Обобщение опыта работы с одарёнными детьми

Когда-то в конце прошлого века ведущий популярной программы «Вокруг смеха» поиронизировал над строками поэта Льва Озерова:
Пренебрегая словесамиЖизнь убеждает нас опять:Талантам надо помогать,Бездарности пробьются сами.
А зря. Как показывает жизнь – талантам действительно надо помогать. Ведь ещё в конце 19-го века Л.Н.Толстой, безусловный талант, в силу обстоятельств не получивший хорошего образования, остававшийся в университете на второй год из-за неудов по истории и немецкому языку, создал школу для деревенских детей. Помните его слова: «Я хочу образования для народа только для того, чтобы спасти тонущих там Пушкиных, Остроградских, Ломоносовых». Если посмотреть на историю ума человеческого мы увидим там не одного гения - «двоечника». Ведь гениальный человек далеко не всегда гениален во всём. Нобелевский лауреат Альберт Эйнштейн очень поздно начал говорить, отличался плохой речью, двух слов не мог связать. Гениальный русский учёный Дмитрий Иванович Менделеев в гимназии усердно занимался лишь двумя дисциплинами – математикой и физикой. И для остальных педагогов остался плохим учеником. И только в педагогическом институте преподаватели сумели рассмотреть его недюжинный талант. Можно очень долго перечислять имена талантливых людей, чью одарённость не заметили в школьные годы. Это и А.П. Чехов, дважды остававшийся на второй год из-за двоек по арифметике и географии, а в пятом классе из-за сплошных двоек по греческому языку (не своему ли педагогу он «отомстил» рассказом «Человек в футляре»?). И Н.В. Гоголь, чья с ранних лет проявившая тонкая наблюдательность представлялась учителям лишь шутовством, глупым передразниванием. И, уж если ещё раз выйти за пределы России, лентяй и последний из учеников физик Исаак Ньютон, которому как раз эта физика с математикой и не давались. А Томаса Эдисона, сконструировавшего первую в мире электростанцию, учитель в своё время вообще посчитал умственно отсталым, посоветовав родителям забрать его из школы.
Но не зря наш гений – М.В. Ломоносов утверждал, что «может собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов российская земля рождать». Может. Главное, чтоб талант вовремя увидели и не дать ему погибнуть.
Повезло с педагогами Александру Сергеевичу Пушкину, тоже далеко не первому ученику в Лицее. Многие, наверно, помнят и рассказывают своим талантливым ученикам историю о том, как на занятии профессора Куницына по алгебре Пушкин вместо того, чтобы решать задачу, писал очередное стихотворение. Учитель, заметив это, вызвал его к доске. Как ни пытался ученик решить задачу, получался «ноль». Учитель, вздохнув, сказал: «Я вижу, в моём классе для Вас всё равно нулю идите на место и пишите свои стихи дальше». Сказано это было без насмешки – Куницын признал одарённость ученика, убедился в том, что он «способен только к таким предметам, которые требуют малого напряжения, а потому успехи его невелики, особливо по части логики». И гимном признательности учителю звучат строки в стихотворении «19 октября 1825 года»:
Куницыну дар сердца и вина:Он создал нас, он воспитал наш пламень;Поставлен им краеугольный камень,Им чистая лампада возжена.
Вероятно, именно осознание того, что школа теряет одарённых детей, не даёт им развиваться с раннего детства и вынудило государство принять программу по работе с одарёнными детьми. Ведь как говорил далеко не психолог, а идеолог немецкого социал-демократического движения Август Бебель: «Гении не падают с неба, они должны иметь возможность образоваться и развиться».
Так как же пробудить в одарённом ребёнке гения? Детская одарённость – одно из самых интересных и загадочных явлений природы. А сегодня интерес к ней особенно высок, ток как техногенное общество нуждается в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и его умений, способности нестандартного мышления и поведения. И именно высоко одаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества.
Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Здесь важно не то, что изучать, а то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.
