Методическая разработка на тему Особенности обучения немецкому языку детей с ограниченными возможностями здоровья
I. Когда-то Теодор Рузвельт заметил, что уровень развития общества можно определить по его отношению к инвалидам. К сожалению, и на основе этого нашу страну нельзя отнести к передовым. В своей методической разработке я хочу поднять проблему обучения детей-инвалидов детства и, особенно, детей с нарушениями интеллектуального и психического развития. Печальный факт состоит в том, что приобщении с детьми с серьёзными нарушениями, особенно интеллектуального и психического развития, мы испытываем страх, неловкость, а порой и брезгливость. Основная причина такого отношения – в незнании, что такое нарушение развития и что из себя представляют дети с ограниченными возможностями.
Я работаю в школе учителем немецкого языка уже 30 лет и имею некоторый опыт работы с «особыми» детьми. Как говорят, новое – это хорошо забытое старое. Ещё в 1992 году Министерством образования был издан приказ №333, согласно которому дети с различными психическими заболеваниями могли обучаться в обыкновенной общеобразовательной школе, в классах, соответствующих их умственному развитию. Такие классы назывались классами «коррекции» или иначе классами «выравнивания». Потребностью открытия таких классов стало возникновение большого количества социально-обездоленных детей, детей так называемой «группы риска». К этой категории относили детей, которые в силу различного рода причин генетического, биологического и социального свойства приходили в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с повышенным риском школьной дезадаптации. Это были дети алкоголиков, матерей-одиночек, дети родителей, мало обращавших внимание на своих чад, родителей, либо занятых собой, либо борьбой за выживание в этом мире. Такая категория детей не способна справиться с обычной учебной нагрузкой. Это обуславливается чрезмерным объёмом и сложностью учебного материала, а также особенностями интеллектуального развития ребёнка, препятствующие ему в овладении программным материалом наравне со сверстниками. Для таких детей, по результатам медиков и психологов, характерны низкая работоспособность и повышенная утомляемость, неорганизованность, ослабленная память, низкий образовательный уровень. Такой класс «выравнивания» был создан и в нашей школе, и мне пришлось в нём работать. Кроме вышеперечисленных категорий детей сюда входили также дети с задержкой психического развития (ЗПР). Для этого класса я разработала специальную адаптированную программу, адекватную их развитию. Успехи были неплохие. За 5 лет изучения моего предмета все обучающиеся научились читать, писать и говорить (на уровне своего развития) по-немецки, умели пользоваться словарём и справочной литературой. Несколько обучающихся даже получили общее среднее образование. Кроме того, в 2015-2016 учебном году я работала с обучающимся 5 класса – Соколовым Максимом, который, по состоянию здоровья (ЗПР), находился на индивидуальном обучении. Обучение велось по адаптированной программе. Это был первый год обучения, за который мальчик изучил алфавит, научился читать, писать и говорить (соответственно уровню своего интеллектуального развития) по-немецки. В 2016-2017 учебном году Максим продолжил обучение в обычном общеобразовательном классе наравне с другими обучающимися. Конечно, с ним велась индивидуальная работа на каждом уроке. В 2017 году Максим продолжил обучение в специализированной школе. В своей практической части я хочу поделиться своими наработками по обучению немецкому языку детей с ОВЗ.
II. 1. Хочу провести небольшой экскурс в область дефектологии, а именно, рассказать об основных категориях нарушения развития, врожденных и приобретённых.
а) Нарушение слуха. К этой категории относятся нарушения слуха различной степени – от лёгкой (тугоухости) до полной.
б) Нарушение зрения. К этой категории относятся нарушения зрения различной степени тяжести – от частичной потери до полной.
в) Нарушение двигательной сферы. В эту категорию входят детские церебральные параличи.
г) Нарушение речи. Нетяжелые нарушения речи встречаются у многих детей (нарушение звуко-произношения), но в категорию тяжёлых входят серьёзные нарушения, при которых ребёнок не может обучаться по программе общеобразовательной школы.
д) Нарушение интеллектуального развития. К этой категории относятся нарушения умственного и психического развития (олигофрении) и нарушения, приобретённые в результате психического заболевания ( напр. эпилепсия).
е) Нарушение психического развития. К этой категории относятся задержанное или искажённое психическое развитие. Нарушения психического развития выражаются в проблемах общения, поведения, сложности адаптации.
Деление на категории на практике часто оказывается условным, так как нарушения в чистом виде встречаются достаточно редко. Кроме того, любое нарушение ведёт за собой искажённое развитие всех сторон познавательной деятельности. Среди многочисленным проблем, с которыми сталкиваются родители ребёнка с ограниченными возможностями, на первый план выступает наиболее значимая – получение доступного образования. У человека, который никогда не сталкивался с проблемами обучения детей с нарушениями развития, может сложиться мнение, что наша система специальных школ охватывает всех детей с ограниченными возможностями. Но реально ситуация такова, что получить образование в специализированных школах могут только дети с нарушениями зрения, слуха, речи, двигательной сферы.
Самую серьёзную проблему составляют дети с психическими нарушениями. Эта проблема напрямую затрагивает общеобразовательные школы. Дети с психическими расстройствами могут обучаться как в специализированных, так и в общеобразовательных школах, и родители имеют право настоять, чтобы их ребёнок учился именно в общеобразовательной школе. Так что перед педагогическим коллективом любой школы может встать вопрос об обучении такого ребёнка.
