы, быть способным ориентироваться в меняющихся ситуациях, уметь находиться в тени, не навязывать учащимся своего решения, проявлять терпение, такт, уважение к мыслям группы. В ходе работы учителю следует тщательно следить за ходом сотрудничества учеников в различных группах, за их поведением в разных ситуациях
учебного процесса. Нередко приходится наблюдать, что одни ученики излишне командуют, другие отстраняются от совместной работы. Возможны и такие ситуации, когда школьники решают спор недозволенными способами. Учитель должен выступать в роли арбитра во всех спорах, направляя учебную деятельность в поступательном развитии. Управляя совместной работой учащихся преподаватель должен следить затем, как продвигается каждая группа в решении учебных задач, и в соответствии с этим регулировать темпы учебной деятельности.
2.Относительно места проведения групповых форм paботы Условия места проведения групповых форм работы и относительная сторона проведения данного вида работы должны быть удовлетворительными.
Например:1) в кабинете должны быть столы, способствующие нормальному групповому взаимдействию;2) столы, предназначенные для работы в группах должны легко переставляться; 3) в кабинетах должны быть в наличии большая доска с занавесом, магнитная доска, место для стенных газет и коллажей место для выступления ("сцена"); 4) организуя групповую работу учащихся учитель должен помнить о материальной стороне. Должны быть в наличии такие материалы, как бумага для стенных газет, фольга, карандаши (цветные и простые), клей, ножницы, бумага и т.д. В кабинете немецкого языка для моих учащихся созданы все условия для проектной деятельности.
3.Относительно учащихся.Учащиеся должны обладать необходимым запасом знаний, умений и навыков, которые должны обеспечить благоприятное проведение указанной формы организации учебного процесса. Они должны обладать определенными умениями и навыками, необходимыми для организации процесса взаимной работы (умение вести разговор, вести протокольные записи, делить работу, фиксировать результаты и предъявлять их).Учащиеся должны знать все правила проведения групповой формы работы, им должна быть ясна цель их сотрудничества.. Одним из важных требовании является то, что групповая форма должна способствовать развитию способностей каждого ученика. И, наконец, во время проведения данной формы работы должно царить позитивное настроение.
1.7.МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРОЕКТОМ
Метод проектов может быть индивидуальным и групповым, но, если это метод, то он предлагает « определённую совокупность учебно – познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов». Эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Метод проектов мною используется на уроках в рамках программного материала практически по любой теме. Главное – это сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой урока. При защите проекта учащимся я предлагаю учитывать следующие пункты:
качество представленного материала, композиция;
глубина проникновения в проблему;
привлечение знаний из других областей;
межпредметные связи;
активность каждого участника;
коллективный характер принимаемых решений;
характер общения и взаимопомощи в группе;
умение аргументировать, делать выводы;
культура речи;
использование наглядных средств;
эстетика оформления результатов проекта;
умение отвечать на вопросы оппонентов.
КРАТКОСРОЧНЫЙ ПРОЕКТ ПО ТЕМЕ « ЭКОЛОГИЯ» в 11 кл.
Урок 1
1. Понятие проектной деятельности (объяснить вкратце)
2. Примеры проектов
3.Представление ситуаций, позволяющих выделить одну или несколько
проблем по обсуждаемой тематике.
4. Выявление идей, которые могут положены в основу проекта.
5.Совместное обсуждение с учителем предполагаемой темы проекта
Урок 2
1.Деление на рабочие группы
2. Установка на проблему, создание ситуации общения.
3. Выдвижение гипотез решения поставленной проблемы и обоснование каждой из гипотез Возможные приемы: « мозговой штурм», «снежный ком», «пирамида», вопросы, «ПМИ», «банк информации».
4.Определение темы проекта.
Урок 3
1. Определение типа проекта, определение цели проекта, определение вида конечного продукта (газета, бюллетень, коллаж, презентация, выставка)
2. Структурирование проекта: определение необходимой информации,
определение источников информации, особенностей данных источников, получение доступа к ним; сбор данных; запись собранных данных; сравнение и сопоставление данных, организация материала.
3.Определение способов анализа и обработки информации; распределение
обязанностей.
4. Дизайн проекта: разработка письменных материалов, вопросники, карты, фотографии т.е. все, что необходимо для сбора информации.
Урок 4
1. Сбор информации. Дети могут работать в различных режимах – индивидуально, в парах, в мини-группах, в классе или за его пределами. Их задача – осуществить исследование, собрать факты.
2. Сравнение и сопоставление информации в группах. Чтение заметок,
объяснение наглядного материала, например, графиков, диаграмм,
желательно в виде дискуссии.
3. Обработка и анализ информации: определение наиболее значимой и второстепенной информации, корректировка ошибок.
Урок 5
1. Подготовка конечного продукта проекта.
2. Обсуждение вариантов вида продукта («Гроздья мысли», «Мысли по кругу», «Атака вслепую» и др.)
3. Составление итогового вида проекта.
Урок 6
1. Подготовка к защите (способ защиты проекта зависит от его формы).
2. Обсуждение вариантов форм защиты (используя различные формы групповой работы).
3. Консультация с учителем по поводу защиты проекта.
4. Определение срока защиты проекта.
