Использование системно-деятельностного подхода для повышения качества знаний на уроках физики

Обобщение педагогического опыта
учителя физики

Томилиной Ольги Александровны

по теме:
«Использование системно-деятельностного подхода для повышения качества знаний на уроках физики»










2015г.СОДЕРЖАНИЕ
Введение. 3
Актуальность опыта...3
Новизна опыта.4
Теоретическая база опыта.4
Приемы обучения физике на основе деятельностного подхода8
Перечень литературы 11
Приложение 12
Введение.

С совершенствованием индустрии человек оказался совсем в других социальных, психологических и экологических условиях. Стали появляться новые виды деятельности и специальности, которые, предполагают определенный уровень образования современного человека. Значительно повышаются требования к его информационной культуре. А, значит, действовать по определённому алгоритму приходится всё реже и реже, а принимать продуманные нестандартные решения – значительно чаще.
Вместе с тем, развитие внутренних сил человека – это не только социальный заказ общества, но и потребность самого человека, осознающего свою опосредованность от объективного мира и желающего реализовать свой внутренний потенциал.
«Человек образованный – тот, кто знает, где найти то, чего он не знает» - писал Георг Зиммель. В соответствии с ФГОС основного общего образования современному обществу нужны образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения.
«Системно-деятельностный подход, как раз, подразумевает создание условий, при которых деятельность ученика направлена на становление его сознания и личности в целом». Основными компонентами овладения знаниями при таком подходе являются: восприятие информации, анализ, запоминание и самооценка. Для реализации системно-деятельностного подхода в преподавании учитель создает проблемные ситуации, обращается к обучающимся с вопросами, а не с ответами, управляет поисковой деятельностью и обсуждает результаты с обучающимися. В таких ситуациях начинается воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, прослеживается связь с повседневной жизнью.

Актуальность опыта.

Работая в современных условиях, учитель сталкивается в своей деятельности с рядом противоречий:
между возросшими требованиями к качеству знаний и постоянными корректировками учебных изданий и методических пособий;
между потребностью общества в активной, свободной, самоопределяющейся личности и крайне низкой мотивацией к обучению.
Учитывая все выше сказанное, были поставлены следующие цели и задачи:
Теоретически обосновать и систематизировать опыт по теме: «Использование системно-деятельностного подхода для повышения качества знаний на уроках физики».
Проанализировать эффективность использования системно-деятельностного подхода с точки зрения развития интереса к предмету и формирования прочных самостоятельных навыков познания окружающей действительности.
Развивать актуальную, творческую, познавательную деятельность учащихся, которые являются не обучаемым субъектом, а обучающимся.
Воспитывать чувства самосозидания, самоуважения, умения самостоятельно познавать действительность, развивать в себе любознательность, активность.

НОВИЗНА ОПЫТА.

Опыт можно обозначить как репродуктивно-рационализаторский, поскольку данный вопрос уже разрабатывался отечественными педагогами и психологами. Мною были созданы наработки, которые соответствуют целями и задачами моей методической темы.
Также новизна моего опыта выражается в составлении системы уроков по темам, которая входит в разрабатываемый сайт учителя физики.
Постановка целей и задач педагогической деятельности
Цель педагогической деятельности: повышение качества знаний и интереса по физике средствами системно-деятельностного подхода.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
Создавать комфортную среду, способствующую максимальному проявлению индивидуальных особенностей, успешности каждого;
Способствовать становлению активной жизненной позиции каждого;
На основании изученных педагогических технологий, разработать систему преподавания предмета в повседневной практике, добиваясь положительных результатов обучения.
Разработать методические материалы, сопутствующие успешному обучению физике и сопутствующих ей предметов.
Таким образом, основной моей задачей является - принять ученика таким, какой он есть, положительно относится к нему, понимать его чувства, сопутствующие восприятию нового материала, стимулировать любые проявления к познанию. На этой основе создать атмосферу, помогающую возникновению учения, значимого для ученика. Ученика необходимо учить учиться.
Теоретическая база опыта.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.
Особенностью системно-деятельностного подхода является положение о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. При этом содержание образования проектирует определенный тип мышления ребенка – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения. Содержание же учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. Как указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания – это способ действия.
Системно-деятельностный подход приводит к пониманию того, чем являются в широком смысле слова стандарты образования. Такой подход не отрицает ЗУНовского подхода. На оперционально-технологическом уровне без ЗУНов ничего не получится. Вместе с тем, действует еще одна формула: компетенция деятельность компетентность. Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности. Эта формула помогает нам понять, что такое компетентность. Это знание в действии. И компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им.
Системно-деятельностный подход к результатам образования, означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее организации.
Системно-деятельностный подход позволяет на каждой ступени общего образования:
представить цели образования в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности;
на основании построенных целей обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи;
выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного, социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся.
К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы отнесены:
личностные результаты готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;
метапредметные результаты освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);
предметные результаты освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.
Личностные результаты формируются за счёт реализации как программ отдельных учебных предметов, так и программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, программы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни.
Метапредметные результаты формируются за счёт реализации программы формирования универсальных учебных действий и программ всех без исключения учебных предметов.
В результате изучения предметов на ступени начального общего образования у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.
В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы.
В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.
В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты тексты, использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач.
В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты.
Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
В целом системно-деятельностный подход в обучении означает, что в этом процессе ставится и решается основная задача образования создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности через активизацию внутренних резервов. Для реализации системно-деятельностного подхода необходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни. Соответственно, специфические для каждого учебного предмета действия и операции должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями.
Деятельностная форма результатов образования предполагает ряд существенных изменений в образовании. Например, эти изменения коснутся системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, в том числе не только оценки индивидуальных достижений обучающихся, но и деятельности педагога, образовательного учреждения. Изменения в обязательном порядке будут затрагивать вопросы проектирования образовательного процесса с точки зрения его направленности на достижение требований Стандарта к результатам, в том числе и использование современных технологий деятельностного типа, к которым можно отнести технологии, основанные на уровневой дифференциации, на создании учебных ситуаций, на реализации проектной и исследовательской деятельности, на кооперации в обучении и др. Изменения будут происходить и в подходах к пониманию и оценке профессиональной педагогической компетентности, так как современный педагог должен уметь проектировать и организовывать образовательный процесс в соответствии с системно-деятельностным подходом, уметь проектировать и реализовывать программу развития универсальных учебных действий у учащихся своего класса, уметь исследовать уровень достижения не только предметных, но и личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы.
Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования.



ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Физика не может быть неинтересной! Именно эти слова наиболее точно выражают мое личное отношение к физике как к школьному учебному предмету. В этом я пытаюсь убедить и своих учеников.
Учитель постоянно находится между «молотом и наковальней»: существует Государственный стандарт, соблюдение требований которого педагог обязан обеспечить при обучении всех учащихся, учрежден ЕГЭ, к которому он должен подготовить группу учащихся, и проводятся олимпиады, к которым тоже требуется подготовить отдельных ребят. При этом на физику отводится 2 часа в неделю. Поэтому перед неравнодушным, думающим учителем, что называется, во весь рост встает вопрос: «Чему учить и как учить школьников?» Встал этот вопрос и передо мной. После долгих исканий я определила для себя правила воспитания детей в процессе изучения физики и думаю, что это помогает мне более эффективно осуществлять воспитание учащихся в процессе их обучения физике.
В своей работе я теперь придерживаюсь таких правил:
Смещение акцентов с содержания обучения на процесс учения, выражающееся в активной познавательной деятельности школьников и в овладении рациональными способами этой деятельности;
Создание для каждого ученика возможности реализовать свою потребность в познании и в творческой деятельности;
Ориентация на овладение учащимися общекультурными ценностями, коммуникативной, информационной культурой, культурой деятельности.

Много лет я работаю над проблемой «Формы активного обучения», стремясь претворить в жизнь завет К. Д. Ушинского: главная цель обучения и воспитания – «дать человеку деятельность, которая бы наполняла его душу». В данное время в своей практике для достижения этой цели я стараюсь как можно полнее использовать деятельностный подход в обучении физики.
Наиболее удачным определение деятельностного подхода я считаю следующее высказывание: «Деятельностный подход в обучении – это планирование и организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательно деятельности учащихся, ориентированных на заданный результат» (Л.Н. Алексашкина, доктор педагогических наук, профессор института содержания и методов обучения РАО).
Деятельностный подход к постановке целей обучения состоит в признании тезиса о том, что знания не усваиваются вне деятельности. Значит, формулируя цель и задачи урока, необходимо указать конкретные знания и адекватные им действия. Такие, как формирование у учащихся умений решать задачи по теме, развитие механизмов психики (мышления, памяти, воображения).
Цель урока решения задач по какой-либо теме в общем виде может быть сформулирована так: «Научится решать задачи по ». Для достижения данной цели учащимся необходимо:
усвоить систему знаний (дается перечень элементов системы, включающий название явления, его графическую модель, законы и определительные формулы физических величин);
научиться решать типовую задачу ... (указывается формулировка типовой задачи) следующим методом (перечисляются необходимые действия).
Программа действий учителя и учащихся на таком уроке, имеющем данные цели, включает такие этапы.
Первый этап – актуализация ранее усвоенных знаний. Понятно, что нужно вспомнить определение изученного явления, его графическую модель, законы и определительные формулы величин. Повторить этот материал я предлагаю учащимся как домашнее задание, а на уроке провожу фронтальный опрос. Для интенсификации работы можно использовать представленные наглядно (например, на карточках) отдельные, уже изученные, элементы знаний.
На втором этапе оформляем систему знаний. Ее можно представить в виде блок-схемы или таблицы, которую и предлагаю представить учащимся.
На третьем этапе а) формулирую типовую задачу на применение выделенной системы знаний и б) выявляю метод (план) ее решения.
Для решения проблемы можно использовать такие приемы:
Учащимся предлагается несколько конкретных задач с заданием сформулировать в общем виде содержащееся в них требование;
Учитель напрямую спрашивает учащихся о том, для решения каких задач можно использовать выделенную систему знаний. После обсуждения ответов учащихся общими усилиями формулируют типовую задачу и записывают тему урока.
Для решения проблем б), т. е. определения метода решения типовой задачи в виде последовательности действий, можно предложить учащимся одно из следующих заданий:
Проанализировать пример решения конкретной задачи, приведенный в учебнике или выполненный учителем, и выделить метод решения;
Самим решить одну задачу и найти метод решения;- 8 -
Выделить метод решения, опираясь на систему знаний, при разборе решения той или иной задачи.
На четвертом этапе учащиеся упражняются в решении задач. Им предъявляют список из 8-10 задач рассматриваемого типа (см. приложение). Для успешного усвоения системы знаний и метода решения типовой задачи учащиеся должны решить одну-две задачи по алгоритму с контролем каждого действия, затем 2-3 задачи с «прописыванием действий» и с контролем результатов. Остальные задачи учащиеся решают самостоятельно, в том числе в качестве домашнего задания, получая при необходимости консультацию учителя или товарища.
Приведу в качестве примера один из своих уроков по разделу «Тепловые явления» 10 класс (см. приложение).
Деятельностный подход заставляет включиться в работу на уроке всех учеников. По моим наблюдениям главная причина скуки и апатии учащихся на уроках – это не лень, а безделье. Большую часть урока по схеме «опрос-объяснение – закрепление» ум и руки учащихся в бездействии, им нужно лишь «прилично выглядеть»: не разговаривать, не читать постороннюю литературу, не дерзить, не задавать трудных или неудобных вопросов. Поэтому весь секрет в том, чтобы поставить перед школьниками очередную учебную проблему не в виде привычного задания, «урока», а как загадку, детективную историю, которую нужно разгадать. Вокруг этой проблемы и «закручивается» основная деятельность учащихся, самостоятельная познавательная или поисковая деятельность, привлечение знаний из других областей обучения.
На современном этапе развития образования учителю постоянно нужно мотивировать обучающихся на изучение предмета.
Можно выделить два пути реализации системно-деятельностного подхода:
проведение целых, законченных творческих уроков, основным образом сконструированных, в которых учащиеся сами добывают знания, учатся осознавать их, осмысливать, отрабатывать;
введение в традиционные уроки фрагментов, посвященных творческой познавательной деятельности учащихся, то есть, возможно, более полное «включение» ребят в выполнение разнообразных развивающих творческих заданий.

