«Развитие коммуникативных умений детей младшего школьного возраста через умение строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа»

Тема по самообразованию
«Развитие коммуникативных умений детей младшего школьного возраста через умение строить связное высказывание
в процессе решения проектных задач на уроках математики
в УМК «Перспективная начальная школа»
МОУ «СОШ №33»
Чупчикова Татьяна Анатольевна
Содержание
Введение
Психолого-педагогические и методические основы развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста через умение строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа»
2.1.Сущность понятия «универсальные учебные коммуникативные действия», «умение строить связное высказывание»
2.2.Особенности развития универсальных учебных коммуникативных действий у младших школьников
2.3.Теоретическое обоснование педагогических условий развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста через умение строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа»
Выводы
Литература
Введение
С позиций современных представлений педагогической психологии и дидактики ключевым аспектом обучения является формирование способа действий, реализуемого через умения. Это может быть сделано только в процессе деятельности. Именно в ходе деятельности учащиеся овладевают ее рациональными приемами и необходимыми для нее знаниями. Сформированные при этом приемы деятельности становятся для учащихся умениями, приемами мышления и даже чертами личности, поскольку, по выражению А.Н.Леонтьева, каково строение деятельности, таково и строение сознания, как психического отражения реальности [19].
Основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общая структура учебной деятельности учащихся были раскрыты в рамках научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова.
Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и  С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова.
Согласно, сформулированному в модели Программы развития универсальных учебных действий А.Г. Асмоловым и др. понятию, универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению. В модели Программы развития универсальных учебных действий выделяются: личностные, регулятивные, познавательные, знаково-символические и коммуникативные универсальные учебные действия, сформированность которых определяется приведёнными в этом документе критериями.
Обратим особое внимание на коммуникативные универсальные учебные действия. Коммуникативные действия – обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.
По мнению большинства психологов и педагогов, таких как А.А. Бодалев, А.А.Леонтьев, М.С.Каган, А.В. Мудрик, Ж.М. Глозман и др., формирование коммуникативных умений представляет собой довольно сложный и длительный процесс, который охватывает три периода детства ребёнка: период дошкольного детства, младший школьный и подростковый возраста.
По мнению таких ученых, как, И.Е. Валитова, Л.А. Венгер, Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина, Р.С. Немов, Б.С. Волков, А.А. Люблинская, А.А. Реан и другие, младший школьный возраст наиболее значимый период формирования коммуникативных умений, так как именно на этих этапах у ребёнка закладываются основы, фундамент межличностного общения, межличностных контактов, формируются важнейшие коммуникативные умения, устанавливаются более или менее устойчивые адекватные взгляды на процесс взаимодействия со сверстниками.
Разработкой проблемы формирования коммуникативных умений у младших школьников занимались многие научные коллективы, методисты, педагоги и психологи, как в нашей стране, так и за рубежом – Ю.М.Жукова, И.А.Зимняя,А.Ю.Купалова,В.И.Капинос,У.Лидфуд,А.А.Леонтьев,Т.И.Ладыженская, И.Р.Львов, Г.Э.Пифо, Л.А.Петровская, П.В.Растянников и многие другие. Классификация коммуникативных умений младших школьников представлена в работах А.А.Максимовой.
Развитию коммуникативных умений уделяется особое внимание в ФГОС начального общего образования. В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники должен приобрести умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты.
Таким образом, формирование коммуникативных универсальных учебных действий является одной из важнейших задач обучения младших школьников. В результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у обучающихся формируются личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.Согласно ФГОС начального общего образования, формирование коммуникативных умений, как компонента коммуникативных универсальных учебных действий, происходит при изучении всех без исключения учебных курсов начальной школы, однако, решение этой задачи представляет значительные трудности, поскольку содержание каждого учебного предмета следует своей внутренней логике.