Урок 7
1. Подготовка презентации;
2. Презентация;
3. Оценивание работы по различным критериям:
по степени достижения цели (самооценка, оценка учителем);
актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы,
уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений,
качество: оформление, соответствие стандартным требованиям, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.,
качество защиты
4. Подведение итогов, определение новых целей и перспектив.
ПРОЕКТ СРЕДНЕЙ ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИ.ПРАКТИКО– ОРИЕНТИРОВАННЫЙ
ПРОЕКТ ПО ТЕМЕ «ПУТЕШЕСТВИЕ»
Проект по теме "Путешествия" проводится мною уже много лет. Это очень интересно. Ежегодно появляются новые идеи , накапливается опыт в работе с данным проектом.
Ситуация: немецкие школьники пригласили наших ребят приехать к ним на празднование Рождества. При этом они попросили обсудить, каким видом транспорта они собираются приехать и какую культурную программу им хотелось бы иметь в Берлине( Кёльне, Мюнхене ). Желательно с обоснованием, поскольку ребят нужно встретить и заранее заказать экскурсии. Некоторые ребята смогут разместиться у немецких партнеров, но кому-то придется жить в гостинице и об этом тоже следует подумать. Тип проекта определяется как практико-ориентированный. Однако, как и любой другой проект, он предусматривает использование исследовательских методов. Будет ли это монопроект или межпредметный заранее трудно определить, поскольку многое зависит от подготовленности и творчества детей. Может потребоваться информация исторического, географического плана. Это покажет развитие проблемы, сюжета.
Урок 1 Ситуация вводится учителем на первом уроке работы над темой "Путешествия".Учитель читает приглашение от немецких школьников и ждёт реакции учащихся. Дети пишут ответ и оформляют красочную открытку. Они рады предстоящей поездке, кратко описывают свои проблемы по поводу упаковки чемодана, мечты о предстоящей поездке и поздравления с Новым годом. Затем учитель просит обсудить, на какую сумму могут рассчитывать ребята с учетом различных обстоятельств. Начинается обсуждение (фронтально, со всем классом). Учитель заранее должен подготовить прайс-лист на основные услуги, которые потребуются детям. Ребята должны не просто назвать сумму, на которую они могут рассчитывать, но и обосновать, исходя из предполагаемых расходов. Они вправе задавать учителю любые вопросы. Излишне говорить, что все обсуждение ведется на немецком языке. Всю необходимую при этом лексику учитель на этом этапе урока подсказывает. Однако по возможности на этом уроке учитель пользуется знакомой учащимся лексикой. Обсуждение должно строиться не в виде ответов на заранее подготовленные учителем вопросы, а в виде естественного обсуждения вопроса. Инициатива должна исходить от ребят. В результате такого обсуждения определяется некая сумма, необходимая, но и достаточная для организации поездки. Отсюда ребята сами формулируют проблему: Каждый ребенок определяется с суммой. При выборе вида транспорта и экскурсий надо уложиться в эту сумму и постараться при этом увидеть как можно больше.
2 – 3 уроки. Введение новой лексики по теме: «Путешествие в в Германию) ». Учащиеся изучают карту Германии (пути поездки), собирают информацию о стране изучаемого языка ( ведь при встрече они расскажут немецким друзьям о Германии и это их сблизит )
4 – 5 уроки. Далее определяются (опять сообща) задачи подготовки к поездке: с какой целью каждый из ребят желает ехать в Германию; каким видом транспорта и почему; как купить билеты; как забронировать номера в гостинице ; какие достопримечательности они хотели бы увидеть; как упаковать чемодан ; что купить из одежды; какие подобрать сувениры для немецких друзей; что взять из мелочей ; какие купить продукты.
Задачи обсуждены (могут возникнуть и другие), они записаны на доске. Класс делится на подгруппы, каждой из подгрупп поручается в ходе подготовки к поездке проработать свой вопрос. Теперь пришла необходимость знания определенных языковых средств для решения общей проблемы (по ходу обсуждения учитель подсказывал необходимую лексику ребятам ).
6 урок. Учитель знакомит учащихся (любым выбранным им способом) с лексикой, предназначенной для активного овладения и одновременно предлагает каждой подгруппе дополнительный список лексики, которая может им потребоваться при обсуждении их вопроса. Эта лексика предназначена для узнавания. После закрепления (в результате выполнения определенных упражнений) активной лексики каждая группа готовит сообщение «Reisevorbereitungen» (Подготовка к путешествию). Начинается распределение ролей по группам и внутри групп к следующему уроку. Дети готовят оформление (часть используют за прошлый год), вывески названия магазинов , костюмы продавца.
7 урок. Учащиеся инсцинируют диалоги в ситуациях (« У кассы», «Брат и сестра упаковывают чемодан», « В универмаге», « Подарочная», «В продуктовом магазине». Парты переставляются для обустройства магазинов. Вывешиваются вывески.
8 урок . «Музыкальный урок» проводится с целью повторения и разучивания коллективных немецких песен, которые дети будут петь вместе с немецкими детьми на мероприятиях в Германии .Здесь же можно провести «Демонстрацию коллекции мод».
9 урок. Каждой группе дается определенный текст для чтения с извлечением частичной информации по теме. На этом уроке можно определить правила поведения учащихся во время путешествия. Возможны и другие виды деятельности (например, по овладению грамматическим материалом).
