Особенности организации игровой деятельности детей 4- 5 лет

Особенности организации игровой деятельности детей 4-5 лет
Методическая разработкаИсполнитель:
Мухамеджанова Елена Николаевна
Ярославль
2016
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………..................................................3
ГЛАВА I. Особенности организации игровой деятельности детей 4-5 лет………………………………………………………………………………..7
Игровая деятельность детей 4-5 лет: теоретические аспекты….…….7
Педагогическое сопровождение игровой деятельности
детей 4-5 лет………………………………………………….............................11
1.3. Особенности организации предметно - игровой среды………………..15
ГЛАВА II. Программа организации игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста «Аварийно – спасательные формирования МЧС»...24
2.1.Подготовительный этап……………………………………………………25
2.2.Основной этап……………………………………………………..…...........27
2.3. Завершающий этап …………………………………………………….….30
Заключение……………………………………………………………………...31
Список литературы………………………………………………………………33
Приложение………………………………………………………………...…….35
«Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».
В. А. Сухомлинский
Введение
Игра занимает прочное место в системе физического, морального, трудового и эстетического воспитания дошкольников. Она активизирует ребёнка, способствует повышению её жизненного тонуса, удовлетворяет личные интересы и социальные потребности.
Личностные качества ребёнка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе становиться ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра[3].
Игра – сложный социокультурный феномен, неотъемлемая часть жизни человека от рождения до последних дней.
Детская игра – это деятельность ребенка в условной (мнимой, воображаемой) ситуации. Мотив такой деятельности заключен в ней самой, т. е. ребенок играет не ради какого-то внешнего результата, эффекта, а потому, что хочет играть. Как только этот мотив меняется, игра перестает быть игрой.
Игра возникает из условий жизни ребенка обществе и отражает эти условия. В ней происходит «первичная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает особо знание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым». (Д.Б. Эльконин) [15].
Один из крупнейших ученых-исследователей игры нашего времени, С.Л. Новоселова, дала одновременно и очень образное, и очень точное определение: игра – «это форма практического размышления ребенка об окружающей его действительности», которая является «генетическим прообразом теоретической мысли взрослого». В игре практически, т. е. в действии, становится доступен целый мир. Дошкольник не может водить машину и тем более космический корабль, в одночасье попасть в джунгли или на северный полюс, и тем более – оказаться в прошлом или будущем. В игре все это возможно[10].
Для ребенка дошкольного возраста игра, по мнению К. Д. Ушинского, представляет собой «посильный способ войти во всю сложность окружающего его мира». Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, развитие игры в этот период проходит путь от предметной игры к ролевой, окружающей отношения между людьми.
Игровая деятельность, как отмечено А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. А. Коротковой, Д. В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко и др., не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая их, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их в другие ситуации. Как следствие, игра дошкольника приобретает творческий, управляемый им самим и согласуемый с другими ее участниками характер. При таком развитии она максимально выполняет свои функции (воспитательную, развивающую, дидактическую, коррекционную, коммуникативную, социальную, психотерапевтическую и др.) [8].
Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей: «Социально - коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое развитие»; «Художественно - эстетическое развитие»; «Физическое развитие». Игра является основным видом деятельности детей, а так же формой организации детской деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования.
В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой деятельности ребенка: «…в раннем возрасте (1 год - 3 года) - предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками… общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого; для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) - игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками)…»
Для развития ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирование социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО): «…ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; ребенок активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, …ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам…»[12].
Актуальность выбранной темы определяется, прежде всего, тем, что в современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми.
Целью данной методической разработки является обогащение игровой деятельности детей 4 – 5 лет,
Задачи:
Выявить специфику организации игровой деятельности детей 4 – 5 лет
Выявить особенности сопровождения игровой деятельности детей 4 – 5 лет
Изучить особенности организации предметно – игровой среды детей средней группы и обогатить РППС атрибутами и оборудованием, согласно тематике
Разработать программы организации игровой деятельности, учитывая особенности организации игры детей 4 – 5 лет
ГЛАВА I Особенности организации игровой деятельности детей 4-5 лет.
Игровая деятельность детей 4-5 лет: теоретические аспекты
Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.
В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н. К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н. К. Крупская писала: «… игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра – для дошкольников – способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Крупской, задача педагога – помогать детям в организации игр, объединять их в игре.
Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Исходя из особенностей вида игры, задачи, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированной у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае[14].
