Формирование навыков аудирования на начальном этапе обучения иностранному языку
Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
Кафедра иностранных языков
Выпускная работа на тему:
Формирование навыков аудирования на начальном этапе обучения иностранному языку
Работу выполнила: Тузова Н. В.
Группа ИНО - 2
Ульяновск.
2014 г.
Содержание:
Введение.
Раздел I. Обучение аудированию на начальном этапе обучения.
1.1. Аудирование в начальной школе
1.2. Аудирование как вид речевой деятельности..
1.3. Трудности аудирования и пути их преодоления..
Раздел II. Система поэтапного применения упражнений при обучении аудированию
2.1. Подготовительные упражнения
2.1.1. Подготовительные упражнения на распознавание фонетических единиц..
2.1.2. Подготовительные упражнения на распознавание лексических единиц..
2.1.3.Подготовительные упражнения на развитие умений вероятностного прогнозирования и упражнения WARM-UP ACTIVITIES
2.1.4. Упражнения на распознавание грамматических явлений.
2.1.5. Речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания...
2.1.6. Речевые упражнения, выполняемые после прослушивания текста...
2.2. Речевые упражнения...
2.2.1. Учебные игры
2.2.2. Использование кинофрагмента для развития навыков аудирования.
Заключение..
Введение.
Известно, что младший школьный возраст (6-10 лет) является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового, а также отсутствие так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих как перед учебным предметом «Иностранный язык», так и перед начальным образованием в целом.
Аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.
Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребёнка, и, прежде всего слуховой памяти столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.
Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией; ритмом, ударением, мелодикой.
Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать.
В процессе овладения учащимися новым средством общения у них формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются их интеллектуальные, речевые и эмоциональные способности, а также личностные качества: общечеловеческие ценностные ориентации, интересы, воля и др.
Кроме того, приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определённой социокультурной общности людей, с одной стороны, а с другой – воспитывает в нём уважение и терпимость к другому образу жизни.
Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.
Необходимо отметить, что существующая взаимосвязь аудирования с другими видами речевой деятельности привела к тому, что довольно долгое время аудированием в школе не занимались вообще, ошибочно считая его «побочным эффектом» обучения говорению и чтению.
Данная работа посвящена вопросу формирования и развития навыков аудирования в начальных классах.
Основные задачи данной работы состоят в следующем:
1) раскрыть трудности, которые возникают в процессе обучения аудированию и пути их преодоления;
2) представить классификацию упражнений и описать каждую группу данной классификации.
3) представить систему поэтапного применения упражнений на развитие навыков аудирования в начальных классах. Материалом послужили методические особенности системы формирования и развития аудирования средствами УМК «Enjoy English» для 2-4 классов.
Раздел I. Обучение аудированию на начальном этапе обучения.
1.1. Аудирование в начальной школе
Под начальным этапом изучения иностранного языка понимается период, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета.
Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами языка (говорение), читать, т.е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, или уметь письменно излагать свои
мысли.
Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять образовательный процесс в соответствии с её основными положениями.
1.2. Аудирование как вид речевой деятельности
Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и распознавание речевого сообщения на слух. В условиях естественного речевого общения удельный вес этого вида речевой деятельности очень велик, если иметь в виду воздействие на современного человека таких средств массовой информации, как радио и телевидение. В условиях школы в сферу применения аудирования входят слушание и понимание речи учителя, сообщений одноклассников, текстов, начитанных на плёнку.
В процессе аудирования взаимодействуют все основные анализаторы человека: слуховой, речедвигательный, зрительный. Так в процессе восприятия речи на слух слушающий проговаривает воспринимаемую информацию, при этом зрительный анализатор может значительно облегчить восприятие речи. Помимо анализаторов большую роль при аудировании играет внутренняя речь, которая на начальном этапе обучения иностранному языку имеет форму внутреннего проговаривания.
Связь между анализаторами и наличие внутренней речи рассматриваются как показатели того, что аудирование связанно с другими видами речевой деятельности. Так, аудирование и чтение являются реактивными видами речевой деятельности, направленными на восприятие и смысловую переработку информации. Аудирование, как и говорение, реализует устное непосредственное общение. Аудирование связанно с письмом. Когда происходит письменная фиксация мыслей, они проговариваются.