2. Модернизация образования, повышение его доступности и качества для всех категорий граждан является приоритетной задачей социальной политики России. В связи с этим особое значение приобретает создание равных возможностей для получения образования людьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). На государственном уровне приняты Федеральная целевая программа «Доступная среда на 2011-2015 годы» и Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы, нацеленная на обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование и включение «особых» детей и их семей в общеобразовательную среду. Государство гарантирует любому ребенку право на получение бесплатного общего образования. За относительно небольшой отрезок времени в России произошел переход от закрытой модели обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к более открытым моделям, среди которых наибольшее распространение получил интегрированный подход к обучению. Педагогическая интеграция предполагает совместное обучение детей с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников в стенах образовательного учреждения. Совместное обучение - сложная проблема. В общеобразовательной школе дети с особенностями в развитии посещают уроки с обычными сверстниками, но в то же время при обучении таких учеников необходимо руководствоваться специальными образовательными программами. Эти дети нуждаются в особых условиях обучения и социально - психологическом сопровождении.
Одной из важнейших задач основного общего образования в соответствии с ФГОС является обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения детей-инвалидов, детей с ОВЗ. Получение детьми данной категории полноценного образования способствует их социальной защищенности на всех этапах социализации, повышению социального статуса, становлению гражданственности и способности активного участия в общественной жизни и трудовой деятельности. Полноценное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья означает, что им создаются условия для вариативного вхождения в те или иные социальные роли, расширения рамок свободы выбора при определении своего жизненного пути.
Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации не только самого ребенка, но и его семьи.
Кроме того, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.
Инклюзивное образование – это не просто «перемещение» учащихся из специализированных школ в школы по месту жительства или из специальных классов – в классы общеобразовательные. Индивидуальный подход в образовательном процессе к детям с ОВЗ приводит к необходимости организовывать процесс обучения и воспитание таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка. А для этого необходима разработка и создание специальных условий, в том числе и принципиальная модернизация образовательных программ, включая и их дидактическое наполнение, разработка программ психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса.
В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц. (Приказ №1598 Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»). Стандарт разработан на основе Конвенции ООН о правах ребёнка, Конвенции ООН о правах инвалидов, Федерального Закона №46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» от 03.05.2012 г.
Стандарт преследует следующие цели:
· обеспечение государством равенства возможностей для каждого обучающегося с ограниченными возможностями здоровья и создания оптимальных специальных условий для получения качественного школьного образования;
· обеспечение государством гарантий получения школьного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья;
· обеспечение государственных гарантий реализации заданных Стандартом дифференцированных уровней и вариантов школьного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
· обеспечение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно школьного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
· обеспечения равных возможностей социального развития и освоения школьного образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья независимо от характера и степени выраженности данных ограничений, места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
· обеспечения вариативности и разнообразия содержания образовательных программ и организационных форм школьного образования, возможности формирования образовательных программ различных уровней сложности и направленности с учётом особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Концепция ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья разработана в соответствии с пунктом 6 статьи №11 Федерального Закона « Об образовании в Российской Федерации» и исходит из положений, изложенных в статье №79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (№273-ФЗ от 07.05.2013). В механизм реализации концепции психолого-педагогической помощи детям с трудностями социально-психологической дезадаптации входят:
- модификация традиционных учебных программ с учётом особенностей и возможностей учащихся данной группы;
- разработка новых технологий с опорой на психологические закономерности;
- разработка подходов и критериев к аттестации;
- продолжение работы по созданию дидактического материала, обеспечивающего условия для успешного обучения данной категории детей;
- разработка и внедрение программы коррекционных занятий для начальной и средней школы;
- совершенствование психологической службы в школе и повышение психологической компетентности педагогического коллектива, родителей;
- вовлечение родителей в реабилитационный процесс.
Реализация концепции оказания психолого-медико-педагогической помощи детям, испытывающим трудности в обучении, требует единства в подходе и решении проблем. Такими обязательными требованиями являются:
- комплексность воздействия на ребёнка всех субъектов реабилитационного процесса, включающий в себя медицинский, психолого-педагогический и родительский структурные блоки;
- исключение методов и приёмов насилия как средств решения проблем;
- использование понимающего способа общения, как основного способа взаимодействия;
- включение обучающихся в учебный процесс как соавторов, актвных участников и творческих сотрудников.
Реализация коррекционно-развивающего воздействия на детей с трудностями школьной, социальной адаптации осуществляется через следующие структурные блоки:
- медицинская, психотерапевтическая помощь;
- специальная комплексная помощь психолога, дефектолога, логопеда;
- единство содержания и методов обучения;
- педагогическая и психокоррекционная работа с родителями.
3. Содержание предмета немецкий язык в классах для детей с ОВЗ включает, главным образом, учебную информацию о двух аспектах языка: аудирование и говорение, которые составляют основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением ещё двумя видами речевой деятельности: чтением и письмом. Задания по всем четырём видам в классах для детей с ОВЗ должны порождать и развивать репродуктивную деятельность учащихся. Следовательно, в процессе обучения иностранному языку на начальном этапе коррекционно-развивающего обучения необходимо, прежде всего, формировать и развивать навыки адекватного произношения, развивать речевые умения, расширять объем продуктивного и рецептивного лексического минимума. Втискивая в голову детям готовые истины, обобщения, умозаключения, учитель подчас не дает учащимся возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии творчества. Из живого, активного, деятельного существа ребенок нередко превращается как бы в « запоминающее устройство». Так не должно быть. Жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии и творчества.