Игровая деятельность детей дошкольного возраста представляет собой значимое социальное явление, в котором заметное отражение находят развитие и культура общества в целом[5].
В процессе игры ребенок воспроизводит модели взрослой жизни, труда и отношений, а также реализует свои познавательные, эстетические и нравственные потребности. Именно игра позволяет ребенку с течением времени минимизировать существующие противоречия между своими стремлениями быть полноценным участником взрослого мира и имеющимися реальными возможностями. Кроме того что игра занимает значительную часть свободного времени ребенка, она служит средством для качественных изменений в его самосознании[6].
Для поддержания интересной, захватывающей игры ребенку нужно прилагать всю свою фантазию, уметь обыграть любую мелочь, в случае затруднения найти выход из любой ситуации, моделировать и переживать в действии разные варианты ситуации. Ребенок, который получил в игре опыт такого вариативного подхода к разным проблемам, легко переносит его в другие виды деятельности, а «недоигравший» очень часто по-настоящему боится ошибки[8].
Средний возраст - важнейший период в развитии дошкольника. Средний дошкольник нуждается в содержательных контактах со сверстниками. Дети общаются по поводу игрушек, совместных игр, общих дел. Их речевые контакты становятся более длительными и активными. Дети легко объединяются в небольшие подгруппы на основе общих интересов, взаимных симпатий.
В среднем дошкольном возрасте игры становятся совместными, в них включается все больше детей, появляются ролевые взаимодействия. Игра усложняется по содержанию, количеству ролей и ролевых диалогов. Игровые действия начинают выполняться не ради самих игр, а ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей. Дети уверенно действуют в соответствии со своей ролью. Детские ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок знаком по собственному жизненному опыту. В центре внимания ребенка оказываются отношения людей, связанные с конкретными предметными действиями, благодаря которым дети усваивают человеческие взаимоотношения. Преобладает однополое игровое общение. Девочки предпочитают игры на семейно-бытовые сюжеты, игры в «принцесс». Мальчики интересны игры в «военных, строителей, моряков». Многие предметы в игре заменяются условными, возникает символическая игра. Например, простой кубик может представлять различные предметы, в зависимости от тематики игры. Действия в игре становятся свернутыми, короткими, уходят повторы, одно действие сменяется другим. Особая роль в игре отводится точному соблюдению правил, здесь впервые появляется лидерство.
Игровые интересы мальчиков и девочек обусловлены как половой принадлежностью, так и социокультурной средой.
Первоначальный опыт игрового взаимодействия с детьми противоположного пола зависит, прежде всего, от наличия в семье совместных разнообразных игровых объединений (с мамой, папой, братом, сестрой и др.)
В домашних условиях происходит более глубокое и содержательное освоение роли любимого персонажа. Это обусловлено тем, что ребенок играет без временных ограничений и имеет возможность детально изучить внешний вид, характер героя, особенности поведения, характерные для данного героя действия, поступки, функциональные обязанности и так далее.
В семье игровые сюжеты ребенка менее разнообразны, чем в детском саду. Предметно - игровая среда представляет собой набор любимых игрушек, предполагающих прямое их назначение.
Девочки и мальчики стремятся к игровому взаимодействию друг с другом, но они не владеют способами полоролевого поведения, умением совместно строить и развивать сюжетную линию игры.
При выборе темы игры дети руководствуются культурной стороной современной жизни. Девочки интересуются взаимоотношениями между людьми, а также искусством перевоплощения в образы любимых героев мультфильмов и книг, мальчики – приключенческими событиями разных персонажей из телевизионных передач (мультфильмы, кино, реклама).
Выбор партнера по игре, роли осуществляется в соответствии с половой принадлежностью.
В игре дети ярко выражают свою полоролевую позицию: «Я – мальчик», «Я – девочка». Данная позиция проявляется в отношении к себе как к представителю определенного пола, в соответствии со своими возможностями, способностями, достижениями, предъявляемыми требованиями общества, сверстников, семьи. Это, в свою очередь, затрудняет формирование взаимодоверительных взаимоотношений между полами и, следовательно, не способствует обогащению ролевого взаимодействия между мальчиками и девочками.
Для развития сюжета мальчики и девочки используют различные игрушки, не только ими предпочитаемые, атрибуты, предметы–заместители, самоделки. Они дополняют игровую обстановку по ходу игры.
Дети заимствуют сюжеты для игр из мультфильмов.
Мальчики и девочки тяготеют к комбинированию сюжетов, но им сложно развернуть и отразить последовательность, целостность событий.