На наш взгляд, эффективным способом решения этой задачи является умение строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа»
Разработанный еще в первой половине XX века на основе прагматической педагогики Джона Дьюи, процесс организации проектной деятельности, становится особенно актуальным в современном информационном обществе. Работая в урочное и внеурочное время над различные проектами, учащиеся учатся планировать, конструировать, сотрудничать, организовывать и контролировать свою деятельность.Основное предназначение проектной деятельности состоит в предоставлении учащимся возможности приобретения знаний в процессе сотрудничества не только с учителем, но и с друг другом. Учителю в рамках проектной деятельности отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта. Таким образом, в основе проектной деятельности лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие коммуникативных умений
Проблемой внедрения проектной деятельности в учебный процесс занимались В. Кильпатрик, В.Н. Шульгин, Б.В. Игнатьев, Е.Г. Кагарова, М.В. Крупенина, А.Н. Карачев, Н.А. Рыжова, И.В. Цветкова, В.Д. Симоненко и другие.
Несмотря на то, что в современной педагогике процесс организации умение строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа»теоретически обоснован, школьная практика показывает, что используется он редко, не в полном объеме тех возможностей, которые в себе заключает. Сложившиеся противоречия между необходимостью развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников и школьной практикой, показывающей недостаточный уровень развития у школьников коммуникативных умений и широкими возможностями, которые открывает организация процесса решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа», определили проблему исследования: каковы педагогические условия развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста через умение строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа»
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект: процесс развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников.
Предмет: педагогические условия развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников посредством умения строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа»
Задачи исследования:
на основе анализа литературных источников определить теоретические основы исследования;
установить критерии и уровни развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников;
раскрыть педагогические условия развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников;
выяснить влияние экспериментального обучения на уровень развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников.
Гипотеза: развитие универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников посредством умения строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа» будет эффективнее, если:
создать благоприятную общую атмосферу в классе — атмосферу поддержки и заинтересованности;
необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению;
систематически использовать проектные задачи в урочной и внеурочной деятельности;
поддерживать сотрудничество учащихся, учителя, родителей и библиотекаря.
Для достижения поставленной цели и решения данных задач был использован комплекс методов научного исследования.
метод сбора информации (изучение литературы, анализ продуктов деятельности учащихся);
диагностические: анкетирование, ранжирование.
общелогические методы: анализ, сравнение, синтез, обобщение.
Практическая значимость работы состоит:
в подборе и частичной разработке методики выявления уровня сформированности универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников посредством умения строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа»
в разработке системы заданий и конспектов уроков способствующие развитию универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников посредством умения строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа»
развитие универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников посредствомумения строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа»
2. Психолого-педагогические и методические основы развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста через умение строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа»
2.1 Сущность понятия «универсальные учебные коммуникативные действия», «умение строить связное высказывание»
Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека.
Приоритетной целью школьного образования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса.
Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта [44].
Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [44].
Можно выделить следующие функции универсальных учебных действий:
• обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;
• создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;
• обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания [44].
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личнос¬ти; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей обучающегося.
Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения.
Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению [26, с. 6].
Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:
1) личностные;
2) регулятивные, включая саморегуляцию;
3) познавательные, включая логические, познавательные и знаково-символические;
4) коммуникативные действия [44].
Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей? самого себя и своего будущего.
Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.
Познавательные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач. [28, с. 7]
Более подробно остановимся на коммуникативных учебных действиях.
Коммуникация, или, как часто определяют этот безусловно необходимый для каждого человека, процесс, общение – чрезвычайно широкое и емкое понятие. Существует множество различных определений этого понятия, но большинство точек зрения сходятся на том, что это осознанная и неосознанная вербальная и невербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается везде и всюду.
Коммуникативные установки младших школьников реализуются по-разному в зависимости от характерологических особенностей каждого и то того, насколько школьник обладает коммуникативными действиями [26, с. 23].
Таким образом, коммуникативные действия младших школьников можно определить как действия обеспечивающие возможности сотрудничества – умение общаться (умение слышать, слушать и понимать партнера), планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу [44].
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [26].