Учитывая психофизиологические особенности детей с ОВЗ, придерживаюсь следующих методических принципов:
1. Обеспечение подвижной деятельности детей.
2. Частая смена деятельности.
3. Погружение в языковую среду.
4. Многократное аудирование вводимых структур.
5. Преемственность и постоянное повторение материала.
6. Общее развитие ребенка посредством иностранного языка, раскрытие его творческих способностей.
Для предупреждения утомляемости детей при планировании уроков важно избегать единообразия учебной деятельности, привлекать для выполнения задания все органы чувств: зрительные, слуховые, речевые и двигательные. Учитель должен будить воображение детей, используя различные приёмы: недосказанность, перестановку логической последовательности событий, визуализацию, ролевые игры, яркую или забавную наглядность, применение музыки и т.д.
Эффективным приёмом усвоения нового материала является визуализация (картинки, схемы, условные обозначения, компьютерные презентации). Очень помогает при работе над грамматическим аспектом речи рифмованный материал. Рифмовки легко заучиваются, образны, содержат важные грамматические структуры, которые запоминаются без труда.
Чем слабее обучены ученики, тем больше должно быть опор для них в процессе обучения. Так, при работе над определёнными грамматическими структурами особенно удачны, на мой взгляд, подстановочные таблицы.
Часто у детей с ОВЗ хорошо развита двигательная память, следовательно, нужно стараться максимально использовать ситуации, требующие от детей каких-то движений. Это может быть рисование, жестикуляция, подвижные игры. Игровые технологии как показывает опыт, являются самыми эффективными, наиболее доступными для детей с ОВЗ. Процесс обучения становится более успешным, если проводить его в игровой форме на основе предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все анализаторы, вызывающей у детей необходимость оперировать различными предметами, обыгрывать действия с ними. Так, например, дидактические игры способствуют развитию памяти, сообразительности, внимания, развивают речь детей, тренируют мелкие мышцы кистей рук и пальцев. Использование театрализованных игр позволяет создать атмосферу творчества и психологического комфорта, обеспечивает необходимые условия, где игровая мотивация ученика постепенно смещается на учебную, при этом уменьшается утомляемость и повышается работоспособность ребёнка. Игры наполняют смыслом и содержанием учебный процесс, так как иностранный язык для таких детей – это далёкая от жизни и очень схематичная теория. Когда они справляются с тем или иным заданием, они наполняются чувством гордости, самоуважения, стремлением к интеллектуальному росту и развитию. А самое главное – у них появляется интерес к учебному процессу. Ведь основная проблема таких детей – нежелание учиться, равнодушие к окружающему миру, инертность и пассивность.
4. Перед учителями общеобразовательной школы, и в частности, перед учителями иностранного языка, стоит трудный вопрос – чему учить таких детей? Стоит ли им вообще изучать иностранный язык? Ведь для большинства таких детей характерны трудности в звуковом анализе, нарушен фонематический слух. Они нечетко воспринимают обращённую речь, не дифференцируют сходные звуки и т.д. Способны ли они выучить иностранный язык в объёме школьной программы? Работая с такими детьми, я пришла к убеждению, что обучение иностранному языку необходимо, но целью обучения при этом должно быть не столько практическое овладение языком, сколько общее развитие ребёнка, развитие мышления, памяти, речи, активизация познавательной деятельности, обогащение знаниями об окружающем мире. Иностранный язык как никакой другой предмет способствует решению этих задач. Практическое же овладение языком (на определённом уровне) становится средством решения этих задач. При организации обучения необходимо учитывать, что речь детей с ограниченным интеллектом и на родном языке ограничена бытовой тематикой, лексически небогата, грамматически часто неправильна. Но это не значит, что таких детей нельзя обучить иностранному языку. Так как степень обученности иностранному языку зависит от общего уровня развития ребёнка, то освоить иноязычную речь он сможет только на уровне своего развития. Следовательно, необходимо сократить количество лексических единиц для запоминания и активного применения, часть грамматических явлений вынести только на ознакомление, то есть сделать учебный материал доступным и дать возможность ребёнку поверить в свой успех.
Не менее важным является вопрос – как учить детей с ОВЗ немецкому языку? Здесь необходимо учитывать их возрастные особенности. Обучаясь в начальной школе, ребёнок начинает постепенно осознавать себя как личность, стремится всё постигнуть, опираясь на свой небольшой пока опыт, неохотно принимая готовые истины. На этом этапе личность должна формироваться не путём запоминания правил, а в активных действиях. Поэтому желательно максимально использовать на уроках двигательную активность, учить детей делать самостоятельно выводы, «открытия». Ребёнок с ОВЗ имеет право на бесконфликтное обучение. Создать хорошее настроение на уроке, атмосферу учения с удовольствием - это основа общения между учителем и обучающимся. Любой, даже маленький шаг вперёд в изучении иностранного языка нужно стараться отметить и поощрить. Не надо зацикливаться на исправлении ошибок в речи таких детей, нужно уметь на безграмотную речь ребёнка в ответ похвалить его : «Молодец! Я поняла, что ты хотел сказать».