Специфика объединений детей в игровой деятельности не проявляется в их реальном взаимодействии. Так, в реальном взаимодействии дети проявляют к сверстникам доброжелательное отношение, интерес друг к другу, внимание, оказывают помощь, подсказывают независимо от их половой принадлежности. Их преимущественно привлекают поведенческие, личностные характеристики сверстника, его игровые умения. Детям интересно общаться с теми сверстниками, у которых, хорошо развиты социальные умения и навыки[4].
Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время, когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить[2]. Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать повышенные эмоции. Чтобы игра стала формой организации жизни детей, необходимо создать предметно-игровую среду и определить роль взрослого в руководстве играми детей, сохраняя ее творческий потенциал.
Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей
4 – 5 лет.
Педагоги привыкли к тому, что детей нужно все время воспитывать и развивать. А вот играя с детьми, специально развивать и воспитывать невозможно. Как только появляется» элемент воспитания», позиция педагога сразу перестает быть партнерской и становится «воспитывающей» или «обучающей». Естественность игры при этом нарушается. Педагогу необходимо развивать умение быть игроком, партнером ребенка в игре. Это качество называется игровой позицией воспитателя.
Роль взрослого в играх детей этого возраста обусловлена не только чисто «техническими» средствами; педагогическое воздействие на игровую деятельность ребят во многом определяется личностью самого воспитателя. Пробудить интерес детей к игре может лишь тот педагог, который не только умеет «всколыхнуть» их эмоции, владеет теорией и практикой игры, но и является просто неравнодушным человеком. Воспитатель не может стоять в стороне от играющих в ролевые игры детей; он должен уметь наблюдать за игрой для того, чтобы вовремя дать ей новую жизнь, новое направление[9].
Игровая позиция воспитателя включает в себя:
-ярко выраженный интерес педагога к играм детей;
-рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности;
-инфантилизацию (способность на время превратится в ребенка) как способность устанавливать доверительные отношения с окружающими;
-эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей
-креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели.
Владея игровой позицией, педагогу легче использовать игру, ее богатые возможности для развития, своих воспитанников.
Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей
включает в себя:
осуществление регулярной диагностики опыта игровой деятельности и ее результат;
наличие игровой позиции, сочетающей прямые и косвенные способы взаимодействия педагога и детей;
поэтапное изменение тактики педагогического сопровождения ребенка в игре (партнер-координатор-наблюдатель);
отбор содержания игр на основе интересов и предпочтений современных дошкольников;
ориентацию педагога на индивидуальные творческие проявления детей в игровой деятельности, их дальнейшее поэтапное стимулирование и развитие;
создание современной предметно-игровой среды.
Педагогическая технология организации сюжетно-ролевых игр детей.
В среднем дошкольном возрасте дети играют в сюжетно-ролевые игры знакомой тематики («Магазин», «Больница», «Парикмахерская» и пр.), при организации таких игр важно учитывать особенности современной социальной жизни. (Например, поменялся образ типичного магазина, - это супермаркет; вместо обычной парикмахерской мы чаще встречаемся с салоном красоты с широким спектром услуг).
Организация содержательных игр на социальные темы требует выделения отношений между людьми, которые являются основой построения сюжета. Следовательно, воспитателю необходимо продумать ситуации, которые позволяют строить сюжет на основе творческого моделирования отношений между персонажами. Важно, чтобы ситуации, выбранные для моделирования в сюжетно-ролевой игре, вызывали у детей эмоционально-положительное отношение и интерес. Это является условием самостоятельности и активности детей в сюжетно-ролевых играх[13].
Этапы педагогического сопровождения.
Первый этап сопровождения – диагностика - организационный.
Цель: диагностика игровой деятельности детей четырех - пяти лет и, с учетом ее результатов, создание условий для развития сюжетно - ролевых игр мальчиков и девочек среднего дошкольного возраста.
Шаг 1 – диагностика игровых интересов и предпочтений, игрового взаимодействия, игровых умений детей (беседа с ребенком, наблюдение за самостоятельной сюжетно – ролевой игрой).
Шаг 2 – организация условий для развития игровой деятельности мальчиков и девочек пятого года жизни: отбор сюжетов для игр детей, создание копилки игровых сюжетов; создание предметно – игровой среды. Исходя из полученных результатов диагностики, создается копилка игровых сюжетов.
Второй этап сопровождения – совместная игровая деятельность воспитателя и детей.
Цель: развитие игровых умений детей четырех - пяти лет с учетом полоролевой дифференциации (распределение ролей, осуществление ролевого взаимодействия, сюжетосложение).