К коммуникативным действиям относятся:
• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;
• определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов (инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации);
• разрешение конфликтов (выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация);
• управление поведением партнера (контроль, коррекция, оценка его действий);
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
• владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [26].
В теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) было показано, что автономия ребенка и его познавательное развитие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и сотрудничества с близким взрослым [16, с. 56]. Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий.
При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:
• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению;
• умение слушать собеседника.
Коммуникативные действия по форме реализации можно разделить на:
• коммуникация как взаимодействие;
• коммуникация как кооперация;
• коммуникация как условие интериоризации [44].
Коммуникация как взаимодействие - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).
Коммуникация как кооперация - согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, ориентация на партнера по деятельности
Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. К концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми.
Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.
Коммуникация как условие интериоризации - коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии:
• умение строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;
• умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
• владение планирующей и регулирующей функциями речи;
• умение выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру [44].
Коммуникация как условие интериоризации предполагает и умение строить связное высказывание. Как известно, связная речь характеризуется следующими особенностями: развернутостью, произвольностью, логичностью, непрерываемостью, программированностью (говорящий планирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь текст в целом, определяет замысел, объем и характер высказывания, подбирает языковой материал) [43, с. 34].
Таким образом, связная речь требует от говорящего широкого охвата действительности, подробного ее восприятия, что возможно только при достаточно высоком умственном и речевом развитии.
Главными показателями развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе можно считать:
• умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов);
• умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение,
• умение и убеждать, и уступать;
• способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов,
• умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию;
• способность брать на себя инициативу в организации совместного действия,
• осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания [44].
Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели сущность понятия универсальные учебные действия (УУД), выделили функции и значение универсальных учебных действий для младших школьников. Универсальные коммуникативные учебные действия являются одним из видов УУД. Подробно рассмотрев сущность универсальные коммуникативные учебные действия, выделили виды, компоненты, формы реализации, показатели сформированности, пришли к выводу о необходимости рассмотрения вопроса формирования универсальных коммуникативных учебных действий в процессе обучения младших школьников, а также умение строить связное высказывание.
2.2 Особенности формирования универсальных учебных коммуникативных действий у младших школьников
В процессе своего развития человек становится субъектом коммуникации, «это превращение в субъект есть не что иное, как процесс воспитания, процесс становления личностных качеств у данного человека, процесс его приобщения к другим людям и обособления от других, его социализации и самоутверждения» [20, с. 45].
Для того чтобы процесс становления человека субъектом общения протекал нормально, необходимо наличие ряда внешних условий и внутренних предпосылок. Базовой внутренней предпосылкой становления человека субъектом общения является наличие у него потребности в общении, которая имеет специфически человеческий характер и формируется у ребенка в процессе взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми.
Отношение к партнерам по общению во многом определяется социальными установками школьника. В зависимости от них ребенок может проявлять интерес ко всем окружающим или только к тем партнерам, которые обладают определенными социальными, возрастными, половыми или личностными характеристиками. Он может воспринимать потенциальных или реальных партнеров по общению как заведомо ценных для себя или как неприятных и даже опасных. Он может относиться к окружающим с той или иной мерой заинтересованности, искренности, может ожидать от партнеров альтруистического или эгоистического поведения по отношению к себе. Все это во многом зависит от степени сформированности у школьника установки на общительность.
По мнению большинства психологов и педагогов, формирование коммуникативных умений представляет собой довольно сложный и длительный процесс, который охватывает три периода детства ребёнка: период дошкольного детства, младший школьный и подростковый возраста. При этом значение коммуникативных умений и особенности их формирования в каждый из указанных периодов различны, так как по мере взросления детей общение между ними постоянно корректируются, совершенствуются, принимают специфические формы и черты, выходят на качественно новый, более высокий уровень развития.