Аудирование и говорение.
Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Важная роль в центральной регуляции говорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. В результате этого применение средств языка осуществляется автоматизировано, без специальных произвольных усилий.
Правильность говорения контролируется самим говорящим двумя путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений. Запуск говорения начинается с возбуждений, образующихся в центре речи в силу тех следов, которые были оставлены там при репродукции во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, говорение оказывается невозможным без предшествующего аудирования, ибо на выдаче может быть
только то, что было получено при приёме.
Хотя говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, значительную роль при этом играет и слух. Слуху принадлежит также важная функция контроля говорения, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук (слово, фразу) с ранее услышанным образцом.
Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном
процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.
Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение
помогает формированию восприятия речи на слух.
Аудирование и чтение.
Рассмотрим связь аудирования с беспереводным чтением. Чтение
представляет собой двухсторонний процесс: технику чтения (зрительную перцепцию графических символов и перевод их в звуковые образы ) и понимание смысла читаемого. Аналогично тому, как слушание без понимания ещё не есть аудирование, так и при чтении зрительное восприятие букв без понимания смысла слов есть лишь только озвучивание, а не чтение в полном смысле слова.
Между аудированием и чтением есть не только сходства, но и
взаимодействие. Так, владение устной речью облегчает понимание читаемого: слуховое восприятие, как правило, превосходит по продуктивности восприятие при чтении, поэтому языковой материал лучше понимается и закрепляется не при чтении, а при пользовании устной речью.
Чтение облегчает аудирование только при условии, если проговаривается
про себя читаемый текст с правильным произношением и беглым темпом. Следовательно, только правильное беспереводное чтение в наибольшей степени содействует аудированию.
Аудирование и письмо.
Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. Письмо -
графический эквивалент аудирования. Письмо не является чисто моторным актом, связанным с только с движением руки, оно включает в себя элементы говорения, аудирования и чтения. При письме, мысли, выражаемые во внутренней речи, под своего рода диктовку внутреннего голоса передаются графическими знаками. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении, осуществляемом путем проговаривания записываемых слов. Письмо способствует овладению устной речью, прежде всего, поскольку оно активизирует их, помогая в этом зрительной и моторной памяти.
Наиболее простой формой обучения аудированию с помощью письма является слуховой диктант связных текстов. Диктант читается по одной фразе, повторение фраз не допускается, а если фраза слишком длинная, то повторяется только 2-я часть.
Другой вид - изложение понятого после одного прослушивания; допускается передача содержания своими словами.
Анализ взаимосвязи аудирования и других видов речи показывает, что у
обучаемых необходимо развивать достаточно высокую культуру аудирования, входящего обязательным компонентом во все виды и формы речи.
Таким образом, умение аудировать имеет большое значение, являясь не только одной из важных целей обучения иноязычной речи, но и одним из средств обучения говорению, чтению и письму на иностранном языке, причём аудирование предшествует указанным видам речевой деятельности.
Как всякая человеческая деятельность, аудирование имеет многоуровневую, иерархическую структуру, которая включает в себя три этапа:
мотивационно-побудительный
Данный этап исходит из потребностей слушающего и должен приводиться в действие коммуникативной задачей, создающей установку на слушание. Коммуникативная задача стимулирует интерес, который может быть направлен либо на извлекаемую информацию, либо на процесс решения задачи;
аналитико-синтетический
На этом этапе происходит смысловая обработка воспринятого на слух;
исполнительный
На данном этапе информация должна быть оценена как знакомая или незнакомая, как понятная или непонятная.
Основная форма протекания аудирования – внутренняя. Основой внутреннего механизма данного типа речевой деятельности являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание языковых средств, их идентификация, осмысление, антиципация, группировка, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на неё реакция.
Таким образом, аудирование представляет собой сложный специфический вид внутренней речевой деятельности.
1.3. Трудности аудирования и пути их преодоления
Общеизвестно, что слушание иностранной речи – это нелёгкое занятие, гораздо более трудное, чем чтение равноценного по языку и содержанию материала . Проблема состоит в том, что при слушании иностранной речи нас может затруднять многое: содержание речи, выбор языковых средств, которыми пользуется говорящий, темп речи, особенности речи говорящего. Нужно отметить, что существенной трудностью аудирования следует считать отсутствие у аудитора возможности регулировать деятельность.
Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление. Н.В.Елухина отмечает, что в методике на данный момент существует два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление.
Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и даёт быстрые и ощутимые результаты. Но искуственно облегчённое аудирование не готовит к восприятию естественной речи, так как все устранённые трудности в последней присутствуют, а к их преодолению учащиеся не подготовлены. Поэтому правильным считается не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.
Таким образом, полезной для совершенствования аудирования следует считать такую тренировку, при которой выполняются достаточно трудные упражнения, но при условии посильности этих трудностей. Для удобства обучению аудированию все трудности могут быть классифицированы следующим образом:
1)трудности, связанные с языковой формой сообщения;
2)трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения;
3)трудности, связанные с условиями предъявления сообщения;
4)трудности, связанные с источником информации.
1.3.1. Трудности, связанные с языковой формой сообщения
Эти трудности возникают по двум причинам: благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу и вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.
Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого материала не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой подготавливаются обучающиеся, будет встречаться незнакомый языковой материал. Дискуссионными можно считать вопросы о том, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком объёме и какой именно. Большинство методистов придерживаются того мнения, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале и лишь на среднем и старшем этапах следует включать в тексты неизученный языковой материал.
Вопрос о допустимом количестве незнакомых слов в тексте, при котором не нарушается понимание общего смысла сообщения, ещё недостаточно изучен. Но нужно отметить, что многие методисты склоняются к тому, что наличие в текстах для аудирования небольшого количества незнакомого языкового материала не препятствует пониманию смысла этих текстов. Так, количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можно включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту [Елухина 1991, 6].
В качественном отношении незнакомые слова не должны быть ключевыми словами, то есть словами, несущими основную информацию текста, к тому же они должны располагаться равномерно по всему тексту. Для преодоления трудностей понимания текста Н.В.Елухина рекомендует использовать упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, по контексту [Елухина 1991, 6].
Существует и другая группа трудностей связанная с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическим явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что не весь изученный языковой материал легко узнаётся учащимися при аудировании. Следует также упомянуть о длине предложений. Известно, что объём кратковременной памяти, в которой сохраняется предложение, невелик. Поэтому его длина не должна превышать объёма памяти. Легче запоминаются простые предложения, труднее – сложные. В начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчинённые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем необходимо постепенно увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их виды.
1.3.2. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения
Известно, что именно получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Именно желание понять смысл заставляет слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставляет преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи. Часто в практике преподавания приходится сталкиваться с тем, что обучение проводится на текстах неинтересных, неинформативных и бессодержательных. Использование таких текстов объясняется стремлением облегчить задачу обучающегося, но отмечается, что последние лучше запоминают и понимают трудные, но содержательные тексты, чем лёгкие и примитивные. Таким образом, основным требованием к содержанию текстов для аудирования следует считать их содержательность и занимательность.
К занимательным текстам относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. На более продвинутом этапе следует наряду с занимательными текстами использовать содержательные тексты, то есть тексты, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. К ним относятся тексты страноведческого и культуроведческого характера, научно-популярные тексты. Градация трудностей содержания этих текстов может реализоваться за счёт перехода от текстов повествовательных к описательным, от монологических – к монологическим с элементами диалога и к диалогическим.
Заботясь о содержательности текстов для аудирования, нельзя забывать о том, что их не следует перегружать информацией, то есть тексты должны быть посильны.
К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и объём данного речевого сообщения. Сложные условия приёма аудитивной информации, напряжённая деятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приёма информации. Поэтому для того чтобы не вызвать информативной перегрузки, объём текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличиваясь постепенно до 3 – 5 минут [Елухина 1991, 6].
1.3.3. Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения
Под условиями предъявления понимаются количество прослушиваний и темп речи говорящего. На практике преподавателями широко используется повторное прослушивание текста в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Нужно отметить, что многие методисты высказываются о вреде повторного прослушивания текста, так как понимание речи при однократном прослушивании есть фундаментальная трудность аудирования. Как указывает Н.В.Елухина, быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – это те характерные качества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности [Елухина 1991, 6]. Без них не могут быть сформированы умения и навыки аудирования.