Шаг 1 – развитие ролевых связей у детей в игровых ситуациях.
Шаг 2 – развитие ролевого взаимодействия детей в разнообразных ситуациях игрового взаимодействия.
Шаг 3- развитие умений комбинировать сюжеты, импровизационных умений посредством игровых приемов, этюдов и ситуаций игрового взаимодействия.
Третий этап сопровождения – самостоятельная игровая деятельность детей четырех – пяти лет.
Цель: развитие самостоятельной игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста[4].
Задачи педагогического взаимодействия:
- обогащение содержания сюжетно-ролевой игры;
- развитие эмоционального отношения к людям;
- организация совместной сюжетно-ролевой игры воспитателя и детей (в микро-группах);
- создание банка идей для организации игры;
- создание предметно-игровой среды в соответствии с банком идей;
Содержание педагогического взаимодействия:
- чтение детской художественной и познавательной литературы. Беседы по содержанию прочитанного, рисование, «словесное рисование» представителей разных профессий;
- сотворчество воспитателя и детей: придумывание ситуаций взаимодействия между людьми, событий; соединение реальных и фантастических персонажей в одном сюжете;
- фиксирование придуманных ситуаций, событий при помощи рисунков, пиктографического письма, записывания воспитателем под диктовку детей.
- детское коллекционирование. Сотворчество воспитателя и детей в продуктивной и художественной деятельности;
- педагогическая поддержка детей в сюжетно-ролевой игре на основе выполнения одной из ролевых позиций;
- наблюдение за самостоятельными играми детей: воспитатель оказывает педагогическую поддержку только тогда, когда возникают трудности в согласовании замыслов или конфликтные ситуации, осуществляет определение задач развития игры на перспективу.
Особенности организации предметно – игровой среды
Предметно-развивающая среда ДОУ – комплекс материальных, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей в дошкольном образовательном учреждении, – должно служить интересам и потребностям ребенка, а ее элементы (оборудование, игры, игрушки, дидактический материал и пр.) – его развитию.
Исследования предметной среды ведутся уже давно. Большой вклад внесли в создание системы развивающих игрушек и дидактических пособий для детского сада С.Л. Новоселова. Н.Н. Подьяков, Л.А. Парамонова, Е.В. Зворыгина и другие. В 90-х годах ставится вопрос о предметно-развивающей среде в работах В.А. Петровского, Л.М. Клариной. Л.А. Смывной, Л.П. Стрелковой и др.[11].
Основополагающие идеи построения развивающей среды в ДОУ заложены в «Концепции построения развивающей среды в ДОУ» под ред. В.А. Петровского (1993 г.). В данной работе получили дальнейшее развитие основные положения «Концепции дошкольного воспитания» (1989 г.) применительно к организации условий жизни детей в детском саду, сформулированы принципы построения предметной среды:
принцип дистанции при взаимодействии;
принцип активности, самостоятельности, творчества;
принцип стабильности – динамичности;
принцип комплексирования и гибкого зонирования;
принцип эмоциогенности среды;
индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;
принцип сочетания привычных и неординарных элементов в организации среды;
принцип открытости – закрытости;
принцип учета половых и возрастных различий детей.
Понятие предметно-игровая среда рассматривается в педагогике как более узкая характеристика среды, как фактор, стимулирующий, направляющий, развивающий деятельность ребенка. Она оказывает влияние на развитие личности в широком смысле и на формирование у нее более узких качеств, таких как самостоятельность, активность, наблюдательность.
Предметная среда выполняет ответную функцию – она побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы является материальной средой мысли ребенка [1].
В организации жизни детей 4-5 лет значительная часть времени отводится для самодеятельных игр по инициативе и выбору детей. Воспитатель создает условия для вариативной игровой деятельности, наполняет игровое пространство разнообразными игрушками, предметами - заместителями, полифункциональными материалами для игрового творчества, развивающими настольно-печатными и другими играми.
Важно обеспечивать детям возможность постоянно преобразовывать предметно-игровую среду; наличие достаточного полифункционального игрового материала оптимизирует освоение дошкольниками позиции субъекта режиссерской игры. Дети могут по ходу игры подбирать, менять игрушки, предметы, конструировать обстановку для игры с помощью разнообразного подсобного материала в соответствии с выбранной темой, сюжетом игры; включают в нее игрушки, сделанные самими детьми. Сооружают нужные для игры постройки (пароход, пристань, мост, вокзал, железная дорога, семафор, детский сад, беседки, дом, улица и т.д.); используют в играх природный материал (песок, глина, вода, снег, лед). Игровое оборудование размещается так, чтобы дошкольники не мешали друг другу. Для этого необходимо рационально использовать все свободное пространство групповых помещений, а также продумать организацию пространства и размещение игрового оборудования на участке для прогулок[7].