а) Далее я попытаюсь показать на примерах, как я работаю с «особыми» детьми над некоторыми грамматическими темами на начальном этапе обучения. Я не даю таким детям готовых правил. Правило они формулируют сами с моей помощью. Например, изучение спряжения глагола в настоящем времени (Prѓsens) проходит таким образом. На доске написано несколько глаголов: lesen, schreiben, gehen, malen. Предлагаю детям выяснить, что в этих словах общего? Правильно – окончание en. Делаем вместе вывод, как найти основу глагола. Затем даю тренировочное упражнение на выделение основы знакомых и незнакомых глаголов: turnen, zѓhlen, kommen и т.д. Чтобы ребятам не было скучно, к работе над глаголами привлекаю любимых сказочных персонажей. А теперь посмотрим, что Пикси (этот персонаж присутствует на наших уроках при обучении чтению и письму)делает на уроках немецкого языка. Пикси пишет на доске: ich lese, ich schreibe, ich male, ich komme. Я прошу детей сделать вывод, как нужно поставитьглагол в 1-м лице единственного числа, какие у него окончания. Изучение грамматики не должно казаться им неинтересным, поэтому грамматические явления характеризуются у нас на уроке как люди. Например, когда дети изучают спряжение глаголов типа «lesen» во 2-м и 3-м лице ед. числа в настоящем времени (Prѓsens), я рассказываю им шутливую историю о невоспитанной букве «i», которая отталкивает «е» назад в слове liest и выгоняет её вообще в слове nimmst.
При отработке грамматических навыков при спряжении глаголов в настоящем времени (Prѓsens) мы строим домик, в котором живут личные местоимения, и к которым в гости приходят самые разные глаголы. Для облегчения усвоения материала я сравниваю спряжение глаголов с поведением людей. «Человек, общаясь с разными людьми ведёт себя по-разному. Например, ты, Саша, с мамой - один, с учительницей - немножко другой, с другом – третий, с бабушкой – четвёртый, но всё равно это ты, а не кто-то другой. Так и глаголы, общаясь с разными местоимениями, сохраняют свою основу, но изменяют окончания. (Приложение №8)
При изучении и повторении спряжения глагола sein, модальных глаголов я использую раздаточные карточки с подстановочными фигурками. Например, на альбомном листе рисую озеро с кувшинками, на листьях кувшинок написаны личные местоимения ( ich – на одном, du – на другом и т.д.). Отдельно рисуются и вырезаются 6 лягушек: лягушка bin, лягушка – bist и т.д. Ребёнок должен каждую лягушку посадить на свой листок, затем прочитать что получилось, записать в тетрадь, рассказать, как лягушки хвалятся, какие они красивые: ich bin gr
·n, du bi
·st gr
·n и т.д. Такие картинки с аналогичными сюжетами (ёжики с грибами, кошки с котятами и т.д.) готовлю для каждой пары учеников. Детям это упражнение нравится, воспринимается ими как забавная игра и помогает усвоить важный грамматический материал.
Эффективным приёмом усвоения грамматического материала является визуализация. Представь себе, что ты сейчас на спортивной площадке. Что ты делаешь?
Was machst du? - Ich laufe. Und du? Ich springe и т.д.
Поскольку основная память у детей в начальной школе - это двигательная память, то я стараюсь максимально использовать ситуации, требующие от детей выполнения каких-либо движений. Это может быть рисование, например, при изучении речевого образца: Der Ball ist auf dem Stuhl. Я даю им задание типа: нарисуй, где лежит мяч (an dem Tisch, auf dem Tisch, in dem Tisch). Это могут быть различные подвижные игры, например «Игра в мяч». Учитель объясняет правила игры. Дети становятся в круг. Учитель – ведущий в центре, бросает мяч какому-нибудь ученику, называя неопределённую форму глагола, ученик возвращает мяч, называя этот глагол , например, в 1-м лице ед. числа: lessen - ich lese и т.д. Также можно отрабатыфвать многие грамматические формы, например множественное число имён существительных: das Haus - die Hѓuser, род существительных: Haus - das Haus и т.д.
«Игра в команды». Дети выполняют различные команды учителя, например: Gehe an die Tafel! Nimm die Kreide! Male deine Katze! Lege die Kreide hin! и т.д. Игра «Кто это?». Ведущий – обучающийся, закрывает глаза, кто-нибудь из группы до него дотрагивается. Wer ist das? Хор: Ist das Lene? Ведущий – Nein, das ist nicht Lene и т.д.
Игра «Прыжки по предложению» используется для повторения порядка слов в предложении. Записываем части предложения на отдельных листах бумаги и раскладываем их на полу, ученик делает прыжок на каждый листок, проговаривая элементы предложения:
Очень помогает при работе над грамматическим аспектом речи рифмованный материал. Рифмовки легко заучиваются, образны, содержат важные грамматические структуры, которые запоминаются без труда. Например, при введении сложного прошедшего времени (Perfekt) даю рифмовку:
Was hast du im Sommer gemacht?