10 урок. Группам дается задание выбрать свой вид транспорта («Verschiedene Verkehrsmittel»») и обосновать его. В помощь учитель дает справку о стоимости билетов в различных видах транспорта и в различных классах. Каждая группа выбирает свой способ передвижения и, используя известную им лексику, рассказывает о преимуществах и недостатках данного способа путешествия «Vorteile und Nachteile» ( в помощь предлагаются опоры) При этом используется активная лексика. После того, как каждая группа обосновала свою точку зрения и ответила на вопросы участников других групп, учитель организует общее обсуждение, чтобы прийти к общему выводу, каким же транспортом все-таки выгоднее со всех точек зрения воспользоваться. Излишне говорить, что все затруднения учащихся в ходе дискуссии языкового плана снимаются учителем или другими учениками (подсказки в этих случаях приветствуются) без лишних рассуждений и по ходу дискуссии учитель обращается к любому ученику (в первую очередь, к слабым, которые стараются не возникать) высказать их мнение и аргументы. Интерес проявляется только к самому содержанию. Языковые средства используются для выражения точек зрения. На этом уроке учитель 35
может дать ребятам послушать какой-то материал, связанный с обсуждаемой проблемой, если он информативен. В результате состоявшегося обсуждения могут сложиться различные варианты: все пришли к единому мнению; все разошлись во мнениях и остались при своем выборе; наметились два- три варианта. Учитель соглашается с таким решением.
11 урок . Организация путешествия. Если удалось прийти к единой точке зрения, учитель предлагает в каждой группе выделить ответственных за покупку билетов, за заказ гостиницы, за разработку программы пребывания. Если ребята решили воспользоваться разными видами транспорта (например, кто-то из родителей предложил отвезти ребят на машине), каждая группа начинает ту же работу, но применительно к выбранному средству транспорта. Каждый из участников начинает работать в своем направлении, для путешествия им необходимо:
* Заказать и купить билеты, в соответствии с выбранным способом передвижения.
*Забронировать номер в гостинице, договориться с друзьями, которые предложили остановиться у них, заказать комнату в молодежном лагере. При этом, возможно, придется воспользоваться услугами различных туристических агентств.
*Составить список достопримечательностей, которые хотелось бы посмотреть, пользуясь услугами агентств и гидов.
* Составить список необходимых вещей, предметов ( фотоаппарат , записная книжка, видеокамера и т.д.), продуктов в дорогу
Каждая группа работает отдельно, пытаясь организовать свое путешествие. Учитель при этом может обеспечить их разнообразной информацией, почерпнутой из разных источников (рекламных туристических справочников, описаний достопримечательностей, рекламных транспортных агенств и т.д..). Можно рекомендовать использовать грамматические конструкции, подготовленные учителем. Этот этап работы над проектом занимает два - три урока, поскольку материала скапливается много и требуется время для его обсуждения и принятия решений.
Можно предложить в качестве образца ряд диалогов ( в печатной форме или лучше в звукозаписи). Если участники группы решили остановиться у друзей, то они должны уточнить все детали по телефону, если это путешествие в молодежный лагерь, то необходимо выяснить, как туда добраться, если они решили остановиться в гостинице, то необходимо забронировать номер заранее. Когда группы подготовили необходимый по каждому вопросу материал, можно воспользоваться методом "пилы". Все ребята, ответственные за покупку билетов, объединяются в отдельную группу (экспертов), ребята, ответственные за заказ гостиницы - в свою, а ребята, ответственные за программу пребывания - в свою. В этих новых группах экспертов ребята обмениваются подобранной ими информацией и своими идеями, таким образом, обогащая свои знания по порученному им заданию. Затем они вновь возвращаются в свои базовые группы и делятся с партнерами своими новыми соображениями. В результате группа вырабатывает свою линию поведения. В процессе всей работы ребята не забывают,что им нужно уложиться в обозначенную сумму.
15 урок. На последующих занятиях (по мере продвижения работы над проектом) в группах и затем перед классом разыгрываются типичные ситуации в порту, аэропорту, на вокзале, при оформлении документов, на таможне, провоз багажа, объявления о задержке поездов - ролевые игры.
16 урок. На предыдущих занятиях участники поездки определились с выбором программы пребывания, в частности, с выбором достопримечательностей. Теперь им необходимо подобрать информацию об этих достопримечательностях, чтобы можно было лучше ознакомиться с ними на месте. При подготовке к этому уроку учащиеся должны были постараться найти любую интересную информацию об этих достопримечательностях из разных источников. Однако, это не исключает возможности помощи со стороны учителя. Учитель может принести дополнительную звукозапись, видео, слайды, статьи. В результате обсуждения в группах ребята должны составить программу посещения достопримечательностей (каждая группа свою).
Заключительный этап (в зависимости от подготовки группы, работа может быть продолжена на последующих уроках и заключительный этап может состояться позднее). Каждая группа защищает перед всем классом свой подпроект, аргументируя, почему они выбрали тот или иной способ путешествия и программу пребывания, обязательно при этом показывая в своих аргументах, что они уложились в искомую сумму расходов. Участники других групп задают им как можно больше вопросов, стараясь доказать, что их выбор лучше. При этом группы по ходу защиты своего проекта могут использовать в качестве аргументов любые средства наглядности, специально подготовленные или подобранные для этого случая. На эти уроки (а может быть один урок) желательно пригласить экспертов (других учителей иностранного языка или ребят из параллельных групп) для внешней оценки проектов. В результате защиты проектов и общего обсуждения класс составляет полную программу подготовки к поездке и пребывания в Германии с представлением сметы расходов.