В игровую предметно - развивающую среду входят:
- крупное организующее игровое поле;
- игровое оборудование;
- игрушки, игровая атрибутика разного рода, игровые материалы, необходимые для игровой деятельности детей[4].
Игровая среда должна:
включать автономные небольшие, но богатые игровыми атрибутами уголки для станичных игр девочек, чтобы они могли осуществлять свои ролевые действия;
обеспечивать возможность движения, большее пространство для игр мальчиков, так как они более подвижны и им необходим простор для выполнения ролевых действий;
постепенно становиться насыщенной и оснащенной, учитывать современную субкультуру, в том числе полоролевые интересы, потребности детей;
все предметы должны быть соразмерны росту, руке и физиологическим возможностям детей.
Материалы для сюжетно-ролевых игр детей среднего дошкольного возраста:
В соответствии с сюжетообразующими функциями выделяются три типа игрового материала (игрушек):
предметы оперирования;
игрушки – персонажи;
маркеры (знаки) игрового пространства.
«Предметы оперирования» - это игрушки, имитирующие реальные предметы, - орудия, инструменты, средства человеческой деятельности. Они позволяют воссоздать смысл настоящего действия (например, игрушечные чашка, утюг, молоток, руль и т.д.). Игрушки-предметы оперирования в возрастном диапазоне изменяются в двух направлениях. С одной стороны, это усиление реалистичности игрушки с одновременным уменьшением её размеров и степени готовности к использованию. Это готовые реалистические игрушки-модели (например, автомобильчики разных марок), а также сборные модели (типа «лего», сборные мелкие игрушки из «киндер-сюрпризов).
С другой стороны, весьма привлекательными для детей в этом возрасте становятся игрушки, реалистические по облику и соразмерные настоящей вещи, позволяющие ребёнку осуществлять действие, приближающиеся к реальному (например, игрушечная швейная машина, которая действительно шьёт, позволяет «портнихе» в самом деле одевать обитателей кукольного дома и т.п.).
«Игрушки – персонажи» - это разного рода куклы, фигурки людей и животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий игровые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли), например, белая шапочка врача, каска пожарника и т.п. Игрушки-персонажи в среднем дошкольном возрасте уменьшаются в размерах. Большую ценность для ребёнка приобретает не отдельная игрушка-персонаж, а персонаж в наборе с предметами оперирования и маркерами пространства («наполненный макет») или наборы из нескольких персонажей, относящихся к общему смысловому контексту. Такого рода наборы позволяют ребёнку не просто осуществлять условные игровые действия или их цепочки, реализовывать ту или иную роль, но строить свой игровой мир и управлять им, т.е. выступать в качестве творца.
Стремление к реалистичности проявляется у девочек в желании иметь небольшого размера куклу (кукол) с «прикладом» - разнообразной одеждой, подходящим по размерам реалистическим антуражем. Те же предпочтения проявляются и у мальчиков в традиционном увлечении наборами солдатиков, ковбоев, рыцарей, туземных воинов, роботов и пр.
Отвечают детским потребностям и наборы реалистических животных (мелких по размеру): домашние и дикие животные, доисторические животные – динозавры и пр., позволяющие ребёнку «творить» более разнообразные миры в игре, проникая в реальность и расширяя её исторические и географические рамки для себя.
В этом возрасте для игры полезны мелкие игрушки-персонажи крайней степени условности, которые могут обслужить любую задуманную ребёнком тему игры. Это человеческие фигурки размером 5-6 см.  Такого рода игрушки служат опорой для игр, как мальчиков, так и девочек.
«Маркеры (знаки) игрового пространства» – это игрушки, игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой оно происходит. Например, игрушечная кухонная плита, дом-теремок, остов ракеты, рама, изображающая нос корабля или переднюю стенку автобуса и т.п.
Игрушки-маркеры условного пространства также претерпевают изменения в двух направлениях. Первое направление – изменение в сторону большей реалистичности и, одновременно, уменьшения размеров. Очень большое значение приобретают макеты – предметы, представляющие в уменьшенном виде реальные сооружения и территории.