Виды одаренности
Одарённые дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга. Мы зачастую, к сожалению, принимаем за одарённость упорство и усердие. Вспомните, как часто учителя начальной школы говорят, что мы «загубили» талант. К нам пришёл хорошист, а получился троечник. Но ведь это не так. Одарённость, если она вовремя замечена, не пропадёт. Только стоит напомнить, что к каждому таланту нужно подходить по-своему. Все мы помним, что существует художественная, интеллектуальная, творческая, социальная одарённость.
Художественная одарённость, осознанная самим ребёнком и его родителями, обычно развивается в учреждениях дополнительного образования: музыкальных, художественных школах, театральных студиях и т.п. И, наверное, каждый из нас, работая с такими учениками, понимает, что здесь нужен мастер, специалист. Мы же можем только «подталкивать» такого одарённого ученика, помогая ему самореализоваться и социализироваться.
То же самое касается и социальной, лидерской одарённости. Её ощущают даже непрофессионалы, говоря о человеке «прирождённый лидер». Эта одарённость предполагает наличие исключительной способности устанавливать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; наличие умения принимать решения; способности иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями; ощущения цели, направления движения; определённой гибкости, приспосабливаемости; чувства ответственности; уверенности в себе и знание себя; настойчивости; энтузиазма; умения ясно выражать мысли. Мы в своей работе постоянно «эксплуатируем» эту одарённость, понимая, что именно так помогаем ей развиваться.
Легче всего работать с детьми интеллектуально и академически одарёнными. Первые – универсалы, они быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.
Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной. Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике - физике или предметах гуманитарного цикла и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования. Именно с этими детьми необходима планомерная работа.
Что касается творческой одарённости, то это по-прежнему спорный вопрос. Одни считают, что это самостоятельный вид, другие утверждают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Как бы то ни было, и исследования, и педагогический опыт показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции у учителей и окружающих людей: отсутствие внимания (следования и почитания?) к условностям и авторитетам; большая независимость в суждениях; тонкое чувство юмора; отсутствие внимания к порядку и организации работы; яркий темперамент.
Программы для одаренных должны отличаться от обычных программ. Хотелось бы, чтобы обучение таких детей отвечало их главным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие:
Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения.
Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений.
Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.
Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.
Одаренные дети нуждаются не только в индивидуализированных программах обучения, но и в «своём» учителе. Потому по-хорошему педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Зачастую для одарённых детей (особенно интеллектуально одарённых) используют тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение. Но при работе с такими школьниками должна меняется даже техника постановки вопроса. Учитель должен задавать гораздо больше открытых вопросов, помогать обсуждениям; провоцировать учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Ведь здесь гораздо важнее понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке, чем сам вывод, результат. Только так можно рассчитать траекторию работы с одарённым ребёнком.
И каждый учитель при работе с одарёнными детьми должен, создавая эмоционально безопасную атмосферу, разрабатывать гибкие индивидуализированные программы; поощрять творчество и нестандартное мышление, способствуя положительно самооценке школьника. Здесь обязательна «обратная» связь, проявление уважения к индивидуальности ученика. Хотелось бы, чтобы не раз можно было повторить слова В.А. Жуковского: «Победителю ученику от побеждённого учителя». В этом нем самоуничижения. Это как раз признание учительского труда.
При работе с одарённым ребёнком учитель должен вести себя отчасти как психотерапевт: не реагировать на каждое высказывание (что мы делаем постоянно в каждодневных занятиях), а выслушать не оценивая, находя способы показать, что ответ принят. Это приводит к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом, меньше зависят от учителя, и соответственно не мешает проявлению их свойств, талантов; способствует формированию дивергентного мышления, которое направлено на возможное получение целого веера правильных ответов (в отличие от конвергентного — имеющего одно направление — продуктивного мышления, нацеленного на единственно правильный ответ). Именно дивергентное мышление и служит средством порождения новых идей и самовыражения.