Проведение творческих уроков и мероприятий

При построении уроков на деятельностной основе, где учащиеся сами добывают знания должна быть реализована цепочка: потребности мотив цель и задача средства реализации задачи действие операции результат рефлексия.
Существует большое количество моделей уроков, дающих положительный эффект, на которых ученики заняты деятельностью, творчеством.
Урок решения цепочки экспериментальных задач. Весь новый материал разбивается на ряд фрагментов. Перед каждым ставится вопрос, а учащиеся в качестве ответа на него вдвигают свои гипотезы, а затем экспериментально проверяют их; вывод формулируется в процессе обсуждения беседы. После получения ответа на первый вопрос задается новый; процесс повторяется. Изучение идет по схеме:
Вопрос 1 ответ-гипотеза эксперимент для проверки гипотезы вывод 1;
Вопрос 2 ответ-гипотеза эксперимент для проверки гипотезы вывод 2 и т.д..
Завершается процесс и урок общим выводом.
Урок данного типа использовала при изучении темы «Равнодействующая сил» в 7 классе. Перед учащимися ставится проблема: как ведет тело, если на него действуют несколько сил. У ребят возникает вопрос: а как направлены силы? От направления сил, действующих на тело, зависит результат. Учащиеся выдвигают гипотезы: если силы направлены в одну сторону, то равнодействующая равна сумме сил, если в противоположные, по их разности, если силы направлены под углом друг к другу – равнодействующая не может быть равна нулю. Проверяют гипотезы, делают выводы (см. приложение). Разрабатывая сценарий эксперимента, проводя его, учащиеся учатся работать в парах, развивается самостоятельность, творческие способности. Процесс освоения материала построен по циклу научного познания, в деятельности учащихся присутствуют теоретическая и практическая компоненты.
Урок сотрудничества и экспериментов учащихся. Тема урока разбивается на ряд небольших и разных экспериментальных задач, решение которых поручается отдельным группам. Полученные результаты учащиеся докладывают классу, и на их основе формулируется общий вывод.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Так, при изучении темы «Условие плавание тел» группам учащимся выдаются задания по выяснению условий, при которых тело плавает, тонет, всплывает. Каждая группа измеряет вес тела в воздухе, вес тела в воде, силу Архимеда, сравнивает их и делает вывод. Первая группа делает вывод об условии, при котором тело тонет, вторая - плавает, третья – всплывает. В докладах учащиеся описывали кратко методику исследования, и полученные результаты.
Этот вид урока очень похож на урок решения цепочки решения экспериментальных задач, но применяется при более сложных лабораторных работах, требующих значительных временных затрат.
Урок – митинг.
Идея урока: объявляется тема, класс разбивается на группы, которым подготавливают речь, в которой высказывают свое мнение по проблеме урока, обязательно подкрепляя его аргументами. Тема урока должна быть связана с общественной жизнью, имеющее значение для региона, страны. Например, в 11 классе при изучении темы «Ядерная энергетика» провожу урок «Быть строительству АЭС в Астраханском крае?!».
Учащиеся кратко и убедительно выступают перед своими товарищами, доказывая свою точку зрения. Урок помогает не только формировать навыки устной речи, но и отстаивать свою позицию, связывать научные знания и последствия их использования.
Урок – диспут.
Заранее объявляется тема урока, например в 7 классе «Трение: друг или враг?». Класс делится на две группы: пессимистов, которые высказывают отрицательные, негативные идеи по предложенной теме, и оптимистов, которые ищут положительные доводы.
В ходе подготовки к уроку задействованы умения отыскивать источники информации и выбирать из них требуемые факты.