Ich habe gespielt und gelacht,
Ich hab meine Oma besucht,
Und Pilze im Walde gesucht,
Gebadet, getrnt und gemalt,
Nun sag ich dem Sommer «Bis Bald!». Как правило, дети сразу понимают её смысл, хотя впервые встречают форму hast gemacht. Записываем рифмовку в грамматическую тетрадь, подчёркиваем сказуемые, выписываем их слева и делаем вывод-схему:
machen – gemacht – habe gemacht
spielen – gespielt – habe gespielt
lachen – gelacht – habe gelacht
baden – gebadet – habe gebadet
(Приложение №9)
Дети сами делают вывод, как образуется сложное прошедшее время Perfekt = haben + ge + основа глагола + суффикс t. Или вот, например, ещё одна рифмовка для запоминания предлогов, после которых существительные употребляются в дательном или винительном падеже.
Auf dem Schrank und vor dem Fenster
Wohnen im Deutschland kleine Gespenster.
Hinter dem Sessel, in Omas Klavier
Kinder, Kinder. glaubt es mir
Unter,
·ber dem Tisch, neben dem Stuhl
Sitzen sie, doch auch, u-u-u.
Дети очень любят петь на уроках, не подозревая при этом, что это грамматические упражнения. Например, при изучении повелительного наклонения мы с детьми используем и разучиваем песенку «Br
·derchen, komm tanz mit mir» Напевая эту несложную грамматическую песенку, дети одновременно выполняют простейшие танцевальные движения, происходит физическая разрядка во время урока.
Чем слабее ученики, тем больше должно быть для них опорных схем в процессе обучения. Так, при работе над определёнными грамматическими структурами особенно удачны, на мой взгляд, подстановочные таблицы. Подобные таблицы заставляют детей думать, а не просто составлять слова в предложения, иначе получается сплошная бессмыслица. (Приложение №10)
Singst
Liest
Spielst
Fѓhrst
Machst
Rechnest
du
Hausaufgaben
Rad
deutsch
Lied
Fussball
gern?
Ich
singe
lese
spiele
fahre
mache
rechne
Hausaufgaben
Rad
deutsch
Lied
Fussball
gern.
(Приложение №10а)
Das Kind
Der Hund
Die Katze
Der Papagei
Der Junge
lѓuft
fliegt
geht
springt
fѓhrt
auf
an
in
den
das
die
Baum
Hof
Zimmer
Bibliothek
б) Одной из основных задач обучения иностранному языку на начальном этапе является формирование навыков техники чтения, так как без них невозможно в дальнейшем сформировать навыки осмысленного чтения. К концу первого года обучения обучающиеся должны:
- овладеть графикой написания букв и буквосочетаний;
- уметь соотносить их со звуками и звукосочетаниями;
- овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи;
- уметь читать и выполнять письменные задания (списывать, выписывать, закончить предложение, ответить на вопросы). В связи с этим упражнения по формированию техники чтения можно разделить на 4 группы. При работе с «особыми» детьми я использую в своей работе следующие упражнения, направленные на овладение графикой написания букв и буквосочетаний. К ним относятся задания типа:
- напишите буквы по образцу, напишите печатные буквы прописью;
- напишите схожие буквы и назовите элементы, которыми они различаются, например k-h, T-F и т.д.;
- какие буквы можно написать, если добавить к букве «о» другие элементы;
- найдите каждой большой букве соответствующую пару и соедините их;
(Приложение №11)
A E R C H N M B L F K
n h r e l k a c m f b
- впишите недостающие буквы по алфавиту: - b - - f - - - k - - - o - .
Упражнения, направленные на развитие умений соотносить букву/буквосочетание со звуком/звукосочетанием. К данной группе относятся следующие упражнения:
напиши, какая буква или буквосочетание передаёт данный звук;
зачитайте из данных слов вслух те слова, в которых звук h (ха)
стоит в середине слова;
из данных слов выпишите все слова с буквами ѓ, —,
· в середине слова: fertig, immer, sch—n, Gem
·se, Kѓse, Butter, Fleisch, gr
·n, Br—tchen, gem
·tlich, Dach, K
·che и т.д.;
причитайте слова и поставьте знак «+» в первую колонку, если буква h произносится, и во вторую колонку, если буква h не произносится;
(Приложение №12)
Ja
Nein
Haus
+
zehn
+
Hund
+
Sohn
+
Wohnung
+
прочитайте слова с буквосочетанием «ei» и обведите их кружком.
(Приложение №13)
Упражнения, направленные на овладение орфографией:
прочитайте слова и предложения, запомните их и попытайтесь записать их в тетрадь по памяти, проверьте, правильно ли вы это сделали: klug, Kirche, Spielzeug/ Der Junge heisst Dieter и т.д.
верните на место буквы, выпавшие из слов: fleiss -, ne -, la -, - warz, w – ss, br –n;
(Приложение №14)
tt h ig ei ie
au sch f ng ch
ck
· — ph st
- вставьте пропущенные буквы: T-ather, C-f-, H-us, kle-n и т.д.