Известно, что быстрый темп предъявления информации всегда вызывает большие затруднения. Оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпе нецелесообразно. Преодоление этой трудности аудирования может быть осуществлено при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при том условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счёт пауз между фразами. Другим необходимым условием, обеспечивающим понимание речи естественного темпа, является повышение скорости внутренней речи обучающегося. Известно, что отставание внутреннего проговаривания от темпа аудируемой речи и является основной причиной непонимания быстрой речи. Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели: повторение за учителем фраз во всё убыстряющемся темпе.
1.3.4. Трудности, связанные с источником информации
В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам информации относятся: изобразительная наглядность (картины, слайды), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные диафильмы и кинофильмы, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам информации относятся: радиопередачи и аудиозаписи.
Говоря о трудностях, связанных с источником информации, необходимо установить роль зрительной опоры, так как аудиовизуальные источники отличаются от аудитивных наличием зрительной опоры. Известно, что чем больше анализаторов участвуют в приёме информации, тем успешнее выполняется деятельность. Если добавить к этому, что зрительный канал пропускает в секунду в 6 раз больше информации, чем слуховой, то становится ясно, что воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важно различать предметную, или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания речи, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение за артикуляцией говорящего подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие звучащей речи более полным и точным [Елухина 1991, 6].
Поэтому наиболее лёгким источником информации является рассказ учителя по картинке. Следующим по трудности источником информации будут диафильм и слайды в сопровождении речи учителя.
Слушание речи преподавателя без предметной наглядности несколько сложнее. Однако речь учителя обладает такими качествами, которые делают её понятной для обучающихся. К ним относится, прежде всего, привычка к речи учителя, к его темпу и тембру, к дикции, мимике и жестам.
Более сложным источником информации являются диафильмы и слайды, дикторский текст которых наговорён незнакомым голосом. При установлении градации трудностей между диафильмом и кинофильмом следует признать первый более лёгким. Облегчающими факторами понимания речи здесь будут: возможность замедления темпа демонстрации, наличие пауз между кадрами и возможность повторного показа отдельных кадров.
Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации, так как темп речи в кино достаточно стабилен, наиболее типичной формой предъявления речевой информации является диалог, для которого характерен более высокий темп.
Наиболее трудную группу составляют аудитивные источники информации, так как в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они предоставляют возможность слушать разных лиц, в частности носителей языка. Речь в записи, как правило, обладает образцовостью. Распространённым и доступным аудитивным источником информации являются аудиозаписи.
Раздел II. Система поэтапного применения упражнений при обучении аудированию.
Традиционно в системе упражнений, используемых при аудировании, выделяют две большие группы: подготовительных и речевых упражнений.
Система поэтапного применения упражнений
1. на распознавание фонетических единиц;
I. Подготовительные упражнения
2. на распознавание лексических единиц;
3. на распознавание
грамматических явлений;
4. на развитие механизма вероятностного прогнозирования;
II. Речевые упражнения
5. упражнения, выполняемые в процессе прослушивания;
6. упражнения, выполняемые после прослушивания: контроль понимания и вовлечение учащихся в активную творческую деятельность.
2.1. Подготовительные упражнения
2.1.1. Подготовительные упражнения на распознавание фонетических единиц:
1. Послушать звуки и определить (дать знак, поднять руку, показать карточку и т.п.) ГЛАСНЫЕ и СОГЛАСНЫЕ звуки:
[r], [a:], [h], [t], [m], [
·], [u], [i:], [^], etc.
2.Послушать согласные звуки и определить ГЛУХИЕ и ЗВОНКИЕ согласные;
[d], [s], [r], [t], [m], [r], [z], [g], etc.
3.Послушать звуки и определи ПОХОЖИЕ на звуки русского языка и ОТЛИЧАЮЩИЕСЯ от них;
[m], [
·], [w], [k], [v], [
· ], [f], [3:], [b], etc.
4.Послушать гласные звуки и определить ДОЛГИЕ и КОРОТКИЕ;
5.Послушать слова и определить в них гласные звуки
[a:], [^], [
· ] в словах Bad, farm, duck, car, black, fat, man, jump...