Насыщение уроков развивающими и творческими заданиями и задачами.

Развивающих заданий может быть много. Главная идея для их подбора следующая: задания должны приглашать к размышлению, наблюдениям, поиску, выдвижению идей, высказыванию своей точки зрения, к творчеству в его разных видах, к полету фантазии. В них непременно должны присутствовать вопросы: «Ваше мнение?», «Как вы думаете?», «Каким будет Ваше предложение?», «Что предпринять?», «Как объяснить?», «Если произойдет, как поступить?», «Какую идею вы выдвинете?», «Согласны вы с тем, что?», «Как улучшить?» и так далее.
Для того чтобы занятия задания не стали в ряд традиционных, полноценно выполняли свою развивающую функцию и активно помогали реализовывать системно-деятельностный подход к обучению, нужно просить учеников составить план их решения и после завершения проводить рефлексию. Это означает, что ученик должен ответить минимум на следующие вопросы:
Как я это делал?
В какой последовательности?
Какие знания я применил? Почему именно их?
Как было удачно? Почему?
В чем были затруднения? Как их удалось преодолеть?
Как можно улучшить работу?
Чем ее можно дополнить?
Эти меры помогут ученику в процессе работы учиться действовать осмысленно и совершать свою деятельность.
Задачи с неопределенностью при постановке вопроса, с неполным условием.
Необходимость таких задач вызвана следующим: в жизни, на производстве бывают затруднения в принятии какого-либо решения в связи с тем, что нет полной информации о ситуации. Чтобы готовить школьников к разрешению таких ситуаций можно предлагать им задачи следующего типа.
Что произойдет, если пулька, выпущенная из духового ружья, попадет в куриное яйцо. Ответ на вопрос зависит от того, вареное яйцо или сырое. Учащиеся конкретизируют ситуацию и отвечают на каждый вариант вопроса.
На тело действуют две силы 5Н и 7Н. Чему будет равна равнодействующая? Опять же решение задачи зависит от того, куда направлены силы?
Задачи с частично неверными сведениями в условии и на поиск ошибок в решении.
Задачи этого типа учат ставить вопрос о достоверности данных. В жизни таких ситуаций встречается немало, и школьники должны быть подготовлены к встрече с ними.
Ошибка может содержаться в условии (недостоверные данные) длина волны красного цвета 100 мкм, в использовании формулы – применение 13 EMBED Equation.3 1415при вычислении формулы кинетической энергии релятивистской частицы.
Задачи с «черным ящиком».
Такие задачи развивают мышление, вооружают методом познания, поскольку, исследуя «черный ящик», учащиеся проходят все звенья научного поиска: накопление фактов, их анализ, выдвижение гипотезы, формулирование следствий из нее, проверочный эксперимент, формулировка вывода.
Этот вид задач уместно применять в 8, 11 классах при закреплении темы «Соединение проводников». В черном ящике имеется три резистора с сопротивлением: 5 Ом, 5 Ом, 1 Ом. Как соединены эти резисторы?
Задачи, позволяющие овладеть методом познания.
Решая задачи, учащиеся делают открытия (уже известные науке, но они об этом не всегда знают). Эти открытия вызывают хорошие эмоциональные переживания от преодоления трудностей, счастье творческой удачи.
Зависит ли сила трения от площади соприкасающихся поверхностей. На этот вопрос часто дают утвердительный ответ. Проведя опыт учащиеся делают вывод, что сила трения не зависит от площади поверхности соприкасающихся тел.
Задания на поиск и объяснение народных погодных и бытовых примет.
Учащимся нравится задания, связанные с природой, народным бытом и народными приметами. Это вызывает интерес, позволяет научить ребят применять законы физики к происходящими вокруг них изменениям. Ребята находят приметы и пытаются их объяснить самостоятельно, делятся на уроках с классом.
Также следует отметить, что при деятельностном подходе учитель не выбирает метод обучения, а разрабатывает его сам в соответствии с поставленными целями как совокупность приемов работы.
Расскажу о некоторых приемах, которые я с успехом применяю.

Приемы повышения интереса к учебному материалу.