Широкомасштабная деятельность по работе с одаренными детьми началась в 1996 году в связи с принятием Федеральной целевой программы"Одаренные дети". В нашем лицее, хотя подобная работа велась всегда, два года назад создана программа по работе с одарёнными детьми. Безусловно, она ещё нуждается в доработке, но первые результаты уже есть. Чётко определены цель и задачи данной работы; ведётся постоянная работа по выявлению одарённых детей; разработаны рекомендации учителям, работающим с одарёнными детьми, и составлены примерные (в зависимости от вида одарённости, возраста и психотипа ребёнка) карты – схемы траектории развития.
Индивидуальная образовательная траектория для одарённого и талантливого ребёнка
Ученик:   _________________ (класс: __)Период:  20__ - 20__учебный год
№ Направление Работа Результат
1 2 3 4 5 6 7 Предметная область: ____________________________________________
Тип класса: __________________________
Общеобразовательная программа: общеобразовательная программа (базовый  уровень).
Форма получения образования: урочная, дистанционная, внеурочная, дополнительные образовательные услуги, консультации, многопрофильная школа для одарённых и талантливых детей.
Условия получения образования: фронтальное, групповое, индивидуальное.
Углубление знаний (темы):
Участие в интеллектуальных мероприятиях:
Школьная научно-практическая конференция________________
Научно-практические конференции муниципального и федерального уровней:_____________________________________
Олимпиады школьников:_______________________
Дистанционные олимпиады ______________________
Конкурсы: «Золотое руно», «Бульдог», «Русский медвежонок» ,«Олимпус», текущие конкурсы различного уровня______________________________
Телекоммуникационные проекты__________________
Рекомендации для учителей:
Как показывает опыт (и что собственно и выполняет - сознательно или интуитивно- большая часть педагогов) наибольшего эффекта позволяют всё-таки индивидуальные занятия с акцентом на самостоятельную работу с материалом. При этом учителю необходимо
составить план занятий с ребенком, учитывающий его склонности (гуманитарные, математические, естественно - научные и т.д.), психические особенности ребенка;
определить темы консультаций по наиболее сложным вопросам;
выбрать форму отчета ребенка по предмету (тесты, вопросы и т.д.) за определенные промежутки времени;
предоставить список необходимой литературы или интернет-ресурсов.
Схема нализ результатов работы:
1 предмет 2 дата и время консультаций 3 главные рассматриваемые вопросы 4 время работы с темой по программе 5 фактически затраченное время (причины отклонений от сроков) 6 дополнительные вопросы, не предусмотренные программой. Итак, основные требования к учителю, работающему с одарёнными детьми:
Создавать ситуации незавершенности или открытости.
Разрешать и поощрять множество вопросов.
Стимулировать ответственность и независимость.
Делать акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях.
Формировать разнообразный взгляд на мир.
Привлекать внимание к интересам детей со стороны родителей, окружающих их взрослых.
Не давать ребенку прямых условий, рекомендаций, помогать их выработать самому.
Не сдерживать инициативу.
Научить прослеживать межпредметные связи.
Приучить детей к самостоятельности принятия решения и анализа ситуации.
Оказывать поддержку в ситуации успеха.
Обеспечить исследовательскую деятельность для одаренных детей.
Формировать безоценочные критерии в работе с одаренным ребенком.
Проявлять настойчивость в работе по развитию определенных способностей ребенка.
Безусловно, работа трудоёмкая, но куда менее энергозатратная и более продуктивная, нежели работа со слабо мотивированными или слабо успевающими обучающимися. В конце концов, одарённых детей не так уж и много. За мою многолетнюю практику лишь однажды мне достался класс, в котором одарённых детей было больше трети. Но это был 10 класс, куда, как понимаете, ведётся достаточно строгий отбор.
Что касается моей работы с одарёнными учениками, то она чаще всего строится на технологии педагогических мастерских. В первую очередь мастерской творческого письма, целью и результатом которой является создание самобытного текста. ''Это мастерские творчества, где мы – режиссёры, надо сделать такую завязку, чтобы захотелось писать, творить… Это норма'' пишет Мишель Дюком.