На последующих уроках тему при желании можно продолжить, используя ролевую игру: приезд групп российских школьников в Берлин, встреча, празднование Рождества (новая тема), посещение достопримечательностей. Кто-то может исполнять роль гида, кто-то экскурсовода, кто-то любопытного российского школьника .Можно разыграть различные ситуации «В кафе»», «На дискотеке» «В театре», «В аптеке», «На почте», « У светофора», «Знакомство на карнавале» и т.д. Учитель, разумеется, анализирует для себя высказывания учащихся, смотрит степень усвоения лексики, правильность употребления грамматики, оценивает ответы. Но все это происходит в рамках принятых видов деятельности, по ходу их выполнения, не отвлекая ребят от мыслей, которые они должны выразить. Всё необходимое тестирование, формирование необходимых навыков должно вписываться в обозначенную схему, не нарушая общей логики работы над проектом.
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ТВОРЧЕСКИМ ПРОЕКТОМ «ЛЕТНИЙ ОТДЫХ»
Данный проект является традиционным на моих уроках, хорошо
воспринимается детьми.
1 группа. Учащимся с высокой мотивацией обученности предлагается выбрать тему проекта «Путешествие летом», «В лагере», «Отдых дома», «В деревне» и написать сочинение в прошедшем повествовательном времени (см. приложение № 1)
2 группа выпускает стенгазету или коллаж «Воспоминания о летних каникулах».Учащиеся приносят фотографии, подбирают картинки, пишут комментарии, ищут стихи о лете , либо сочиняют сами в форме «Синквейн»
3 группа (с низкой мотивацией обученности ) подклеивают картинки по теме «Лето» и подписывают названия слов по – немецки , либо составляют простые предложения в прошедшем времени по предложенным учителем образцам.
При подготовке к данному проекту большое внимание уделяется грамматике. Учащиеся работают с таблицами сильных и слабых глаголов, учителю требуется максимум терпения и воли, чтобы учащиеся справились с творческим заданием. После оформления работы и защиты первой части проекта , учащиеся инсцинируют различные ситуации , связанные с летним отдыхом.Здесь большая работа проводится по теме:«Прошедшее разговорное время».
ПРОЕКТЫ ПО ТЕМЕ «ИСКУССТВО»
Предварительно изучив интересы учащихся, каждому из них предлагается определенная тема проекта, которая затрагивает личность учащегося. «Посещение театра», «Посещение Кремля», «Посещение концерта Газманова», «Моя выставка» (дети рассказывают о своих картинах , которые нарисовали в ИЗОстудии), «Моя любимая группа» и т.д. Учашиеся оформляют альбомы певцов (художников, артистов кино),собирают материал по несколько лет. Презентации данных проектов незабываемы.
Например, выпускник музыкальной школы, работал по теме: «Из истории музыкальной школы» (см..приложение № 2).Учащийся собирал материал сам, встретился с директором музыкальной школы и взял интервью.
Примерные вопросы, которые его интересовали, были таковы:
- В каком году была основана Детская школа искусств?
- Кто был первым учителем музыкальной школы?
- Сколько учеников закончили музыкальную школу ?
- Какие отделения работают в данный момент в ДШИ? и т.д.
ПРОЕКТ ПО ТЕМЕ «КНИГИ В МОЕЙ ЖИЗНИ. ЛЮБИМЫЙ ПИСАТЕЛЬ»
По данной теме мы обычно проводим интегрированный урок – конференцию с учащимися 9-11 классов совместно с учителями литературы ( место проведения : школьная библиотека ).Учащиеся защищают свои проекты (см. приложение № 3), каждый рассказывает о своём любимом писателе ( поэте).
Выступают учителя литературы, библиотекари проводят выставки – презентации книг, рассказывают о каталогах. Современные мультимедиа придают особую значимость данному занятию. Это внутришкольный проект (междисциплинарный) решает проблему подростков в рамках нашего общеобразовательного учреждения по привитию любви к чтению.
ПРОЕКТ ПО ТЕМЕ «ДРУЖБА В МОЕЙ ЖИЗНИ. Мой друг»
Каждый ученик работает со своим другом ( подругой) в паре, берёт интервью, собирает информацию, подбирает фотографии для выставки , презентации, пишет сочинение ( см. приложение № 4), инсцинирует диалог.
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРОЕКТОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В начальной школе обучение ребёнка совпадает с периодом его интенсивного личностного развития, поэтому проектные методы обучения особенно актуальны на данном этапе. В ходе проекта ребёнок активен, раскрепощён, он проявляет способности к творчеству и самостоятельности. Он не является пассивным исполнителем воли учителя. Таким образом, проектный метод позволяет исключить формальный характер изучения младшими школьниками языка по принципу «Надо знать» и активизирует их взаимодействие для достижения практического результата изучения языка
Проект на младшем этапе представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую школьниками работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально- эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирования, выпуска журнала, путешествия, оформление, выставки).