Учитель не только дает прочные знания – он еще и обозначает их границы. На уроках должно найтись время открытым проблемам: вот это дети мы изучили, а вот это осталось за пределами нашей программы; вот этого я не знаю сама, а вот этого пока не знает никто... Природная любознательность «выживает» только на открытом пространстве. И еще один момент. Какие задачи решают в школе? Так называемые «закрытые» задачи, т.е. задачи, которые имеют точное условие, строгий алгоритм решения и единственно верный ответ. А какие задачи ставит перед человеком жизнь? Открытые задачи! Имеющие достаточно размытое, допускающее варианты условие (Как найти себе работу или спутника жизни? Как увеличить прибыль предприятия?), разные пути решения, набор вероятных ответов. В этот зазор – между задачами школярски-закрытыми и жизненными, открытыми – зачастую и проваливаются интерес учеников к предмету, и в этом случае напрасными становятся наши образовательные усилия (см. приложение).
Привлекательная цель. Ставлю перед учеником простую, понятную и привлекательную цель, при достижении которой он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует учитель. Пример. Цель учителя – показать серию экспериментов по оптике. Перед учениками же я ставлю иную цель – научиться пользоваться оптическими приборами, понимать принцип их работы и возможности использования в зависимости от оптических характеристик.
Всегда ли нужно находить привлекательную цель урока и объявлять ее? Конечно, нет. Это только один из возможных приемов входа в урок.
Отсроченная отгадка. В начале урока задаю классу загадку (излагаю удивительный факт), отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Например, на уроке по теме «Загадки парообразования» на доске иллюстрации игрушки «Пьющий утенок» и «Хождение по горячим углям». Вопрос – «Какое физическое явление связывает эти два рисунка?» Можно в начале урока рассказать сказку: «Добрый молодец сватает у купца одну из трех его дочерей. Хобби младшей дочери – изучение физики. Жениху приглянулась младшая дочь, и он устраивает потенциальным невестам проверку. Девушки смачивают руки в воде. Та, у которой быстрее высохнут руки, та и суженая. Младшая махала руками и кричала: «Не хочу замуж!». Вопрос – «Кто стал невестой того молодца?» (Ответ дети получат после рассмотрения условий испарения жидкости.)
Фантастическая добавка. «Добавляю» к реальной ситуации элемент фантастики. Дается, например, такая задача: «Исследователи опустили зонд на линию экватора шарообразной планеты Арктур VI. К удивлению ученых, вес зонда оказался равным нулю. Как это могло получиться? Какова продолжительность суток на планете, если ее масса М, а радиус R?
Лови ошибку. Объясняя материал, намеренно допускаю ошибку. Сначала ученики предупреждаются об этом заранее. Иногда им можно в случае обнаружения моей преднамеренной ошибки «сигналить» об этом интонацией или жестом. Надо научить учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, если таковое требуется. Нужно поощрять внимание учащихся и их готовность вмешаться в учительский монолог.
«Практичность» теории. Введение в теорию осуществляю через практическую задачу, полезность решения которой ученикам очевидна. Таким, к примеру, может быть «вход» в тему «Испарение жидкости»: прохладительные напитки всегда должны быть холодными. Хорошо, если рядом холодильник... А если в походе? Фирма «Фил Кан Индастри» (США) разработала для прохладительных напитков самоохлаждающиеся банки. В банку вмонтирован отсек с легко закипающей жидкостью. Если в жаркий день раздавить капсулу, жидкость начнет быстро кипеть, отнимая тепло у содержимого банки. За 90 секунд температура напитка понижается на 20-25 градусов.
Вопрос к тексту. Перед изучением текста перед учащимися ставится задача составить к нему список вопросов. Иногда целесообразно оговорить их минимальное число. В целом технология применения этого приема та же, что и предыдущего.
Использование периодической печати на уроках. В этом случае я использую следующую серию заданий.
Задание 1. Из доступных вам источников в течение двух недель подберите информацию об использовании (например, лазеров в современной жизни). На основе подобранного материала составьте структурную схему, например «Применение лазеров».
Ни для кого не секрет, что при 2-х часах физики в неделю в 11-м классе мы вынуждены сокращать или полностью исключать тему «Лазеры». Однако это одна из немногих тем, к которой у учащихся сохраняется повышенный интерес. К тому же она очень полезна с точки зрения знаний о новых технологиях. Такое задание почти не займет времени на уроке, результат работы ребят я демонстрирую на стенде в кабинете. Вся собранная информация порождает у учащихся много вопросов, стимулирует познавательный интерес.
Задания найти и систематизировать информации можно давать учащимся при изучении явления фотоэффекта, радиоактивных изотопов, ядерной энергии.
Задание 2. Ознакомьтесь с предлагаемой информацией и ответьте на ряд вопросов.

Приемы продуктивная деятельности (ППД) – это совокупность умственных и предметных действий по овладению новыми знаниями и умениями.
Именно приемы продуктивной деятельности позволяют найти идею при решении той или иной проблемы. В приложении 3 приведены примеры того, как я использую информацию биографического характера, когда речь ведется о творчестве и об открытиях в области физики.