Учёные О.Б. Дарвиш, И.Ю. Кулагина, О.В. Хухлаева, А.К. Дусавицкий и другие полагают, что наиболее значимым, ведущим в плане становления коммуникативных умений является возраст одиннадцати - семнадцати лет (вероятно, связывая это с преобладающим видом деятельности данного периода), когда общение развивается наиболее интенсивно, формируются новые, взрослые позиции ребёнка, отмечается более осознанное усвоение социальных норм, происходит переоценка ценностей [6, 18].Мы лишь частично согласимся с точкой зрения данных психологов и педагогов на указанную проблему, поскольку разделяем позицию тех учёных, которые считают, что не менее важную роль для становления коммуникативных умений играет дошкольный возраст (И.Е. Валитова, Л.А. Венгер, Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина, Р.С. Немов и другие) и младший школьный возраст (Б.С. Волков, Я.Л. Коломинский, А.А. Люблинская, Р.С. Немов, А.А. Реан и другие), так как именно на этих этапах у ребёнка закладываются основы, фундамент межличностного общения, межличностных контактов, формируются важнейшие коммуникативные умения, устанавливаются более или менее устойчивые адекватные взгляды на процесс взаимодействия со сверстниками. В подростковом возрасте всё это уже не формируется, а лишь получает дальнейшее развитие и совершенствование.
С целью выяснения специфических особенностей становления универсальных учебных коммуникативных действий в младшем школьном возрасте, считаем необходимым остановиться на характеристике указанного периода детства.
Младший школьный возрасте - наиболее ответственный период перехода детей в новую социально значимую систему отношений, когда «значительно увеличивается время, отводимое на общение с детьми» [22, с. 214], существенно расширяется поле межличностных контактов, и младший школьник выходит за рамки узкосемейных связей и отношений, когда возрастает круг друзей, появляются более устойчивые, постоянные нежели в дошкольном детстве привязанности, когда дети овладевают рациональными способами взаимодействия со сверстниками, приобретая необходимые коммуникативные умения и навыки, когда у учащихся формируется способность более адекватно оценивать своё поведение, поступки, самоконтроль находится на достаточном уровне развития, когда появляется критичность не только по отношению к другим детям, но и в отношении самого себя.
Однако некоторые психологи (А.К. Дусавицкий и другие) разделяют иную точку зрения на исследуемую проблему, полагая, что отношения младших школьников, напротив, характеризуются «узостью межличностных связей и представляют собой чаще отношения между двумя детьми» [8, с. 58], отмечая, что общение в группах либо вообще не возникает, либо осуществляется эпизодически.
Мы, в свою очередь, разделяем позиции тех учёных, которые указывают на то, что ученики не могут находиться в реально близких отношениях с количеством учащихся, превышающим два - три человека, но только на первом - втором году обучения в школе, когда личность учителя авторитетна, непререкаема, более значима, а сами школьники «поначалу иногда даже избегают непосредственных контактов с товарищами и почти совсем не замечают своих одноклассников» [32, с. 144].
По мнению психологов Б.С.Волкова, Я.Л.Коломинского, А.А.Реана и других учёных, «в 3 - 4 классах личность педагога становится несколько менее значимой, как следствие, контакты с одноклассниками более тесными, а установление прочных дружеских связей в четвёртых классах становится возможным уже между 5 - 6 учениками» [3, с. 100].
Следует отметить и такую важную особенность общения младших школьников (она типична и для дошкольного возраста) как наличие у каждого ученика определённого положения в группе сверстников. Исследования Я.Л.Коломинского, А.Б.Ценципер, проведённые при помощи методики выбора партнёра, показали, что в школьном классе существует довольно отчётливое расслоение с точки зрения популярности, желательности для межличностного общения. При этом было установлено, что «одни школьники более популярны, чем другие, их выбирает большее число одноклассников. Другие ученики непопулярны, отвергаемы в дружбе» [1, с. 74-75].
Результаты исследований М.А. Алемаксина, А.А. Реана показали, что «неудовлетворённость в общении с одноклассниками сказывается на поведении ребёнка, влияет на успеваемость, толкает на различные, иногда антиобщественные, поступки. В связи с этим возникает проблема изолированного ребёнка, у которого не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей - потребность в общении, что является причиной формирования отрицательных черт личности и особенностей поведения» [32, с. 161].