Суть проекта состоит в определении его конечного продукта, который имеет «материальное» выражение: коллаж, альбом, рисунки, тексты разного характера, в том числе сборники стихов, сказок; инсценировки, выставки и др. Иными словами, перед учащимися ставится (или они сами её формулируют) конкретная цель, направленная на достижение не языкового, а практического результата: употреблять язык в коммуникативных целях, позволяющих узнать новое: совместно сделать что-либо и т.д., в то время как языковая задача- научить детей выражать свои собственные мысли и делиться опытом.[7, c.8 ]
Конечный продукт (коллаж, инсценировка) обязательно должен быть продемонстрирован другим и «защищен»: индивидуальный- в своём классе, групповой, коллективный- перед учениками других классов, школ, учителями, родителями и т.д.
Работа по проектам с малышами происходит в определенной последователь ности и включает в себя, как правило, следующие этапы:
- подготовительный: выбор темы и её формулировка, постановка задачи, обсуждение организации и содержания предстоящего проекта;
-сбор материала, накопление и оформление детьми материала, в том числе и языкового; обсуждение первых результатов работы; поиск новой, дополнительной информации в различных режимах работы(индивидуальной,
парной, групповой);
-использование полученного материала в процессе речевого общения; завершение оформления продукта проектной работы;
- подведение итогов и презентация проекта.
Например, в рамках проекта «Мы делаем (творим) свой театр» ученики 2-4 классов могут выбрать вместе с учителем для инсценировки сказку, смастерить на уроке пальчиковые куклы героев этой сказки (маски, костюмы и декорации) и разыграть их с помощью микроситуации. Их речевая деятельность заключается в написании сценария, отборе и разучивании песен, органично включаемых в сценарий пьесы. Дети играют роль героев сказки, разучивают их легенды, обсуждают, из чего и какими могут быть сделаны костюмы и декорации и т.д. Интеркультурный компонент данного проекта может состоять в том, что дети собирают информацию о том, как «разговаривают» звери (а они являются главными героями сказки), например, по- немецки и по - русски. Данная информация используется в инсценировке.
Таким образом, работая в проекте, каждый ученик, даже самый слабый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и творчество, активность и самостоятельность. В итоге может состояться прекрасный спектакль, в котором участвуют все ученики и в котором каждый из них может сыграть любую роль. Спектакль можно снять на видеоплёнку и использовать в дальнейшем учебном процессе с целью развития у детей умений аудирования и говорении.
Одной из форм проектной деятельности на начальном этапе является праздник. Известный исследователь народной культуры М.Бахтин считает, что всякое производство – « это очень важная первичная форма культуры».
Культура праздника слагается из культуры игры, культуры слова, культуры движения, культуры музыкального звука, культуры моды, костюма, этикета, обычая, ритуала, словом из совокупности разных культур.
С. Шмаков особо отмечает, что для детей праздник – всегда выдающееся событие, всегда веселье, торжество, приятное время –
провождение и, конечно же, перерыв в однообразии учения. « Может быть,
только дети обостренно чувствуют философию каждого праздника, выбранную поколениями?!». Для детей праздник родствен игре природы и природе игры, ему свойственны вечные компоненты игры: мажорный тон (стиль), выключение из рамок обыденной жизни, установленное территориальное пространство, временные границы, правила и свободы, магическое «как будто бы».Любой детский грамотно сочиненный праздник, «развлекая, поучает».Гармония игры и поучения – волшебная сила праздничного искусства. Давно известно: ребёнок познаёт мир, играя. Игра как обязательный компонент праздника побуждает детей к творчеству «взаправду». Особенно актуально это для младшего школьного возраста, где игровая деятельность занимает важное место в познании окружающего мира.
Ребёнок везде должен быть самим собой. И на празднике тоже. Потому сочинять и проводить праздники надо по правилам детской игры. А ещё праздники любят необычность личного самовыражения, установку на творчество,образность,обрядность,карнавльность,сказочность,костюмированность, сюрпризность , импровизацию, народный колорит, эмоциональность и т.д. А главное, возможность «себя показать и других посмотреть». Хотелось бы подчеркнуть большую общеобразовательную ценность проектной работы с малышами: он формирует у детей основы социальной компетенции, развивает чувство ответственности за конечный результат, умение публично выступить и аргументировано провести презентацию данного результата.
В современном обществе человеку приходится постоянно сталкиваться с презентацией продуктов или идей. В рамках проектной деятельности учитель ориентирует ученика на тип презентации с непосредственным контактом с аудиторией,т.к. заинтересован в том, чтобы сформировать коммуникативную компетентность учащегося применительно не только к монологической речи, но и в области ответов на вопросы.[5, c.194]
1.8.ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С ЯЗЫКОВЫМ ПОРТФОЛИО
Творчеству школьников я уделяю особое внимание при обучении ИЯ.
Многие годы мои учащиеся накапливают хороший материал по различным видам проектов в своих папках. Это уже в системе. Младшие школьники, начинающие изучать язык, знакомятся с творчеством учащихся, перелистывают работы, восхищаются и сразу задают один и тот же вопрос : « А мы? Мы будем собирать работы в папках? Мне мама купит папку». Папки заводят желающие. Но через некоторое время, увидев работы в одном месте у своих сверстников, другие учащиеся приобретают постепенно папки , кладут свои работы и в перемены каждый раз они смотрят работы друг у друга .Выставки проектных работ, которые проводятся в кабинете, привлекают внимание учителей и учащихся.