Мастерская письма начинается с разрушения слова, а потом идёт процесс воссоздания и создания новых слов. Постоянное накопление впечатлений, совместное обсуждение, актуализация жизненного опыта помогает участникам мастерской соединить свои размышления и отразить их в творческом тексте. Текст рождается из напряжения между замыслом, эмоциями и реальностью слов, которые или приходят, или ускользают. На мастерской письма человек находится ''в состоянии творчества, прорастания слов и словосочетаний, которые живут по своим внутренним законам, по законам языка, не подчиняющимся сознанию''. Т.е. человек строит свой мир слова, даёт свободу фантазии, ассоциациям, находится в поиске истины и личностного смысла. Слова сцепляются друг с другом, рождают новые смыслы, создаётся ощущение стихийности, хаоса, что в результате приводит к созданию творческого текста. Эта работа позволяет реализоваться гуманитарно одарённому и стимулирует среднего ученика. Кроме того мастерская письма позволяет решать целый комплекс учебно-художественных задач:
сохранение эмоционально-целостного восприятия литературных произведений;
развитие умений и навыков медленного чтения;
отказ от использования речевых штампов;
Для того чтобы создать стихию слов, мыслей, рассуждений, которые в конце выльются в текст, нужны задания, вызывающие сопротивление, требующие действия, а не созерцания, задания способные пробудить школьника, заставить его действовать неожиданно, нестандартно, творчески.
Эта технология при том, что достаточно распростаннена, вызывает споры. Одни считают её наиболее эффективным способом развития учащихся, позволяющим привлечь к активной деятельности каждого ученика в классе, при этом оставляя ему возможность двигаться в собственном темпе, опираться в своих наблюдениях и выводах на собственный жизненный (и даже житейский) опыт; другие считают мастерскую напрасно потерянным временем, так как нередко результаты деятельности ученика разочаровывают учителя, не дают возможности выставить оценку, соотнести результаты с требованиями образовательного стандарта. Но, если говорить о работе с одарёнными детьми, это замечательный выбор.
Одним из признаков мастерской как педагогической технологии является обязательность её этапов и строгая их очередность. Логика последовательности этапов обычно становится очевидной учителю, если он сам работал  в мастерской не в качестве ведущего, а в качестве её участника. У многих учителей, бывших участниками мастерских, обучавшимся этой педагогической технологии, возникло сравнение мастерской с воронкой или раскручивающейся спиралью, где каждый виток — новый этап познания, осмысления, понимания, но все эти витки непрерывно связаны между собой и началом имеют одну точку.
Этапы работы мастерской
Как и любой педагогический процесс, технология педагогических мастерских проводится в несколько определенных этапов.
1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов. Первое задание в мастерской, мотивирующее дальнейшую деятельность участников.
Очевидно, что для ученика начальной школы и старшеклассника интересными и значимыми будут разные явления. Педагог сможет правильно реализовать данный этап только в том случае, если попытается взглянуть на проблему занятия глазами ребенка, понять, что может заинтересовать его, вызвать эмоциональные переживания, потребность включиться в исследование. По сути, данный этап технологии можно рассматривать как базовый, определяющий успех всей мастерской, так как именно он должен мотивировать участников мастерской на активную деятельность. Все последующие действия педагога будут направлены на поддержание возникшего интереса к проблеме и создание условий для ее творческого разрешения.
2 этап – цепочка заданий, продуманная так, чтобы постоянно углублять знания учащихся об исследуемом явлении. Каждое задание в этой цепи выполняется учащимися в 3 этапа.
2. Самоконструкция – индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, ответа, проекта. Для развития творческого потенциала личности школьника необходимо сформировать у него стремление найти решение проблемы самостоятельно, опираясь на имеющийся жизненный опыт, знания, умения. Учитель просит записать все, что дети знают о познавательном объекте (либо непосредственно дается задание по определению признаков того или иного понятия, проблемы и пр.).
3. Социоконструкция – работа учащихся в парах по построению определенных ранее элементов. Данный компонент является наиболее необходимым способом воспитания коллективного разума, воспитания умений диалога и парной работы учеников. Появившиеся идеи, гипотезы могут быть озвучены и зафиксированы.