Таким образом, младший школьный возраст является благоприятным периодом формирования универсальных учебных коммуникативных действий.
Как уже отмечалось, в младшем школьном возрасте ведущей становиться учебная деятельность, та как содержание и структура учебной деятельности младших школьников регулируется ФГОС начального общего образования, рассмотрим содержание стандарта с точки зрения формирования универсальных учебных коммуникативных действий.
В ФГОС начального общего образования включена Программа формирования универсальных учебных действий. Данная программа регулирует различные аспекты освоения метапредметных знаний и способов деятельности, применимых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Содержит описание ценностных ориентиров на каждой ступени общего образования, связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов, а также характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.
Анализ программы «Перспективная начальная школа» и стандарта показал, что в результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у выпускников должны быть сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.
В сфере коммуникативных универсальных учебных действий ученики начальной школы приобретают умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты.
В процессе различных видов деятельности младший школьник должен научится:
• адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание (в том числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой), владеть диалогической формой коммуникации, используя в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;
• допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;
• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
• формулировать собственное мнение и позицию;
• договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;
• строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;
• задавать вопросы;
• контролировать действия партнёра;
• использовать речь для регуляции своего действия;
• адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.
Младший школьник получает возможность научиться:
• учитывать и координировать в сотрудничестве позиции других людей, отличные от собственной;
• учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;
• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;
• аргументировать свою позицию и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;
• продуктивно содействовать разрешению конфликтов на основе учёта интересов и позиций всех участников;
• с учётом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнёру необходимую информацию как ориентир для построения действия;
• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;
• осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;
• адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности;
• адекватно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач.
Формы работы, направленные на формирование коммуникативных УД:
• организация взаимной проверки заданий,
• взаимные задания групп,
• учебный конфликт,
• обсуждение участниками способов своего действия,
• проектные задания,
• специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога.
Групповая работа младших школьников предполагает свои правила:
• нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа);
• совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности;
• не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.
Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае:
• создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности;
• необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.
Таким образом, ФГОС начального общего образования предусматривает формирование широкого спектра коммуникативных умений.
Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий.
Обобщая все сказанное, можно отметить что к вопросу значения младшего школьно возраста в процессе становления коммуникативных умений педагоги и психологи относятся по разному. Мы, придерживаемся той точки зрения, что младший школьный возраст это важный этап в процессе становления коммуникативных умений. Наша точка зрения подтверждается и содержанием ФГОС начального общего образования, в котором прописан большой спектр коммуникативных действий формируемых в начальной школе на всех без исключения учебных предметах. Выделены различные формы работы способствующие формированию УУКД, одной из таких форм является проектная деятельность.
2.3 Теоретическое обоснование педагогических условий развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста через умение строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа»
Одним из средств развития коммуникативных умений является умение строить связное высказывание в процессе решения проектных задач на уроках математики в УМК «Перспективная начальная школа».
Понятие «умение строить связное высказывание» мы уже рассмотрели в нашей работе.
Рассмотрим подробнее понятие «проектная задача».
Проектная деятельность не является новшеством (она связана с именами американского психолога, педагога и философа Джона Дьюи и его ученика Уильяма Килпатрика), но в нашей стране долгое время этот метод не использовался.
Разумеется, со временем идея организации проектной деятельности с целью обучения детей претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становитсяинтегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). [7, с.43]
Проектная деятельность, как метод обучения, привлекла внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектную деятельность в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [7, с.138].
Во второй половине 90-х в. XX в. слово проект как-то незаметно, но стремительно вошло в нашу жизнь вместе с большим количеством других иностранных слов, употреблять которые стало модно. Появились большие государственные проекты — экономические, социальные и другие. Термин вошел и в педагогику.Образовательные проекты - наиболее употребляемое в педагогической литературе сочетание. К сожалению, термины проект и программа используются часто совсем неоправданно. Ими называют методические разработки, сценарии, материалы из опыта работы и другое.