С каждым годом работы учащихся лучше и лучше. Учащиеся помогают мне учить других своими образцами и я благодарна им за это. Работая над определённой темой и зная, что в конце данного цикла учащиеся будут делать проект, я обращаюсь к ним со словами : «Ребята, хотите посмотреть какие проекты делали нынешние десятиклассники в вашем возрасте (когда они учились тоже в 6 классе)? А давайте мы сделаем еще лучше, более современно! У кого есть компьютеры можете выполнить свои работы в отпечатанном виде». Если кто–нибудь хотя бы один сдал работу в отпечатанном виде, другие тоже договариваются по поводу компьютера у друга. у родственника, у родителей на работе и тоже печатают. Они радуются и получают удовлетворение от результата.
Учащиеся начинают анализировать свои действия. В начале темы даже не знали слова, не умели составлять предложения , а в конце темы они стоят с папками перед аудиторией выступают и защищаются, как взрослые. За год выполняют, например, 3-4 работы , в следующем году еще столько И таким образом, переходя из в класса, работы у них сохраняются, при повторении той или иной темы они им просто необходимы. После школы выпускники пользуются своими трудами и не испытывают особых затруднений в языке, хотя ИЯ считается самым трудным предметом в школе.
В последние годы появляются новые подходы в обучении ИЯ, которые
связаны с разработкой и внедрением особого методического инструмента
Языковое Портфолио» (ЯП).
Языковое Портфолио – документ, являющийся собственностью ученика, в котором он фиксирует свои достижения и опыт в овладении иностранным языком.
Опираясь на исходные методологические позиции (CEFR) и концепцию Европейского Языкового Портфеля, в России разработано несколько вариантов ЯП для различных возрастных групп и этапов обучения:
для начальной школы;
для средней школы;
для студентов – филологов.
В основе Российского ЯП для начальной школы (Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Российский Языковой Портфель для начальной школы.М.: МГЛУ лежит:
* концепция Европейского Языкового Портфеля (ЕЯП), разработанная в рамках проекта совета Европы «Языки на современном этапе»
* концепция «Общеевропейские компетенции владения ИЯ», изложенная в документе Совета Европы «CEFR».[6, с.205]
В данном документе дано описание системы уровней владения языком,
которая основана на коммуникативном подходе к оценке по различным видам речевой деятельности, и также даётся инструментарий, позволяющий
обучаемому самому определить эти уровни.
При этом под уровнем владения языком понимается степень владения
языком с точки зрения эффективности процесса речевого общения, способности осуществлять коммуникацию в различных ситуациях с учётом содержания и объёма воспринимаемого/ порождаемого речевого сообщения, беглости речи, её гибкости, уместности использования языковых средств и речевого материала и проявляемой при этом степени самостоятельности.
Система уровней, обоснованная учёными в рамках CEFR, включает в себя шесть взаимосвязанных уровней владения языком :
А1 – уровень Выживания ;
А2 – Допороговый уровень;
В1 – Пороговый уровень;
В2 - Пороговый Продвинутый уровень;
С1 – Высокий уровень;
С2 – уровень владения языком в Совершенстве.(в кабинете имеются таблицы уровней по всем видам речевой деятельности)
В 2002 г. наша школа принимала участие в федеральном эксперименте по обучению иностранному языку в начальном звене. Дети начали изучать ИЯ со 2 класса. Чтобы обучение было более эффективным и малыши сохранили в памяти изученный материал, совершенствовуя полученные знания до 9 или 11 клаасса , мы начали работу над созданием Языкового Портфолио. В данный момент эти дети уже закончили вузы и они не испытывали никаких трудностей, т.к. у них накоплен огромный материал портфолио. Наши учащиеся умеют работать с Портфолио- это наше достижение. Большую роль в этом сыграли родители, сами учащиеся и классный руководитель начальной школы, к которому я обратилась за помощью и заинтересовала в данной проблеме.
Адаптация инвариантного Европейского ЯП для начальной школы была
сопряжена с целым рядом трудностей, обусловленных когнитивным и эмоциональным развитием детей младшего школьного возраста. ЯП для детей был разработан с учётом их возрастных особенностей, особенностей
технологий начального обучения ИЯ таким образом, чтобы ребёнок мог:
* самостоятельно оценить свой уровень владения неродным языком;
* осознанно овладевать неродным языком и ощущать ответственность за процесс и результаты учения;
* осознавать важность изучения ИЯ;
* осознать языковое многообразие в классе, в школе, в регионе, стране;
* работать с ЯП с интересом, развиваясь при этом интеллектуально и иэмоционально.
ЯП для детей представляет собой иллюстрированный дневник, который:
* красочно и ярко оформлен;
* содержит ясные и занимательные задания, понятные и интересные детям;
* при этом удовлетворяется потребность младших школьников в изобразительной деятельности и т.д.
Языковой портфель очень важен для детей, поскольку
* маленькому ученику важно осознание успеха – причём такого успеха, который может быть «осязаем», который можно подержать в руках;
* младшие школьники стремятся получить оценку себя и своей деятельности со стороны взрослых – только так развивается их самооценка: ЯП предоставляет возможность взаимодействия ребёнка со взрослыми (учителем, родителями) в оценке своих результатов;
* помогает маленькому ученику увидеть смысл в том, что он делает, и развивать свою ответственность;
* работа с ним развивает все психические процессы детей – восприятие,
мышление, внимание, память и воображение.