Второе направление – изменение крупных маркеров в сторону всё большей условности. Например, по прихоти детей может обозначить контур корабля или самолёта, или автомобиля (как и набор крупных набивных модулей). Мы имеем дело в этом направлении уже не с игрушками как таковыми, а с любым крупным подсобным материалом (диванные подушки, перевёрнутые стулья) Крупные условные маркеры особенно ценны для поддержки совместной сюжетной игры средних дошкольников[6].
Сюжетообразующие наборы материала и его размещение:
В связи с тем, что игровые замыслы детей 4- 5 лет весьма разнообразны, весь игровой материал должен быть размещён таким образом, чтобы дети могли легко подбирать игрушки, комбинировать их «под замыслы».
Стабильные тематические зоны полностью уступают место мобильному материалу – крупным универсальным маркерам пространства и полифункциональному материалу, которые легко перемещаются с места на место.
Крупные и средние игрушки-персонажи как воображаемые партнёры ребёнка уходят на второй план, поскольку всё большее место в детской деятельности занимает совместная игра с партнёрами сверстниками. Функция сюжета образования принадлежит разнообразным мелким фигуркам-персонажам в сочетании с мелкими маркерами пространства – макетами.
Универсальные игровые макеты располагаются в местах, легкодоступных детям; они должны быть переносными (чтобы играть на столе, на полу, в любом удобном месте). Тематические наборы мелких фигурок-персонажей целесообразно размещать в коробках, поблизости от макетов (так, чтобы универсальные макет мог быть легко и быстро «населён» по желанию играющих).
Все эти игровые средства находятся обычно не в каком-то абстрактном игровом пространстве, а в групповой комнате, игровом зале, на площадке (веранде) участка детского сада.
Игровые средства обязательно должны быть сомасштабны друг другу и другим предметам интерьера. Это означает, что интерьер должен не содержать ничего лишнего и органично сочетаться в эстетическом отношении с игровыми средствами. Все игровые и неигровые предметы должны отвечать принципу безопасности.
Помимо материальных и субъективных требований к организации предметно-развивающей среды, есть и сугубо педагогические. Это, прежде всего, самодеятельные игры – игры-экспериментирования, сюжетно-ролевые, режиссерские игры детей дошкольного возраста. Не менее важны обучающие и досуговые игры, так как, благодаря именно этим играм у детей формируются основные необходимые новообразования в психической сфере, развиваются предпосылки мотивов новых видом деятельности [2].
Предметно-игровая среда групп организуется таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Размещение оборудования по принципу нежесткого центрирования позволяет детям объединяться небольшими подгруппами по общим интересам.
Все групповое пространство доступно детям: игрушки, дидактический материал, игры. Они прекрасно знают, где взять бумагу, краски, карандаши, природный материал, костюмы и атрибуты для инсценировок. Есть уголок уединения за ширмой, где можно полистать любимую книжку, рассмотреть фотографии в семейном альбоме и просто посидеть и отдохнуть от детского коллектива. Деревянные переносные ширмы и стойки служат и как стены для уголков индивидуальных игр детей. Используя их, ребенок может сделать комнату для игры, таким образом, отгораживаясь от общего пространства, создавая свой собственный мирок. Этим простым способом достигается персонифицированность среды, т. е. создание “своего” личного пространства.
В каждой группе мебель и оборудование устанавливаются так, чтобы каждый ребенок мог найти удобное и комфортное место для занятий с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, или же предусматривающее в равной мере контакт и свободу. С этой целью используется различная мебель, в т. ч. и разно уровневая: всевозможные диванчики, пуфики, а также мягкие модули. Их достаточно легко передвигать и по-разному компоновать в группе. Такая организация пространства является одним из условий среды, которое дает возможность педагогу приблизиться к позиции ребенка [10].
При организации предметно-игровой среды в детском саду необходима сложная, многоплановая и высокотворческая деятельность всех педагогов ДОУ. Чтобы созданная эстетическая среда вызывала у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей.
Современные требования к созданию полноценного предметно-игровой среды отвечают реальности; в групповой комнате нужно создавать обстановку для проведения различных игр, предусмотреть ее тематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры только ей присущий стиль игрового интерьера и оборудования, что конечно же не всегда возможно [11].
Таким образом, создание предметно-игровой среды требует специальной заботы воспитателя. Главный педагогический принцип тут заключается в непременной связи знаний, полученных детьми, с содержанием игровой среды. Существенное значение имеет и организация внесения игрушек. Ее специфику раскрывают многие педагоги.
Предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития их игры.