замените знак + гласными, прочитайте получившиеся слова: H+s+, H+nd, K+h, +ffe, K+tz+ и.т.д.;
прочитайте на доске имена мальчиков и девочек, выпишите, кто быстрее: Ada, Helga, Hans, Ute, Monika, Jens, Brigitte, Otto, Heins и т.д.;
прочитайте слова и выпишите те из них, которые обозначают того, кто не умеет говорить: Opa, Vater, Mutter, Onkel, Hund, Tante, Bruder, Katze;
прочитайте слова и выпишите то, которое выпадает из логического ряда: Zirkus, Theater, Fluss, Kino, Museum;
найдите слова, обозначающие профессии:
Apo
ge
er
In
werk
rin
Ver
ge
nieur
Hand
theke
stellte
An
kѓuf
er
(Приложение №14)
Упражнения, направленные на развитие умений чтения:
спишите печатный текст и подчеркните орфограммы;
выпишите из текста слова, содержащие те или иные буквосочетания и подчеркните их;
спишите текст, исправив в нём допущенные ошибки: Ich gehe in die lehucS. Meine Schule ist rssog. Sie atmhc mir Spass. Mein Lieblingsfach ist etsDhcu. Ich habe auch tproS gern. (Приложение №15)
напишите текст прописными буквами. (Приложение №16)
Такие упражнения позволяют успешно работать над формированием техники чтения и письма на начальном этапе обучения немецкому языку как в обычных общеобразовательных классах, так и детей с ОВЗ.
Игровые упражнения для обучения чтению
Одним из основных приёмов при обучении немецкому языку на начальном этапе, вне всякого сомнения, является обучающая игра или игровое упражнение, поскольку в игре наиболее полно и порой с неожиданной стороны проявляются способности ребёнка, с её помощью легко преодолевается психологический барьер в общении на иностранном языке. Атмосфера увлечённости, радости, ощущение посильности заданий и увлекательности позволяет решать серьёзные дидактические и коммуникативные задачи. При обучении на начальном этапе всем видам речевой деятельности с выделением чтения в качестве «целевой доминанты» (И.Л. Бим), использование игровых упражнений, как убедительно доказывает опыт, также даёт хорошие результаты. Вот некоторые виды упражнений, которые можно использовать при обучении чтению «особых» детей.
Упражнения, направленные на закрепление буквенно-звуковых связей и порядок их выполнения.
«На приёме у глазного врача». Учитель объясняет детям, что сегодня будет проверять у них зрение. Показывая ту или иную букву (буквосочетание), «доктор» просит назвать её. Далее роль «доктора» могут исполнять сами дети. В случае, если «пациент» неправильно назовёт букву (буквосочетание), «доктор» называет её сам.
«Назови свою букву». На доске записываются слова, знакомые ученикам. Дети получают несколько карточек с немецкими буквами и буквосочетаниями. Затем учитель показывает отдельные буквы или буквосочетания в словах, записанных на доске. Те ребята, у которых есть карточка с соответствующей буквой, поднимают её и называют букву. Через некоторое время дети меняются карточками и игра продолжается.
«Кто быстрее». На доске написаны слова с пропущенными буквами и буквосочетаниями. Учитель раздаёт обучающимся листочки, на которых они пишут слова, вставляя буквы или буквосочетания. Выполнивший задание подходит к учителю, показывает свой листочек и негромко читает написанные слова. После того, как задание выполнят все, обучающиеся читаютслова вслух и записывают на доске пропущенные буквы и буквосочетания.
Упражнения, направленные на развитие языковой догадки и порядок их выполнения.
Для полноценного умения читать очень важен хороший уровень языковой догадки, умения прогнозировать. В этих целях эффективны следующие виды игровых заданий.
Группа делится на две команды. Одной из них даются карточки с первой половиной слова, а другой со второй. По сигналу учителя дети начинают искать свою пару. Сложив обе половинки, обучающиеся зачитывают получившееся слово:
На доске учитель выставляет карточки со второй половиной слов. Обучающимся раздаются карточки с первой половиной. Восстановив слова, дети прочитывают их вслух. Например: Mѓdchen, Katze и т.д.
С полки упали слова и рассыпались по буквам. Давайте восстановим эти слова. Обучающиеся индивидуально составляют и затем прочитывают вслух получившиеся слова: Tafel, Blume и т.д.
Упражнения, направленные на формирование технических навыков чтения.
«Знаешь ли ты дни недели?». Ученикам раздаются карточки с названиями дней недели. По сигналу учителя дети выстраиваются в определённом порядке и прочитывают слова на своей карточке.
«Укрась ёлку новогодними шарами». Приближается Новый Год. В каждом доме скоро появятся ёлочки, и детишки с радостью начнут украшать их разноцветными игрушками. Сегодня я принесла на урок волшебную ёлочку. Мы должны украсить её разноцветными шарами, но дело в том, что на неё можно повесить шарик только тогда, когда правильно прочитаешь название цвета по-немецки. Детям раздаются цветные кружочки-шарики, на каждом из которых написано название соответствующего цвета. Дети прочитывают название вслух, затем прикрепляют шарик на ёлку.
Упражнения, направленные на формирование коммуникативных навыков.
Мальвина приготовила предложения, чтобы учить Буратино читать. Но когда она вышла из комнаты, проказник Буратино взял ножницы и разрезал эти предложения на отдельные слова. Поможем Мальвине восстановить их.
Brigitte isst ein Apfel.
Ninas Kleid ist rot.
После того, как предложение будет составлено, дети прочитают его.
