Особенности письма и чтения детей при аграмматической форме дисграфии

Особенности письма и чтения детей при аграмматической форме дисграфии
Информированность грамматических обобщений у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляется в виде аграмматической формы дислексии и дисграфии. У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова).
Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи.
Среди ошибок на безударные гласные чаще всего встречается неправильное употребление корневой гласной. Отмечается множество подобных ошибок и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено детьми. Это объясняется тем, что для применения данного правила ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Однако ограниченный словарный запас, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение необходимых для проверки сомнительного гласного родственных слов.
Встречаются ошибки на безударные гласные в окончаниях слов, в приставках и суффиксах.
Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:
- неправильное употребление падежных окончаний; ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных, но и в простых падежных формах так как процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным;
Особенности письма и чтения детей:
неверное употребление числа имен существительных (вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот);
трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки согласования в роде, падеже, числе);
в письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования);
трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.
Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования.
Значительные трудности у детей наблюдаются при употреблении сложных конструкций. Распространенным на письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного предложения от главного. Это нарушение касается оформления предложения и не отражается на его содержании. Однако встречаются случаи, когда придаточное предложение на письме употребляется не только рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. А иногда главное предложение сохраняется лишь частично (Ж.Т. Рахимова).
Нарушение письма часто сопровождается недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи. Нарушение чтения у детей распространяется как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и понимание прочитанного (Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.).
Нарушения чтения, возникающие в результате недоразвития грамматического строя речи, называют аграмматической дислексией. При чтении у детей наблюдается аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений слов, обусловленных морфологической структурой слова.
Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами между словами. Пауза делается нередко после чтения каждого слова. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного, так как звуковой образ слова у ребенка в процессе чтения плохо усваивается и связь со значением не устанавливается. Для понимания содержания прочитанного нужен определенный запас слов, знание их значений, а словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен.
Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и от понимания связи слов, связи предложений. Большие затруднения в понимании читаемого текста вызывает наличие относительных и указательных слов (местоимений, предлогов, союзов). Особенно трудны для понимания метафоры и сравнения.
Указанные нарушения письма и чтения могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок, но их совокупность и составляет картину, характерную для аграмматической дисграфии и дислексии. При этом ошибки грамматического оформления устного и письменного высказывания следует считать диагностическими.
Содержание коррекционно-логопедической работы
Коррекционная работа традиционно проводится с учетом нескольких направлений, рекомендованных Р.И. Лалаевой:
дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);
автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;
закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.
Коррекционная работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в устной речи, а в дальнейшем - закрепление навыка словоизменения в письменной речи.
Содержание коррёкционной работы реализуется на протяжении трех взаимосвязанных этапов.
I этап
1. Обучение связности высказывания:
соблюдение порядка слов в предложениях;
овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.
построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;
составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).
Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:
образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;
образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;
образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.
3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:
дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;
отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;
согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.
II этап
1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:
усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;
ознакомление с грамматическими признаками частей речи.
2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделеи:
уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -енък-, -ышк-;
образование существительных с суффиксом -ниц-;
образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом-ин-;
образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;
притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;
относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-
3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:
- понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;
дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;
согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.
III этап
1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:
- закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.
2. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:
образование названий животных;
притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;
относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-,
3. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:
закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;
согласование местоимений с существительными.
Аграмматическая дислексия и дисграфия связаны с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в коррекционной работе уделяется упорядочиванию грамматического строя речи учащихся. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.
Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведется в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов. Это достигается не путем механической тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова, синтаксических конструкций, на которые направляется внимание детей. Выделяя ту или иную грамматическую категорию, форму или конструкцию предложения, учащихся подводят к определенным грамматическим обобщениям.
Обучение осуществляется на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования позволяет уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этого можно использовать упражнения, предназначенные для формирования грамматических навыков на знакомом детям лексическом материале. Так, для того чтобы научить детей правильно выражать форму прямого дополнения, необходимо подвести их к определенным обобщениям.
Дифференциация каждой грамматической формы предполагает следующую последовательность.
Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.
Выделение общего грамматического значения ряда словоформ.
Соотнесение выделенного значения с флексией.
Фонематический анализ выделенной флексии.
Письменное обозначение флексии.
Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.
Закрепление форм словоизменения в предложениях и связной речи.
При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании.