ЯП работает на развитие ребёнка как личности , повышение его интереса и
поддержание мотивации изучения языка. ЯП – блестящий функциональный механизм обеспечения преемственности начального и среднего образования.
Цели , реализуемые с помощью ЯП для начальной школ , заключаются
в следующем:
Дорогой друг!
Этот языковой портфель нужен тебе для того, чтобы:
* показать, как ты уже умеешь говорить, читать и писать на неродном тебе
языке;
* отмечать в нём всё, чем ты занимаешься, изучая язык;
* складывать в него свои рисунки, творческие работы, письменные задания,
схемы, таблицы, письма, открытки, выполненные тобою на неродном языке;
* повторить слова с помощью иллюстраций, образцы заполнения анкеты,
письма или открытки, грамматику с помощью игровых заданий;
* наблюдать за тем, как ты лучше и лучше оформляешь свои работы;
* показать его учителю иностранного языка, если ты переедешь в другую школу или просто будешь показывать своим сверстникам или малышам.
Работа с ЯП позволит ученику:
повысить свою мотивацию в изучении неродного языка и осознать ценность межкультурного общения в своём регионе, своей стране и за её пределами;
правильно организовать самостоятельную работу по овладению неродными языками;
оценить свой уровень владения неродными языками и сопоставить его с европейскими нормами;
определить (вместе с учителем) наиболее рациональные способы совершенствования своих знаний и умений.
Работа с ЯП поможет учителю:
повысить мотивацию в преподавании любого неродного языка;
планировать свою деятельность, ориентируясь на конкретные коммуникативные умения , отражённые в ЯП как цели обучения;
помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь овладения языком и тем самым формировать автономность обучающегося;
вносить необходимые коррективы в процессе обучения на основе полученной информации ;
повысить своё профессионально- методическое мастерство.
Структура и содержание ЯП:
ЯП включает в себя 3 раздела , которые предваряются информацией о
целях ЯП и небольшой автобиографической страничкой , куда ученик вклеивает свою фотографию (по желанию) и вписывает своё имя , названия посёлка , края , страны, где он живёт.
РАЗДЕЛ 1 – Языковой Паспорт ( в европейской терминологии – носит название « Языки, которые я знаю»
В нём дети описывют свой опыт изучения языков и межкультурного общения, а также уровень владения соответствующим языком.
РАЗДЕЛ 2 – Биография – называется «Мои успехи» и предназначен для самостоятельной оценки учащимися своего уровня владения языками. Здесь предлагаются контрольные листы для самооценки по 4 видам речевой деятельности : аудирование, говорение, чтение и письмо.
РАЗДЕЛ 3 – Досье - называется «Моя копилка». Дети складывают здесь то,
что хотели бы сохранить и показать другим, то есть конкретные продукты своей деятельности: картинки с подписями на иностранном языке, письменные задания , фотографии , письма зарубежному другу , тетрадь для контрольных работ с оценками и т.п.
Языковое Портфолио – собственность ученика. Одной из педагогических функций этого документа является помощь в развитии умений самостоятельно (автономно) овладевать неродным языком. Поэтому нельзя использовать ЯП как инструмент дисциплинарного воздействия на ученика.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, в процессе целенаправленного анализа теоретической научно- методической литературы по проблеме мною был сделан вывод, что проектная методика, являясь инновационной технологией, соотносится с основными задачами современного школьного образования:
сделать преподавание более проблемно – ориентированным;
шире использовать рефлексивный подход в обучении (анализ, синтез идей);
пересмотреть традиционную роль учителя и ученика на уроке;
стимулировать у обучаемых умение формулировать собственные суждения.
Проектная методика находит все более широко применение при обучении учащихся ИЯ, что обусловлено её характерными особенностями:
а) проектная методика направлена на реализацию личностного потенциала учащегося в процессе иноязычной речевой деятельности, где имеет место не субъектно – объективные отношения учителя и учащихся (как при традиционной классно – урочной системе), а субъектно – субъектные отношения учителя с доминирующей консультационно – координирующей функцией учителя;
б)проектная методика предполагает овладение коммуникативной компетенцией при условии личностно – деятельностного подхода в процессе иноязычной речевой деятельности. Деятельностный компонент реализуется при этом двояко.
С одной стороны, в проектной работе соблюдается взаимосвязь теории и практики, т.е. учащиеся в процессе творческого создания конкретного продукта (стенгазета, юмористический фотоколлаж, запись интервью, журнал, дневник, сборник стихов собственного сочинения) применяют определённые знания, жизненный опыт и наиболее полно осознают их функционирование при решении различных проблем, что влечёт за собой поиск всё новых и новых знаний, открытие новых источников информации.
С другой стороны, учащиеся в процессе проектной работы вовлечены в активную мыслительную деятельность.
Таким образом, проектная методика основана на личностно – деятельностном подходе, способствует совершенствованию иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенции школьников на всех этапах обучения ИЯ .