Приемы повторения пройденного на уроке.
Самый непродуктивный, утомительный, но, увы, и самый распространенный способ повторения – репродуктивный, когда высшей учебной доблестью становится дословное воспроизведение информации вслед за учителем или книгой. Я уже давно на своих уроках от этой сомнительной традиции отошла, и буду говорить здесь о другом повторении – о повторении активном и развивающем. Главный принцип такого повторения – переход от репродукции к деятельности по применению и изменению полученного знания.
Своя опора. Ученик составляет собственный опорный конспект или развернутый план ответа по новому материалу.
Повторение с одновременным контролем. Ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие на них отвечают.
Повторение с расширением. Ученики составляют серию вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания нового материала. При этом совсем не обязательно, чтобы учитель на них отвечал. Пусть некоторые из них останутся как открытые проблемы данной темы.
Свои примеры. Ученики подготавливают свои примеры к новому материалу. Возможно также сочинение своих задач, выдвижение идей по применению изученного материала.
Опрос-итог. В конце урока задаю вопросы, побуждающие к рефлексии. Такие, как: «Что на уроке было главным?»; «Что было интересным?»; «Что новое вы сегодня узнали и чему научились?». Высказываю при этом и собственное мнение.

IV. Приемы коллективной учебной деятельности.

Организация работы в группах.

Мозговой штурм.

Группы получают одно и то же задание. В зависимости от типа задания работы группы могут быть или сданы на проверку учителю, или спикер одной из групп представляет результаты работы, а другие ученики его дополняют или опровергают. Например, понятие «плотность» я ввожу следующим образом: группам раздаются куски пластилина, дается задание измерить их массу и объем как можно точнее. У каждой группы – свой кусок, отличающийся величиной. По мере выполнения работы группы заносят результат в таблицу.
Вопрос – «Какие можно сделать выводы?». В обсуждение включаются все. Через некоторое время приходит озарение: у всех первая цифра больше второй. А нельзя ли найти более точное соотношение между цифрами? Группы работают: прибавляют, отнимают, делят Наконец возникает догадка: масса, деленная на объем, дает число, примерно одинаковое почти у всех групп. Вот тут будет целесообразно ввести понятие «плотность». В данном случае оно будет осознано как научное понятие, а не просто величина, зачем-то кем-то выдуманная.

Группы получают разные задания. В этом случае группы (или их спикеры) отчитываются перед классом. Или, поочередно меняясь, спикеры по кругу обходят все группы и работают с каждой. Например, каждая группа определяет плотность какого-либо минерала, после чего результаты сводятся на доске в единую таблицу.
Пример – технология учебного мозгового штурма. Обычно такой штурм проводится в группах численностью 7-9 человек. Класс можно разбить на несколько групп, каждая из которых независимо друг от друга «штурмует» одну задачу. При этом можно организовать конкурс идей. Жюри тоже состоит из учащихся.
Пример. Предложите провести научные эксперименты на борту научной орбитальной станции. Эксперименты должны быть оригинальными, а результаты полезными. Если разными группами будут предложены одинаковые эксперименты, то оценка за «оригинальность» снижается.
Каждая из групп может «штурмовать» свою задачу. Лучше все задачи объединить одной общей темой. Примеры: 1. Лестницы, особенно каменно-цементные, очень опасны в пору гололеда. Предложите идеи, которые позволяют уменьшить травматизм. 2. Предложите вид обуви, в которой безопасно ходить в гололед. 3. Гололед – причина огромного числа автомобильных аварий. Предложите способы уменьшить аварийность.
Группу перед штурмом инструктируют. В каждой группе выбирается или назначается ведущий. Он следит за выполнением правил штурма, подсказывает направления поиска идей. Ведущий может акцентировать внимание группы на той или иной интересной идее, чтобы группа не упустила ее из виду, поработала над ее развитием. Группа выбирает секретаря, чтобы фиксировать возникающие идеи.
Проводится первичное обсуждение и уточнение условия задачи.
Учитель определяет время первого этапа штурма. Время (это обычно до 20 минут) желательно зафиксировать на доске.
Первый этап. Создание банка идей. Главная цель – наработать как можно больше возможных решений. В том числе тех, которые, на первый взгляд, кажутся «дикими». Иногда имеет смысл прервать этап раньше, если идеи иссякли, и ведущий не может исправить положение.
Второй этап. Анализ идей. Все высказанные идеи группа рассматривает критически. При этом придерживается основного правила: в каждой идее желательно найти что-то полезное, рациональное зерно, возможность усовершенствовать эту идею или хотя бы применить в других условиях.
Третий этап. Обработка результатов. Группа отбирает от 2 до 5 интересных решений и выбирает спикера, который представляет их классу. Третий этап может быть перенесен на следующий урок.

«Лови ошибку». Ученики ищут ошибку группой, спорят, совещаются Придя к определенному мнению, группа выбирает спикера. Спикер передает результаты учителю или оглашает задание и результат его решения перед всем классом. Чтобы обсуждение не затянулось, нужно заранее определить на него время. Например, дается серия формул или формулировок, среди которых есть как правильные, так и неправильные. Задача группы – найти неправильные, доказать их неправильность и заменить верными.
Своя опора. а) Группа составляет опорный конспект урока или темы на листе большого формата. б) Несколько сильных учеников заранее получают творческое д/з: составить опорные конспекты по различным темам. На одном из уроков они становятся тренерами. Класс разбивается на группы, с каждой из них по своему опорному конспекту работает такой тренер. После работы в отведенное время над определенной темой тренеры меняют группы и процесс повторяется.