4. Социализация – процесс рассмотрения гипотез, проектов, идей в малых группах. Групповая работа обеспечивает интеграцию идей, вариантов, вопросов, проблем, оформление общего проекта, разработку модели, совместную корректировку гипотезы. Мастер следит за тем, чтобы не происходило подавление, игнорирование мнения, позиции отдельных учеников, поддерживает атмосферу сотрудничества, взаимопомощи. Именно на этом этапе активно проявляют себя одарённые дети.
5. Афиширование – представление коллективных работ обучающихся, ознакомление с результатами работы каждой группы. Можно сказать, что происходит взаимообмен мнениями.
6. Разрыв – внутреннее осознание участниками мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником. На данном этапе каждый участник мастерской должен осознать разнообразие вариантов решения проблемы, необходимость получения дополнительной информации, которая позволит лучше вникнуть в суть вопроса, адекватно оценить разнообразие ответов на него.
7. Рефлексия – отражение чувств, ощущений, возникающих у участников в процессе мастерской. Происходит анализ выполненной работы, оценивается эмоциональное состояние и удовлетворенность учеников от результатов их индивидуального, парного и группового труда.
Один из самых популярных ознакомительных ходов.
1.Предлагается написать на листе бумаги свои имя, отчество и фамилию, а затем вспомнить, каким именем чаще всего нас называют домашние. Так создаётся атмосфера тепла и доверия. Ну, что человеку приятнее всего слышать? Конечно, своё имя!2.Затем надо было разбить фамилию на буквы или слогиС-В-Е-Т-Л-А-Н-А-С-Е-Л-Е-З-Н-Ё-В-АДалее из букв фамилии нужно было создать новые слова. Вот, что у меня получилось:СВЕТ, ЛЕС, ВЕТЛА, НЕВЕСТА, СТЕНА, ВЕСНА……Из этих слов надо было выбрать те три, которые нравятся более других, и это были слова ЛЕС, ВЕСНА, СВЕТК каждому из этих слов за 5 минут надо было подобрать по 12 ассоциаций, причём, это могли быть не только существительные. Получилось вот что:ЛЕС ВЕСНА СВЕТ ЗЕЛЁНЫЙ СОЛНЕЧНАЯ ТЁПЛЫЙ
ХВОЙНЫЙ РАДОСТНАЯ ЯРКИЙ
АУКАЕТ ЗВЕНИТ СЛЕПИТ
ЯГОДЫ КАПЕЛЬ ОБЛАКА
ГРИБЫ ГРАЧИ СОЛНЫШКО
3. Можно пообщаться с соседом, чтобы дополнить ассоциативный ряд. У меня например в столбике «лес» появилось слово «змеи», в «весне» -лужи, а в «свет» - выключить.
Затем каждом столбике надо было подчеркнуть по 5 слов, которые нравятся больше других, а из всех этих слов выбрать одно самое-самое, и это для меня слово ЗВЕНИТЭто слово и должно было стать первым в тексте, который следовало создать за 5 минут, используя в нём все подчёркнутые слова.
Звенит весенняя капель,
Лес позабыл уж про метель.
Аукается хвойный лес
С грачиным граем. До небес,
Где солнышко и облака
Взлетает радости река….5. Затем участники читают тексты, желательно не свои, говоря, что они бы написали по-другому.
6. Работы корректируются..
7.Последний этап мастерской - рефлексия. Участники рассказывают о своих впечатлениях от работы в мастерской. Чаще всего это удивление. Как от одного слова можно прийти к тексту.
Методы и приемы, используемые на основном этапе мастерской
наиболее при проведении мастерских для организации поисковой и творческой деятельности обучающихся используются приёмы и методы:
1. Метод символического видения, который заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. Мастер предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме.
2. Метод сравнения версий. Он предполагает сравнение собственного варианта решения проблемы с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы и т. д. Сравнение происходит после того, как ученики уже предложили свой способ решения.