За последние годы в нашей школе наблюдается позитивная динамика достижений учебной деятельности по иностранному языку. Этому способствуют умение решать учебно - коммуникативные задачи в русле основных видов речевой деятельности: говорения в диалогической форме, говорения в монологической форме, аудирования, чтения и письма
Ежегодно увеличивается и повышается качество творческих проектов учащихся. Проектной деятельностью школьники занимаются со 2 по 11
класс. У каждого ученика имеется своя папка (Языковое Портфолио). Родители наблюдают за ростом своих детей. Учащиеся обмениваются опытом, выступают в роли консультантов, испытывают чувство удовлетворения, появляется взаимосотрудничество. Наблюдается рост мотивации к изучению предмета у слабоуспевающих учащихся. Качество преподавания по предмету положительно влияет на учащихся. Иностранный язык является одним из самых труднейших школьных предметов. При обучении имеются огромные проблемы, поэтому учителю трудно добиться желаемых результатов. Например, школьники имеют трудности при освоении материала родного языка. При объяснении немецкой грамматики появляются сложности. Несмотря на языковые трудности, мои учащиеся в течении многих лет принимают активное участие в предметных олимпиадах, конференциях, неделях иностранного языка, занимаются научно – исследовательской работой, проектной деятельностью [см.приложение №6]
Чтобы добиться результата по своему предмету, моя задача при обучении иностранному языку- увлечь, а не развлечь; научить, а не навредить; развить, а не забить.
Применение проектной методики наиболее результативно на завершающем этапе (10-11) классы средней общеобразовательной школы, т.к. сущность проектной методики при этом отвечает основным психологическим особенностям старшеклассников, их мотивам и потребностям и позволяет наиболее полно раскрывать их личность.
Таким образом, актуальность темы, её теоретическая и практическая значимость в современной системе образования способствовали решению ряда задач, поставленных мною в начале работы:
1.Мною было изучено и дано теоретическое обоснование проектной методики с учётом специфики иностранного языка как учебного предмета на разных ступенях обучения.
2.Была разработана и апробирована технология использования проектной методики при обучении ИЯ, проанализирован педагогический опыт по данной проблеме.
С целью выявления эффективности проектного обучения как новой педагогической технологии проводились беседы с учащимися, открытые занятия, семинары [ см. приложение № 5]
Применение метода проектов при обучении немецкому языку» показало следующие результаты:
в целом проектная методика является эффективной инновационной технологией, которая значительно повышает уровень владения языковым материалом, внутреннюю мотивацию учащихся, уровень самостоятельности школьников и сплочённость коллектива, а также общее интеллектуальное развитие учащихся. По мнению выпускников, проектная деятельность имеет
большое практическое значение для развития культуры и дальнейшей учёбы. Однако собственные наблюдения показали, что работа над проектом содержит определённые трудности. Не всегда учащиеся готовы или способны осуществить проектную деятельность на ИЯ: вести дискуссию, обсуждать организационные вопросы, излагать ход мыслей и т.д. Неизбежны и языковые ошибки, так как часть дополнительной информации незнакома учащимся и вызывает определённые языковые трудности. Поэтому повторение и обобщение необходимого грамматического и лексического материала должны предшествовать разработке проектов, а сами проекты целесообразно проводить на заключительном этапе работы над темой, когда уже созданы условия для свободной импровизации в работе с языковым и речевым материалом.
В данный момент продолжается работа по данной проблеме, появляются новые идеи, которые находят применение на уроках немецкого и английского языка. Особое внимание уделяется развитию критического мышления обучающихся, апробируются новые приёмы и методы групповой деятельности. Конкретная поэзия занимает важное место при обучении ИЯ. Учащиеся нашей школы сочиняют стихи, собирают материал для выпуска сборников (книжек), с которыми они будут выступать на различных мероприятиях. Проект «ЭПОС и ШИП» («Экологическое проектирование озеленения сада и школьной игровой площадки» по благоустройству школы) является практико – ориентированным и найдёт своё дальнейшее применение на уроках ИЯ в 5, 6, 7, 10, 11 классах.
Результативность проектной работы зависит от множества факторов, которые должны отслеживаться учителем при планировании того или иного проекта. Знание основных особенностей типологии проекта является необходимым условием успешной реализации проекта, а значит продуктивной иноязычной речевой деятельности учащихся в процессе обучения ИЯ. Поэтому организация проектной работы требует, прежде всего, дальнейшего исследования основных теоретических и практических основ использования проектной методики в учебном процессе, направленных на устранение возникающих трудностей, что и было предпринято в данной работе.
Таким образом, можно считать правомерным и результативным решение цели и адекватность формулировки гипотезы данного исследования.
Литература
1.Бикеева А.Уроки психологии для школьного учителя – Ростов н/Д: Феникс, 2005.
2.Бим И.Л.Программы общеобразовательных учреждений.Немецкий язык 5-9 классы.Издательство «Просвещение».-2006.
3.Борисова Е.М.Проект на уроках немецкого языка //Иностранные языки в школе .-1998.- № 2.
4.Венегдиктова С.Л.Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка//Иностранные языки в школе.-2002.-№1.
5.Голуб Г.Б.Основы проектной деятельности школьников.Издательство «Учебная литература».-2006.
6.Гальскова Н.Д. Методика.Теория и практика обучения ИЯ.Начальная школа -М.,2004.
7.Зимняя И.А.Проектная методика обучения иностранному языку
//Иностранные языки в школе.-1991.-№ 3.
8.Полат Е.С.Метод проектовна уроках иностранного языка//Иностранные языки в школе .-2000.-№ 2
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 315