Вернувшись из дальнего путешествия, Гулливер начал писать о своих приключениях, о новых друзьях, о том, как они живут. Внезапно подул сильный ветер и листочки, на которых он писал, внезапно разлетелись. Давайте поможем Гулливеру правильно сложить все листочки. Класс делится на две части. Каждая группа прочитывает свою часть текста, после чего складываются все части текста и вновь перечитываются. Для выполнения подобного задания можно использовать любой учебный текст.
Представленные типы игровых заданий и упражнений на практике показывают высокую эффективность при обучении чтению на начальном этапе. Безусловно, их использование требует много сил и времени для подготовки необходимого дидактического материала, но они оправдываются положительными результатами обучения. При необходимости их можно моделировать и подстроиться для работы с одним или двумя обучающимися, так как детей с ОВЗ в классе не так много, как правило, один или два. Для участия в них, в помощь к таким детям можно прикрепить здоровых детей, которые им помогут.
5. При обучении иностранным языкам большую роль играет использование различных наглядных средств: рисунков, картин, схем, таблиц, фотографий и т.д., что вносит в учебный процесс разнообразие, делает его более интересным. Опорные схемы, которые я очень широко использую на уроке, призваны облегчить обучающимся процесс овладения иностранным языком, снять различного рода сложности, обеспечить преодоление нарастающих трудностей, стимулировать общение обучающихся, сконцентрировать внимание на новом изучаемом материале, сформировать прочные навыки и умения. Опорные схемы можно применять для самых разных целей: введение и закрепление лексического и грамматического материала, для обучения монологической и диалогической речи, аудирования и т.д. Поскольку принципы построения опор одинаковы во всех грамматических структурах, то, обучающиеся однажды ознакомившись с ними, обычно не испытывают в дальнейшем трудностей в чтении и других, предъявляемых им опор. Я, обычно, использую опорные схемы при обучении говорению. Принцип построения таких опорных схем довольно прост: каждая геометрическая фигура обозначает определённую часть речи и имеет свой постоянный цвет. Например, красный треугольник с начальной буквой в центре означает глагол (k – kommen, g – es gibt), слегка вытянутый треугольник в конце предложения – начальная форма глагола ( Infinitiv), два рядом стоящие треугольника – это глагол-связка мн. числа sein. Модальный глагол обозначается заштрихованным треугольником, желтый ромбик с начальной буквой в центре обозначает прилагательное или наречие (g – gut, k - klein) и т.д. Остальное изображается рисунками типа кроки или наклеиваются картинки их старых книг и журналов. Все эти опоры после предъявления объясняются учителем, с ними проводится определённая работа. Далее предлагаю вашему вниманию некоторые виды опор, применяемые мною в процессе обучения немецкому языку в среднем звене.
Схема №1. Эта опора используется при изучении подтемы в 6 классе «Wir sprechen
·ber unsere Stundenplan». Она помогает обучающимся вести беседу в виде речевой игры «Корреспондент берёт интервью». Пользуясь этой опорой, обучающиеся могут задать следующие вопросы: Habt ihr einen Stundenplan? Wo hѓngt der Stundenplan? Wieviel Stunden habt ihr heute? Wieviel Mal in der Woche habt ihr Deutsch? Welche Stunden hast du gern? Welche Stunden findest du langweilig? Was macht ihr in der Stunde? Gibt es jeden Tag viel Neues und Interessantes? (Приложение №1)
Схема №2. Используя эту опору обучающиеся учатся давать совет, как нужно изучать иностранный язык. Eine Fremdsprache lernen ist nicht schwer. Wowa, du musst viel arbeiten. Du musst jeden Tag deutsch lesen und sprechen. Ira, du musst jeden Tag 5-6 deutsche W—rter lernen. Olja, du musst in der Stunde gut zuh—ren. Oleg, du musst aufmerksam sein, du musst Fragen beantworten und auch deutsche W—rter lernen. Для того, чтобы избежать повторения du musst в каждом предложении, можно повторить, а затем использовать повелительную форму глагола, включая глагол sein – sei aufmerksam, sei aktiv, sei wissbegierig! (Приложение№2)
Схема №3 используется при работе в 6 классе по теме «Mein Tageslauf» для закрепления лексики и автоматизации употребления возвратных глаголов. Um wieviel Uhr stehst du auf? Machst du das Fenster auf um das Zimmer zu l
·ften? Machst du Gymnastik um gesund und stark zu sein? Putzt du die Zѓhne? Wѓschst du dich ? Trocknest du dich ab? Setzt du dich an den Tisch? Wѓschst du das Geschirr ab? Ziehst du dich an? Wieviel Uhr gehst du in die Schule? (Приложение №3)
Схема №4. Эта схема является опорой в составлении сообщения о том, как начинается день. Например: Es ist halb sieben. Es ist fr
·h. Alle schlafen. Ich schlafe auch. Es ist sieben Uhr. Ich stehe auf. Ich mache mein Bett. и т.д. Обчающиеся рассказывают о своём рабочем дне, используя эту схему. (Приложение №4)
Схема №5. Для обучающихся с ОВЗ можно создать опоры путём кодирования текстов учебника. Используя следующую опору, обучающиеся могут сделать сообщение по тексту «Aus der Geschichte Moskaus». (Учебник И.Л. Бим, Л.В. Садомовой для 7 класса) Moskau wurde im 12. Jahrhundert von Juri Dolgoruki gegr
·ndet. Aus einer kleiner Festung wurde Moskau zu einer grossen und sch—nen Stadt. In Moskau gibt es viele sch—ne Strassen, wundersch—ne Kl—ster, Palѓste, Gr
·nanlagen. Sie geh—ren zu den Sehensw
·rdigkeiten Moskaus. Man nennt Moskau ein Denkmal der altrussischen Baukust. (Приложение №5)
Опорные схемы широко используются мною при предъявлении и отработке грамматического материала. Так, например, при изучении темы «Модальные глаголы» с местоимением man 3 лица ед. числа в 7 классе сначала повторяется значение глаголов и их спряжение, известное детям с начальной школы.