Приемы игровой учебной деятельности.

Логическая цепочка. Ученики соревнуются, выполняя по очереди действия в соответствии с определенным правилом, когда всякое последующее действие зависит от предыдущего. Например, каждый участник должен написать формулу, выражающую одну из физических величин из правой части предыдущей формулы. Цепочка может выглядеть так: «”Да” и “нет” не говорите». Загадываю нечто. Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы отвечаю только словами «да», «нет», «и да, и нет». Например, задумана формула. Какая? Или задумано физическое явление. Какое?

Приемы управления классом.

Управление классом требует авторитета. В реальных условиях авторитет учителя включает две составляющие – авторитет силы и авторитет знания.
Демонстрация профессионального уровня. Показываю свой пример выполнения творческого или хотя бы сложного задания. Профессионализм уважают все. И ученикам, особенно старшеклассникам, с которыми я работаю, нужно убедиться в том, что учитель знает предмет досконально.
Выход за пределы: а) выход за пределы учебника. б) выход за рамки своего учебного предмета. Часто на своих уроках я цитирую стихи и меткие высказывания великих людей. Связать гуманитарный цикл с естественнонаучным «помогают» мне Тит Лукреций Кар, Данте, Ломоносов, Верхарн, Гете, Брюсов, Омар Хайям
В приложении приведен пример урока с применением данного метода в десятом классе социально-гуманитарного профиля. На этом уроке углубляются знания учащихся об испарении и конденсации, дается понятие насыщенного и ненасыщенного пара и зависимости давления насыщенного пара от температуры. Учащиеся расширяют свои представления о природе, они получают знания о физических явлениях, у них воспитывается чувство прекрасного путем использования межпредметных связей, поддерживается интерес к предмету, усиливается желание учиться.

Приемы педагогического общения.

«Вход» в урок начинаю с «настройки», знакомя учеников с его планом. Иногда это делаю в полушуточной манере. Например, так: «Сначала мы восхитимся глубокими знаниями, для чего проведем маленький устный опрос. Потом попробуем ответить на вопрос (объявляю тему урока в вопросной форме). Затем потренируем мозги – порешаем задачи. И наконец вытащим из тайников памяти кое-что ценное (называю тему повторения) Часто после нескольких наводящих предложений дети сами должны определить, о чем будет идти речь на уроке. Если класс слабый, трудно настраивается, я почти всегда начинаю урок определенным образом. Но если класс слаженный, проблем с управлением им нет, «вход» в урок можно разнообразить.
Завершение урока. Завершаю урок четко, традиционным словом или действием. Ученики ценят умение завершать урок точно со звонком, не затягивая его на полперемены. И все же последнее слово за учителем, а не за звонком.
«Мордашки». Ученики сигнализируют о своем эмоциональном состоянии с помощью карточек со стилизованными рисунками. На уроках в классах, где обучаются учащиеся среднего звена, я часто использую этот прием. Урок начинается с того, что каждый ребенок показывает одну из «мордашек» соответственно своему настроению. Здесь важно, чтобы ребенок сам осознавал свое состояние и делился этим с учителем. Дети видят внимание к себе, а учителю дается возможность подкорректировать настроение двумя-тремя фразами, дополнительно настроив учеников на работу. Показом «мордашек» можно и завершить урок. Если улыбок стало больше – урок удался! Для старших классов рациональнее применять другой прием обратной связи – «Резюме».
Резюме. Ученики письменно отвечают на серию вопросов, отражающих их отношение к уроку, к предмету, к учителю Задание написать резюме даю один раз в четверть или в полугодие. Вот некоторые вопросы, ответы на которые и составят резюме:
Что нравится на уроках?
Что не нравится на уроках?
Можешь ли ты усваивать предмет лучше?
Что тебе мешает учиться лучше?
Какие действия учителя ты не считаешь правильными?
Поставь отметку учителю по 10-балльной шкале. Обоснуй ответ.
Поставь себе отметку по 10-балльной шкале. Обоснуй ответ.
Это хороший прием, содействующий профессиональному росту учителя. Да и ученики при этом принимают строгое отношение к ним как оправданное и справедливое.

Приемы письменного контроля.