3. Метод смысловых ассоциаций. Цель метода: актуализировать содержание подсознания, пробудить чувства, ощущения, помочь ученику соотнести предлагаемый для ознакомления материал со своим внутренним «я».
Последовательность действий:
1) учащимся предлагается записать к заданному слову ассоциативный ряд слов (выполняя задание, ученик воссоздает свое смысловое, семантическое поле данных слов);
2) предлагается задание, связанное с осмыслением данного потока ассоциаций.
Например:
1) используя записанные слова, дайте определение исходному слову-понятию;
2) выберите из этого потока ключевое для вас слово;
3) соедините два любых слова из двух соседних столбиков и, используя полученное словосочетание в качестве заголовка, напишите текст-миниатюру и т.д.
4. Метод «Если бы». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину того, что произойдет, если в мире что-то изменится.
5. Метод «ключевых слов». Этот метод помогает учащимся актуализировать смыслы при работе с текстом. Учащимся предлагается текст, из которого они должны выписать ключевые слова (ключевые с точки зрения ученика). Каждое ключевое слово, выбранное учеником, является своеобразным сгустком смыслов данного текста. Ученик актуализирует значимый для него смысл и делится своим пониманием текста с другими.
6. Метод самостоятельного конструирования определений понятий. Формирование новых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у детей представлений и их словесного оформления. После того как состоялось сопоставление и обсуждение предложенных учениками версий, предлагается художественный текст, где используется данное слово. Учащиеся заново формулируют определения, теперь уже ориентируясь на контекст, в рамках которого функционирует слово. Затем мастер при необходимости может предложить разные варианты определений, которые зафиксированы в словарях, учебниках, справочниках. Разные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.
7. Метод эвристического исследования. Выбирается объект исследования (природный, культурный, научный, словесный или иной). Учащимся предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: 1) цель исследования; 2) план работы; 3) факты об объекте; 4) опыты; 5) новые факты; 6) возникшие факты и проблемы; 7) версии ответов; 8)рефлексивные суждения.
8. Метод конструирования вопросов. Он предполагает самостоятельную постановку вопросов к изучаемому объекту.
9. Метод смыслового видения. Цель данного метода – расширить представление учащихся о каком-то объекте исследования: от узкопредметного до общефилософского, сменить акценты смыслового видения.
10. Метод вживания. Посредством чувственно-образных и мыслительных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект или перевоплотиться в него, чтобы почувствовать и понять его изнутри. Например: «Представьте, что вы - цветок. Что вы видите, слышите, чувствуете?»
11. Метод образного видения. Он предполагает постановку заданий, ориентирующих учащихся на попытку эмоционально-образного видения и изображения объекта. Например: «нарисуйте счастье»; «дорисуйте картину по открывшемуся вам фрагменту» и т.д.
12. Прием «Чтение с пометками». Он предполагает «живой» диалог с автором текста, возможно полемику по поводу авторского видения проблемы. Суть приема: учащиеся читают текст, делая на полях по ходу чтения различные пометки, например: «+» - согласен; «-» - не согласен; «?» - есть вопросы, непонятно; «!» это интересно; «?!» - надо подумать и т.д.13. Прием «Толстый и тонкий вопрос». Он направлен на формирование умения задаваться вопросами по поводу прочитанного текста. Учащимся предлагается составить и записать вопросы, которые у них возникли по ходу чтения, после чего они обсуждают составленные вопросы в группе и выбирают среди них «толстые» (т.е. такие, которые требуют размышлений, важные, существенные для понимания данного текста) и «тонкие» (вопросы, требующие однозначного ответа «да» - «нет» или простого привлечения фактов). Каждая группа представляет свой набор «толстых» вопросов всему классу.
14. Прием «Закончи предложение». Его цель - организовать диалог участника мастерской с авторитетным мнением. Мастер предлагает вниманию участников начало предложения (из художественного, критического, научного текста, связанного с идеей мастерской) и просит закончить предложение. Каждый ученик создает свой вариант, затем знакомится с версиями других учеников. Только после того, как состоялось знакомство со всеми предложенными вариантами, мастер предлагает авторский вариант. На заключительном этапе проводится рефлексия.