Таким образом, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.
Изучив литературу, пришли к выводу, что метод проектов более широкое понятие, чем понятия проект и проективная деятельность, поэтому считаем целесообразным рассмотреть сначала сущность понятия «метод проектов».
Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов,то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детейсамостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.
Таким образом, определив сущность понятия «метод проектов», считаем необходимым уточнить, что же такое «проект», вывести понятие, которым мы будем пользоваться в нашей работе.
Итак, словарь С.И. Ожегова дает такие значения слова «проект»:
1.Разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма, устройства.
2.Предварительный текст какого-нибудь документа
3.Замысел, план [24, с.653].
Обращение к проектам в системе образования заставляет иметь в виду, прежде всего последнее из приведенных значений.
В свою очередь, если рассматривать этот термин как психический процесс мышление, то Конышева Н.М. придерживается такого определения: «Проект (от латинского – брошенный вперед) – это активная работа мысли, мысленное предвосхищение, прогнозирование того, что затем будет воплощено в предметном виде». [42, с.40]Также под термином «проект» понимается «такой способ организации обучения, при котором реализуются интеллектуальные и физические возможности школьников по созданию новых товаров и услуг, имеющих субъективную новизну и практическую значимость» [21, с.35].
Основу проектной деятельности составляет метод проектов, смысл которого заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов. Однако, с точки зрения А. Б. Воронцова, это либо, простое присваивание названия «проект» всему, что только ни делается: самостоятельно решили несколько задач из учебника – «проект» и т. д., либо, механический перенос метода проектов в начальную школу из основной или старшей школы, что неэффективно и вредно [4]. В начальной школе принято говорить о системе проектных задач, которые подготовят ученика начальной школы к полноценной проектной деятельности в среднем и старшем звене.
Под проектной задачей А.Б. Воронцов понимает задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей [30]. Проектная задача принципиально носит групповой характер.
Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий задать возможные «стратегии» ее решения.
Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных.
Проектная задача имеет свои особенности. Она может состоять из нескольких заданий, которые между собой связаны общим сюжетом и служат ориентирами при решении поставленной задачи в целом. Перед собственно постановкой задачи обязательно должна быть описана конкретно-практическая, проблемная ситуация, которая фиксируется в формулировке задачи и реализуется через систему заданий. Система заданий, входящих в данный тип задачи, может требовать разных «стратегий» ее решения (в одних задачах задания необходимо выполнять последовательно, раскрывая отдельные стороны поставленной задачи, в других задачах возможно выполнение заданий в любой последовательности, в третьих требуемая последовательность выполнения заданий скрыта и должна быть выявлена самими учащимися и т.п.). Основная интрига заключается в использовании результатов выполненных заданий в общем контексте решения всей задачи.
Проектные задачи могут быть как предметные, так и межпредметные. Главное условие – возможность переноса известных детям способов действий (знаний, умений) в новую для них практическую ситуацию, где итогом будет реальный детский продукт. Подобные задачи, как правило, занимают несколько уроков.
Включение в учебный процесс задач подобного типа позволяет учителю, администрации школы в ходе учебного года системно отслеживать пути становления, прежде всего, способов работы и способов действий учащихся в нестандартных ситуациях вне конкретного (отдельного) учебного предмета или отдельно взятой темы, т.е. осуществлять мониторинг формирования учебной деятельности у школьников.
Проектная задача, как прообраз «полноценного» проекта имеет свою структуру. Общая структура проектной задачи связана напрямую с общим способом решения проблемных ситуаций и, как правило, включает в качестве основных этапов анализ, моделирование и синтез.
Прежде всего, должна быть описана проблемная (квазиреальная, модельная) ситуации, но в этой ситуации не должна быть напрямую поставлена задача. Задача должна быть сформулирована самими детьми по результатам разбора проблемной ситуации. Таким образом, формулировка задачи скрыта в описании проблемной ситуации. Проблемная ситуации должна быть такой, чтобы путей ее преодоления, а, следовательно, и возможных вариантов конечного «продукта» было несколько.
