Методы интонационно-стилевого постижения музыки как основа формирования слушательской компетентности учащихся

Методы интонационно – стилевого постижения музыки
как основа формирования
слушательской компетенции учащихсяКарпова Ирина Александровна
Учитель музыки МБОУ
«Средняя общеобразовательная школа № 23»
высшей квалификационной категории
При разработке «компетентностных моделей» выпускников целесообразно принять во внимание рекомендацию Еврокомиссии относительно ключевых компетенций, которыми должен владеть каждый европеец. К ним относятся:
Компетенции в области родного языка;
Компетенции в сфере иностранных языков;
Математическая, фундаментальная естественнонаучная и техническая компетенции;
Компьютерная компетенция;
Учебная компетенция;
Межличностная, межкультурная и социальная компетенции, гражданская компетенция;
Компетенция предпринимательства;
Культурная компетенция.
Эти компетенции поддерживаются определенными способностями, к которым причисляются во всех жизненных областях такие необходимые аспекты, как критическое мышление, креативность, активная жизненная позиция. Совместно эти способности содействуют развитию личности, активному взаимодействию и лучшему трудоустройству.
При формировании компетенций следует иметь в виду сложный методологический вопрос. В определение компетенций включают – когнитивную компетенцию (знание и понимание), деятельностную компетенцию (практическое и оперативное применение знаний) и ценностную компетенцию (ценности как органическая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном аспекте).
Обновление содержания музыкального образования может идти разными путями, но реальные сдвиги будут зависеть от того, сумеет ли учитель по-новому организовать художественно-педагогический процесс на занятиях музыкой. Это не столько обновление музыкального репертуара, а в большей мере изменение стратегии преподавания и поиск новых методов обучения музыкальному искусству. Представленная здесь система методов разработана творческим коллективом лаборатории музыкального образования Института художественного образования РАО и активно реализуются в следующих программах по музыке: «Музыкальное искусство» (В. Усачева, Л. Школяр, В. Школяр), «К вершинам музыкального искусства» (М. Красильникова), «Музыка» (Е. Критская, Г. Сергеева, Т. Шмагина). В данных программах развивающая педагогическая технология раскрывает глубинный педагогический потенциал концепции Д. Б. Кабалевского. Цель, сформулированная композитором еще в 70-е годы ХХ века, - «…ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» (1), не потеряла в наше время своей значимости. Более того: сегодня она актуальна, как никогда! Кратко остановимся на задачах программы Д. Б. Кабалевского:
1). Раскрытие школьникам содержания музыкального искусства как проявления духовной деятельности человека - Творца, человека - Художника; формирование на этой основе представления об искусстве как концентрированном нравственном опыте человечества;
2). Формирование у учащихся эстетического, эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни;
3). Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого, личностно-творческого постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства;
4). Овладение интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства;
5). Создание предпосылок к формированию у школьников основ теоретического (постигающего) мышления, итогом чего должно стать первоначальное представление о музыке как художественном воспроизведении жизни в ее диалектической сущности.
Можем ли мы утверждать, что задачи эти решены были в последние десятилетия в полной мере? Налицо – отсутствие у учащихся умения по-настоящему «слышать музыку и размышлять о ней» (Д. Б. Кабалевский) (2), то есть отсутствие должного уровня культуры слушания музыки. А что такое культура слушания музыки, или слушательская культура?
Мы понимаем культуру слушания музыки как ядро музыкальной культуры, творчество слушателя, протекающее как его деятельность по присвоению возвышенного содержания музыкального искусства.
Если говорить о параметрах, раскрывающих механизм слушательской культуры как деятельности, то в их качестве могут выступать: умения и навыки, «алгоритмы» ее как процесса. Слушательская культура, без сомнения, выступает содержательным наполнением музыкальной грамотности, которую Д. Б. Кабалевский считал «в сущности музыкальной культурой» (4). Говоря о слушательской культуре в целом, можно сказать: она существует как предуготовленность к философскому осмыслению отраженных в искусстве явлений жизни, где всякого рода информация, умения и навыки играют вспомогательную роль.
В традициях отечественного музыкального воспитания за основу анализа брать живую практику исполнительства, а не теоретически отвлеченные рассуждения. Из суммы знаний не сложится понимание художественного произведения. «Если музыка не услышана, не надо браться за анализ, - писал Б. В. Асафьев. – Услышать – это уже понять. А слушать, не слыша, и потом «анализировать» по поводу музыки, - этого никому не запретишь, но тогда интонационный анализ не при чем».(5)
Приведем вариант преломления метода интонационно-стилевого анализа, показывающий возможную последовательность совместных действий учителя и учащихся при знакомстве с тем или иным музыкальным произведением:
- постановка вопроса-задания учителем,
- прослушивание одной или 2-3 музыкальных тем, «зерен-интонаций» в их сопоставлении и (или) интонирование музыки, способствующее проживанию-переживанию собственного состояния (вокализация, пластическое интонирование и т. п.),
- вербализация своего ощущения-чувства музыки и повторное «исполнение» - интерпретация,
- интуитивно-образное определение стиля в самом общем плане для более точного воплощения музыкального образа в своем исполнении,
- повторное звучание (исполнение, слушание) музыки,
- сравнение музыкальных образов в целом, что их роднит, сближает, что отличает,
- выявление музыкально-языковых особенностей, позволяющих почувствовать своеобразие художественного образа, жанра произведения и в то же время стилевую индивидуальность музыкальной речи композитора,
- повторное слушание или исполнение, в зависимости от жанра произведения и последующих задач, которые будут поставлены перед учащимися.
В результате такой последовательности анализа появляется возможность постигать художественное произведение в постоянной связи и взаимопереходах целого и его части, в единстве восприятия и соинтонирования.
Д. Б. Кабалевский неоднократно подчеркивал педагогическую значимость мысли о соравноценности процессов сочинения-исполнения-слушания, в основе которых лежит восприятие-мышление.
Главное заключается в том, чтобы у учащихся развивался «пытливый», инициативный слух, особое интонационное чувство музыки, выражающиеся в стремлении ставить вопросы, в желании многократно обращаться к полюбившимся произведениям, самостоятельно искать способы решения той или иной художественной задачи. Организованные определенным образом музыкальные впечатления позволяют «схватить» «интонационные слова» композитора, «тон-ячейки» (Б. В. Асафьев). Они, запечатлеваясь в памяти детей, становятся опорными точками при восприятии музыки, ведут к внутренней активности слуха, при которой ученик слушает музыку как мысль. Это и означает учиться музыке у самой музыки, постигать ее законы, постигая конкретные музыкальные произведения.
Примечания
Д. Б. Кабалевский. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа «Музыка.1-8 классы», М., «Просвещение», 2007. С. 7.
Там же. - С. 13.
Там же. - С. 12.
Асафьев Б.В. Избранные труды. - Т.V. - М.,1957. С.170.