Фактологический диктант. Такой диктант я провожу по базовым вопросам (5-7 вопросов на вариант). В числе вопросов 1-2 – на повторение. Работа ведется в высоком темпе: здесь нет необходимости в размышлении, должна работать память.
Выборочный контроль – проверка работ учащихся выборочно. Чьи работы будут проверены, никто из пишущих не знает. Стараются все. Конечно же, такой способ проверки оговаривается заранее.
Тренировочная контрольная работа. Провожу контрольную как обычно, но отметки в журнал ставятся только по желанию учеников. Тренировочные контрольные чаще всего провожу, когда приступаю к работе в новом классе.
Делаю это для того, чтобы ребята привыкли к моим требованиям. Такие контрольные позволяют смягчить возможные конфликты и подготовить учеников к новому уровню требований.
Контрольная «Блиц». Такая контрольная работа проводится в высоком темпе. Цель – выявление степени усвоения простых учебных навыков, которыми обязаны овладеть ученики для дальнейшей успешной учебы. По темпам выполнения такая работа сходна с фактологическим диктантом. Отличие ее в том, что в нее входит проверка степени владения учащимися формулами, расчетами, другими стандартными умениями. Включает в себя работа в темпе «блиц» 7-10 стандартных заданий. Время выполнения заданий – примерно по минуте на каждое.
Технология организации и поведения работы таковы: условия выполнения заданий распечатываются и кладутся на парты текстом вниз. Затем по команде переворачиваются, и ученики приступают к работе. Все расчеты, промежуточные действия выполняются на чистом листе, ответ обводится. Никаких пояснений или стандартного оформления не делается. По истечении времени работа прекращается по четкой команде. Работы сдаются или применяется один из следующих вариантов самопроверки: а) я диктую правильные ответы или вывешиваю таблицу с ними, а ученики отмечают знаком «+» и «-» свои результаты; б) проводится короткое обсуждение вопросов учеников; в) я задаю норму оценок; г) отметки выставляю в журнал по своему усмотрению.
Релейная контрольная работа. Контрольная проводится по текстам ранее решенных задач. Я задаю д/з массивом. Задания таких контрольных работ и формирую из этого массива. Иногда включаю и когда-то разобранные в классе задачи. Чем больше задач ученик решил, чем внимательнее был при этом, тем больше вероятность встретить знакомую задачу и быстро с ней справиться. Хороший стимул!

Приемы оценивания.

Оценка, но не отметка. Отмечаю вслух или жестом каждый успех ученика! Оцениваю словами, интонацией, жестом мимикой Главная цель оценки – стимулировать познание.
Расширение поля отметок. Имеется в виду увеличение «отметочного» арсенала. Шкала из трех положительных отметок – инструмент грубый. И это плохо. Но как быть, если школа пока не перешла на 10-балльную или иную (более дифференцированную по сравнению с существующей) шкалу? Я за блестящий ответ или образцово выполненную контрольную ставлю две пятерки сразу или ставлю зачет «автоматом». Доверие ценится, и редкий ученик не прилагает усилий, чтобы не оправдать его в дальнейшем.
Знакомство с критериями. Знакомлю школьников с критериями, по которым им выставляются отметки. В первые дни работы в новом классе обсуждаю проблемы оценивания. Первые отметки выставляю, комментируя и обосновывая их, а в журнал и дневник эти отметки попадают только по желанию учащихся. Полезно, чтобы ученик сам оценил свою работу и сравнил свою оценку с оценкой учителя. Часто даю возможность оценивать работу ученика его одноклассникам, но критерии оценивания сообщаю им заранее.
Критерии оценки (что оценивается):
- знания, умения учащихся;
- знают ли, как делать то-то и то-то, умеют ли делать;
- знают, как применить такие-то знания в реальной ситуации;
- результаты изучения темы или вопроса программы;
- методы работы;
- организационные умения.
Цели оценивания:
- улучшения результатов усвоения учащимися знаний;
- корректировка учебного процесса;
- совершенствование «инструмента» оценивания;
- выявление трудностей при усвоении материала.
Способы оценивания:
- выполнение тестов;
- выполнение творческой работы;
- «физический» диктант;
- решение задач;
- самооценка;
- взаимный опрос учащихся.
Кредит доверия. В некоторых случаях я выставляю ученику отметку в «кредит». Иногда выставляю более высокую отметку за четверть, если она спорная. В следующей четверти станет ясно, насколько я была права. Не всегда удается использовать все вышеназванные методические приемы на каждом уроке. Бывают и горькие минуты разочарования, неудачи, неудовлетворенность собой и недовольство учениками. Но именно эти минуты побуждают к поиску новых решений. Конечно, резких перемен при этом не произошло, но они все же есть. Достаточно большой процент учеников выбирают ЕГЭ по предмету, а это значит, что они собираются продолжить изучение физики и после школы. Многие из моих учеников успешно учатся, получая специальности связанные с физикой. И разговаривая с выпускниками школы, я понимаю, что умения, выработанные у них в процессе изучения физики на моих уроках, помогают им определиться в после школьной жизни, а это для меня лучшая награда.

Закончить мне хотелось бы словами известного немецкого педагога А. Дистервега: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением».


Список используемой литературы

Атанов Г.А. С чего начинать внедрение деятельностного подхода в обучении. – Донецк: изд-во ДонГУ, 2004 .
Браверманн Э.М. Преподавание физики, развивающее ученика. В 3-х кн.
Преподавание физики, развивающее ученика. – М.: Ассоциация учителей физики, 2003.
Реализация деятельностного подхода при обучении математике в средней школе. Сборник научно-методических статей под редакцией Г.Н.Васильевой. – Пермь, 2003.













13PAGE \* MERGEFORMAT14115



4 группа,
Эксперимент 4

3 группа,
Эксперимент 3

2 группа,
Эксперимент 2

1 группа,
Эксперимент 1

ТЕМА



Root Entry