На этапе моделирования исходной ситуации проводится анализ общей задачи, выделяются в ней отдельные предметные составляющие задачи, что диктует выбор соответствующих средств и способов работы с этими составляющими. На этапе синтеза полученные результаты, касающиеся отдельных сторон рассматриваемой ситуации, объединяются в единый (цельный) «продукт». При этом на этапе синтеза вполне естественным является возврат к этапу анализа с целью сопоставления полученных результатов с поставленной задачей и при необходимости ее коррекции.
Следует также отметить, что соблюдение этапов решения проектной задачи на уроках математики позволяет строить связное высказывание при аргументации, тем самым развивая коммуникативные универсальные учебные действия.
УМК «Перспективная начальная школа» рассматривает проектную деятельность как обязательный элемент изучения курса «математика».
Прежде всего, рассмотрим как учебники математики способствуют развитию коммуникативных умений через умение строить связное высказывание при решении проектных задач. Одно из таких заданий: это и необходимость вступать в общение с героями учебника Мишей и Машей, обитателями Волшебного леса, слушать, задавать вопросы, дискутировать (Прав ли Миша? А как ты думаешь?), приглашение проверить свои возможности и способности (А ты знаешь? Миша и Маша растерялись. Помоги им, пожалуйста!). Благодаря этому заданию создается проблемная ситуация.
В учебнике по математике приведены задания, которые требуют полного ответа устно. Т.е. развивается умение строить связное высказывание. Данные задания можно использоваться в решении проектных задач по математике.
Итак, проектные задачи в начальной школе есть шаг к проектной деятельности в подростковой школе. Эти задачи имеют творческую составляющую. Решая их, дети не ограничиваются рамками обычного учебного задания, они вольны придумывать, фантазировать. Такие задачи поддерживают детскую индивидуальность, дают возможность опробования различных путей решения. Они помогают сложиться учебному сообществу, поскольку учат детей видеть и слышать друг друга. Благодаря проектным задачам у детей появляется не только возможность овладения культурными способами действий, но и возможность проб по их использованию в квазиреальных (модельных) ситуациях. Осваивается практика произвольности поведения: самоорганизация группы и каждого внутри ее, управление собственным поведением в групповой работе.
3.Выводы
Таким образом, мы рассмотрели теоретические основы развития коммуникативных универсальных действий через умение строить связное высказывание в процессе решения проектной задачи на уроках математики.
Под коммуникативными универсальными учебными действиями мы понимаем действия обеспечивающие возможности сотрудничества – умение общаться (умение слышать, слушать и понимать партнера), планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.
Для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту.
Одним из таких средств является метод проектов. Но метод проектов целесообразнее использовать в среднем и старшем школьном возрасте, а подготовкой к использованию данного метода являются проектные задачи.
Под проектной задачей А.Б. Воронцов понимает задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей [30]. Проектная задача принципиально носит групповой характер.
В данной работе мы рассмотрели УМК «Перспективная начальная школа». Как показал анализ, ее обязательным компонентом является проектная деятельность. Таким образом, в учебниках и тетрадях используются задания, содержащие этапы проектной задачи.
Одним из важных предметов в начальном образовании является математика. Он, как и остальные предметы, помогают развивать коммуникативные универсальные действия через умение строить связную речь.
Таким образом, анализ показал, что УМК «Перспективная начальная школа», в частности программа по математике, способствуют развитию коммуникативных универсальных учебных действий.
Список литературы
Богословский В.В. Психология воспитания школьника. Учеб. пособие для пед. инст. Ленинград. 1974. – 164 с.
Бычков А.В., Метод проектов в современной школе. – М., 2000.
Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. – М.: Академический проект, 2005. – 208 с.
Воронцов А.Б. и др.,Проектные задачи в начальной школе. – М., 2010.
Гузеев В.В., Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 1995. - №6.