В процессе формирования навыков словообразования у школьников с аграмматической формой дислексии и дисграфии основное внимание уделяется организации прежде всего системы продуктивных моделей. Детей учат образовывать новые слова от заданных, группировать слова по общему признаку и тем самым приобщают их к анализу морфологической структуры слова. Развивающий эффект таких занятий достигается в результате того, что логопед обращает внимание на одну морфему до тех пор, пока дети не научатся ее выделять. Это достигается путем сопоставления анализируемого слова с производящим и со словами, подобранными по той же модели.
На начальном этапе работы отрабатываются формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры основы слова при формообразовании.
Работа над словами, образованными от глаголов посредством приставок, включает в себя следующие этапы:
уяснение лексического значения глагола, от которого образуется новое слово с приставкой (лететь);
сопоставление этого глагола и глагола с приставкой (лететь - прилететь);
сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем (прилететь - улететь);
выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями (слететь, спрыгнуть, сбежать);
усвоение соотношения приставок и предлогов (подошел к; перепрыгнул через; отъехал от).
Учащимся предлагают образовывать новые слова с одними и теми же приставками. Например, из данных слов выбрать и записать в один столбик слова, обозначающие приближение, а в другой - удаление (убежать, прибежать, подъехать, отъехать, отойти, угнать, пригнать, подойти, прилететь и т.д.);выделить приставки; образовать с помощью этих приставок новые слова и объяснить их значение.
В процессе выполнения этих заданий дети должны усвоить значение наиболее употребительных приставок: с пространственным (в-, под-, над-, от-, у-, про-, пере)и с временным(за-, по) значением.
При отрабатывании употребления глаголов с приставками уделяется внимание составлению предложений с однокоренными глаголами, имеющими различные приставки. В процессе коррекционной работы проводим морфологический анализ глаголов, а также выявляем роль приставки при изменении смысла предложения.
Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок детям могут быть предложены такие задания:
подсчитать, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте;.
записать без скобок сочетания слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева, (с) шила (из) шерсти, (за) писала (в) дневнике, (в) ложил (в) коробку;
подобрать три слова с предлогом в и три слова с приставкойв:
В процессе работы по обучению детей образованию слов с помощью суффиксов внимание уделяется уточнению значений слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения (к-, -ик-, -чик-, -очк-, -ечк-, -ичк- и др. Л Затем отрабатываются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи(ян-, -ск-, -лив, -ое- и др) При этом следует соблюдать следующую последовательность: сначала проводится работа с производящими и производным слонами(дом - домик; рука - ручка}, сопоставляются слова и уточняется разница в их значении; затем внимание детей привлекается к суффиксам. Далее ученики образуют новые слова по аналогии с образцом. Отработка умения образовывать слова с помощью суффиксов завершается упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом детям нужно уточнить значение вновь образованных слов.
Лексический и демонстрационный материал пособий подобран с учетом принципа доступности. На занятиях дети знакомятся со свойствами предметов, пополняют словарный запас различными частями речи. Также проводится работа по дифференциации предлогов и приставок между собой. На всех занятиях уделяется внимание работе над семантикой слов.
Предлагаемый лексический материал (предложения, тексты) сопровождается заданиями на словотворчество, на развитие воображения, что повышает эмоциональный уровень развития детей, вносит дополнительный стимул.
Таким образом, в ходе коррекционной работы учащиеся должны накопить опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы: Сб. методических рекомендаций. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.
Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М., 1994.
Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.
Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
КорневА.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.; ИДУМиМ, 1997.
Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ, 1998.
Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СОЮЗ, 2001.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: СОЮЗ, 1999.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -М., 1961.
Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4. - М.: ООО «АКВАРИУМ БУК»; Киев: ФГУИППВ, 2004.
Матвеева А.Н. Русский язык. Контрольные работы в начальной школе. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе: Методическое пособие. - М.: Дрофа, 1995.
Нефедова ЕЛ., Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы. - М.: Аквариум, 1996. - (Уроки русского языка).
Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей: Учебно-практическое пособие. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -М., 1961.
Переслини Л.И., Фотекова ТЛ. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития // Дефектология. 1993.
№4.
Программы образовательных учреждений. Начальные классы (1-4). - М.: Просвещение, 1994.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1996.
Ткаченко ТЛ. В первый класс без дефектов речи. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.
Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М.: Гном-Пресс, 1999.
Фотекова ТЛ. Тестовая методика диагностики устной речи дошкольников. - М.: АРКТИ, 2000.
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: АРКТИ, 1997.