Результатом работы каждой мастерской становится продукт коллективного и индивидуального творчества:
- круг решённых проблем;
- творческие работы (индивидуальные, коллективные сочинения, произведения, рисунки, эскизы, газеты и др.). Всё это, чтобы не пропал интерес к предмету, обязательно сохраняется и используется в дальнейшей работе.
Законы мастерской как нельзя более соответствуют требованиям работы с одарёнными детьми:
Ценностно-смысловое равенство всех участников. (Учитель может участвовать в работе наравне с учениками.)
Право каждого на ошибку: она может быть исправлена самим учеником или станет окном в открытие.
Безоценочная деятельность, отсутствие критических замечаний. Этому приходится учиться. (Особенно трудно не хвалить!) Оценка заменяется самооценкой и самокоррекцией.
Предоставление свободы в рамках принятых правил. Это означает возможность выбора своей темы и поведения в рамках общих задач и при условии взаимного уважения участников. (Тот, кто не хочет сейчас оглашать своё мнение, обязательно захочет потом — известно из опыта.)
Значительный элемент неопределённости, даже загадочности в заданиях. Только при этом условии возникает творчество.
Диалог — главный принцип сотрудничества. Диалог создаёт атмосферу постижения любого явления в разных цветах, которые вместе дают ощущение "радуги" мира.
Организация и перестройка реального пространства, в котором проходит мастерская, в зависимости от задачи каждого этапа. Это может быть круг всех участников, отдельные места для индивидуальной или групповой работы, место для инсценировок, пантомим и т.д. В реальной практике школы эта перестройка возможна полностью или в элементах. Например, если ученик отправляется сочинять в угол класса — имеет право.
Мастерские "запускают" ассоциативное мышление. Это путь для проявления собственных представлений, чувств и мыслей и для понимания художественного творчества, прежде всего — поэзии. Являясь рефлексивной технологией, мастерская на практике вызывает, тренирует, развивает способность к аналитической деятельности: к анализу произведений и ситуаций общения, к сопоставлению своих и чужих мыслей, чувств, восприятия, отношения, интерпретации; к самоанализу и самоконтролю. Эта работа способствует воспитанию грамотного читателя и предполагает стимулирование личностного развития учащихся, использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов.
Примеры детских текстов, созданных в рамках технологии:
Это работы одной и той же ученицы в 5 и в 9 классе. Индуктором в обоих случаях послужили апельсины.
5 класс
Подарки осени
Прошла художница Осень -
Своей размашистой кистью
В одно мгновение ока
В саду раскрасила листья.
Раскрасила грозди рябины
На фоне дождя и ненастья,
Раскрасила георгины
В цвета осеннего счастья.
В лесу раскрасила клёны,
Берёзы и листья осины,
Сменив привычный зелёный
На сочный цвет апельсина.
И даже красавице ели,
Что скромно стоит на опушке,
Добавила мастерица
Оранжевых шишек веснушки.
Пусть скоро придут метели,
Оставив на сердце проседь,
Зимой акварели мы вспомним
Твои, художница Осень.
9 класс
Как океан меняет цвет,
Когда вдруг тучи набегают,
Так щедрой осени рассвет
На этом яблоке мерцает.
И сердце, ждущее с волненьем
Иной поры,поры любви,
Вдруг загорается сомненьем
И бешено стучит в груди.
В последнем случае сложились две «картинки» - предложенные на уроке русского языка апельсины и недавно изученное стихотворение Ал. Блока. Так что получивший текст – скорее реминисценция. Но тоже свидетельство неординарности.
(Как океан меняет цвет,Когда в нагроможденной туче
Вдруг полыхнет мигнувший свет, -
Так сердце под грозой певучей
Меняет строй, боясь вздохнуть,
И кровь бросается в ланиты,
И слезы счастья душат грудь
Перед явленьем Карменситы.
Ал. Блок)