Дарвиш, О.Б Возрастная психология: Учебное пособие для вузов по спец. «Педагогика и психология» / О. Б. Дарвиш; под ред. В. Е. Клочко. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 264 с. : ил. - Библиогр. в конце глав. - ISBN 5-305-00110-2 (в пер.)
Джонс Дж. К. Методы проектирования. – М., 1986.- 211с.
Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. – 1983 - № 1, с. 58 – 65.
Захарова О.А. Математика в практических заданиях: тетрадь для самостоятельной работы № 3.2 класс – М. : Академкнига/Учебник. - 2011
Захарова О.А. Математика в практических заданиях: тетрадь для самостоятельной работы № 3.3 класс – М. : Академкнига/Учебник. - 2012
Захарова О.А., Юдина Е.П. Математика: тетради для самостоятельной работы № 1, № 2.1 класс – М. : Академкнига/Учебник. – 2010
Захарова О.А., Юдина Е.П. Математика: тетради для самостоятельной работы № 1, № 2.2 класс – М. : Академкнига/Учебник. – 2011
Захарова О.А., Юдина Е.П. Математика: тетради для самостоятельной работы № 1, № 2.3 класс – М. : Академкнига/Учебник. – 2012
Землянская Е.Н., Учебные проекты младших школьников. // Нач.школа. – 2005. - №9.
Иванова Н.В., Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. – 2004. - №2.
Искольдский Н. В. Исследование привязанности ребенка к матери // Вопр. психол. 1985. №6.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.); под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости: учебное пособие для вузов / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М.: Сфера, 2006. - 464 с. - ISBN 5-89144-162-4
Леонтьев A.A. Психология общения. — М.: Смысл, 1997. 365 сЛеонтьев А.А. Психология общения: Уч. пособие. – М.: Академия, 2005. – 368с., с.45
Ляхов И.И. Проектная деятельность.- М.: 1996.- 138 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4 – е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.
Новикова Т., Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. // Нар. образование. – 2000. - №7.
Ожегов С.И. Словарь русского языка.: Около 57 000 слов / под. ред. докт. Филол. Наук, проф. Н.Ю.Шведовой. – 14-е изд. Стереотип – м.: Русский язык, 1982, - 816 с.Пахомова Н.Ю., Метод учебного проекта в образовательном учреждении. –  М., 2005.
Планируемые результаты начального общего образования / (Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.) ; под. ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.
Полат Е.С., Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 1998.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения -М.,- Просвещение - 2010
Примерные программы по учебным предметам. Часть 1. Часть 2. . - М., - Просвещение - 2010.
Проектные задачи в начальной школе [Текст]: пособие для учителя / А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина и др.; под ред. А. Б. Воронцова. – М. : Просвещение, 2010. – 176 с.
Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя / А. Б. Воронцов и др. – М.: Просвещение, 2010
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: ЗАО, Издательство «Питер», 1999. – 416 с.: (серия «Мастера психологии»).
Селевко Г.К., Современные образовательные технологии.// Народное образование. – 1998.
Сергеев И.С., Как организовать проектную деятельность учащихся. – М., 2005.
Чекин А.Л. Математика. 1 класс: Учебник. В 2 ч. – М.: Академкнига/Учебник. – 2010
Чекин А.Л. Математика. 2 класс: Учебник. В 2 ч. – М.: Академкнига/Учебник. – 2011
Чекин А.Л. Математика. 3 класс: Учебник. В 2 ч. – М.: Академкнига/Учебник. - 2012
Чекин А.Л. Математика: методическое пособие для учителя..1 класс – М.:Академкнига/Учебник. – 2010
Чекин А.Л. Математика: методическое пособие для учителя..2 класс – М.:Академкнига/Учебник. – 2011
Чекин А.Л. Математика: методическое пособие для учителя..3 класс – М.:Академкнига/Учебник. – 2012
Чуракова Р.Г. и др., Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения. – М.,2011
Шишов С. Проектный метод: проблемы и перспективы. // Учитель.- 2002.- №1.- С.39-43.
Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. -- М.: АРКТИ, 1997. - 131 с. (Библиотека практикующего логопеда)
http://standart.edu.ru