Схема №6. Модальные глаголы: wollen, k—nnen, d
·rfen, m
·ssen, sollen, m—gen. (Приложение №6)
Ich
will
kann
darf
muss
soll
mag
Du
willst
kannst
darfst
musst
sollst
magst
Er, sie, es
will
kann
darf
muss
soll
mag
Wir
wollen
k—nnen
d
·rfen
m
·ssen
sollen
m—gen
Ihr
wollt
k—nnt
d
·rft
m
·sst
sollt
m—gt
Sie
wollen
k—nnen
d
·rfen
m
·ssen
sollen
m—gen
Затем предъявление нового материала на употребление местоимения man с модальными глаголами проходит по схеме №7. (Приложение №7)
Man – 3 лицо, единственное число. Man arbeitet, liest, lѓuft и т.д.
Man muss - нужно
Man soll - нужно
Man kann - можно
Man darf – можно, разрешается
Man darf nicht – нельзя, не разрешается
Опираясь на схему №8, даётся образец составления предложения с man, затем обучающиеся сами строят предложения и отвечают на вопросы. Man kann in einer Grossstadt viele Verkhersmittel sehen. Man kann dort mit der Strassenbahn fahren. Man kann viele Museen besuchen. Man kann ins Theater gehen. Man muss bei der rotem Licht stehenbleiben. Man muss vorsichtig sein. Man darf nur bei gr
·nem Licht
·ber die Strasse gehen. Man darf nicht auf dem Fahrweg spielen. и т.д.
Представленные выше опоры облегчают, на мой взгляд, процесс обучения, делают его более успешным и продуктивным. Мне очень нравиться работать по опорным схемам, составлять их, так как они способствуют развитию речевой деятельности учащихся, памяти, пересказу, а главное развивают познавательный интерес учащихся.
III. Коррекционное обучение – это процесс активного усвоения опыта и знаний, полученных в результате систематически повторяющейся отработки учебного материала и усвоение способов применения полученных знаний. При деятельностном подходе к выбору методов работы можно достичь определённых положительных успехов даже в обучении такому сложному предмету как иностранный язык. Я согласна с теми методистами, которые считают, что вся методика коррекционного обучения должна быть подчинена пробуждению у слабого ученика уверенности в себе, стимулированию его познавательной активности, обеспечению его успешной деятельности. Эмоциональное благополучие, чувство защищённости, которое возникает и закрепляется у детей с ОВЗ, становится решающим условием их душевного здоровья, формирует активную жизненную позицию, адекватную самооценку. Интересно наблюдать, как изменяются дети с ограниченными возможностями. При всей внешней приниженности и осознании своего отличия, они реагируют на любой свой успех и благодарны учителю, который даёт им возможность самоутверждения, а учитель должен проявлять мудрое терпение, чуткость, постоянную заботу, любить детей такими, какие они есть и радоваться успехам каждого.
Список использованной литературы
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ).
Н.А. Барышникова «Механизм реализации коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями социально-психологической адаптации». Журнал «Завуч» №2, 2009 г.
Т. Грузинова «Дети с ограниченными возможностями: мифы, реальность, пути интеграции». Журнал «Директор школы» №4, 2010 г.
Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина «Психологический справочник учителя». Москва, «Просвещение», 1991 г.
В.Ф. Пискарёва «Обучение немецкому языку в классах коррекции». Журнал «Иностранные языки в школе» №2, 2005 г.
Э.Г. Тен «Интенсификация обучения французскому языку при помощи учебных языковых игр». Журнал «Иностранные языки в школе» №4, 2014 г.
Р.М. Карпова «Опорные схемы для обучения немецкому языку». Журнал «Иностранные языки в школе» №2, 2012 г.
И.Н. Сорокина «Работа над техникой чтения на немецком языке на начальном этапе обучения». Журнал «Иностранные языки в школе» №3, 2015 г.
И.В. Казанцев «Игры на уроках немецкого языка в классах выравнивания». Журнал «Иностранные языки в школе» №6, 1999 г.
Т.П. Устенкова « Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка». Журнал «Иностранные языки в школе» №3, 2016 г.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 141715
Das
ist
ein
Haus
Malen, lesen, ein, dein, spielen, turnen, gut, zwei, fallen, Zimmer, b—se, drei, sein, ordentlich, einladen, sehen, romantisch, klein, dich, Wiese.
Schreib
tisch
Schreibtisch
Mѓd=
Kat=
=ze
=chen
e
f
l
a
t
u
m
b
e
l
Ein Apfel
Brigitte
isst
Kleid
ist
rot
Ninas
15