[o:], [ o ] в словах horse, dog, block, corner, daughter, stop ...
[3:], [o:] в словах bird, form, fork, turn, third....
6. Послушать слова и распознать в них согласный звуки
[w], [v] - when, white, twenty, seven, eleven... и другие.
Отметить клетки в соответствии с услышанным звуком
(Listen and tick (+), then listen again and repeat).
[e]
[e
·]
[ie]
[e
·]
ferry
fare
fairy
fear
Mary
hair
merry
here
7. Послушать слова и распознать в них похожие по звучанию дифтонги:
[ou]-[au]; [ei] – [ai]; '
house, rose, nose, blouse, play, nice, face, I, my etc.
8. Послушать слово и определить количество слогов:
dog, doctor, farmer, cunning, bicycle, fat, etc.
9. Послушать слово и определить слог под ударением (со зрительной опорой и без нее), произнести этот слог и это слово:
Ugly, cunning, doctor, tomato, farmer, beautiful, potato, November, etc.
10.Упражнение для физкультминутки:
-прослушать слово и поднять руки (подпрыгнуть, сделать наклон и др.) если услышишь в названном учителем слове звук [n] (или любой другой звук), присесть, если такого звука нет;
11.Послушать слова и определить на какой звук заканчивается слово [d] или[t]:
stopped, played, worked, opened...( cо зрительной опорой).
Отметить клетки в соответствии с услышанным звуком. (Listen and tick (+), then listen again and repeat).
pronounced
silent
pronounced
silent
liked
looked
wanted
rested
hated
moved
walked
ended
12.Прослушать и отметить существительные, имеющие окончания множественного числа:
Monkeys, pigs, hen, boy, farms, trousers, skirt, shoes etc.
13. Отметить клетки в соответствии с услышанным звуком. (Listen and tick (+), then listen again and repeat.)
[s[
[s]
[iz]
carrots
oranges
tomatoes
sandwiches
grapes
eggs
2.1.2. Подготовительные упражнения на распознавание лексических единиц.
1.Прослушать словo и показать соответствующую картинку (еда, животные, действия, виды спорта, предметы разного цвета, etc.)
2.Прослушать команды – глаголы и показать, выполнить эти действия;
Stand up, jump, fly, wash your face, play tennis, etc.
3.Прослушать предложения и раскрасить предмет в соответствующий цвет:
The lamp is yellow.
The cat is black.
The dog is black. Etc.
4. Прослушать (одно) или ряд прилагательных и назвать слово, которое может с ними употребляется:
Big, high, nice, new ... house.
Blue, nice, short ... dress.
Brave, strong, young ... boy.
5. Прослушать фразу или краткое предложение и назвать ситуацию, в которой они могут употребляться:
Would you like some tea? Hello ; Nice to meet you; No thank you; etc.
6. Прослушать набор отдельных слов и построить из них предложение:
The forest, monkey , live , in. - Monkey lives in the forest.
Monday, football, on, play, they. – They play football on Monday.
7. Прослушать 2-3 короткие фразы и построить из них предложение:
To play the piano, would like, he. - He would like to play the piano.
8.Прослушать просьбу и выполнить ее, если есть слово “please”:
9.Прослушать рассказ и определить, кто это говорит:
I am big and strong. I am brown. I live in the forest. I like honey. (А bear).
10. Прослушай названия продуктов и назови блюдо, которое можно из них приготовить:
Сabbage, carrot, oil, salt - salad.
Potato, meat, cabbage, water, salt - soup.
11. Прослушать слова и назови вероятное следующее:
Apple, big, cat, dog, egg........ fat ( в соответствии с алфавитным порядком)
12.Прослушать слова и разместить их номера в домики по смыслу:
1. kitchen, 2. map, 3. bathroom, 4. teacher, 5.bed, 6.grandfather etc.
2.1.3.Подготовительные упражнения на развитие умений вероятностного прогнозирования и упражнения WARM-UP ACTIVITIES:
1.Прослушеть набор слов и отметить номера тех, которые подходят к названной теме:
Тема “Shоpping”
1) dress 2) soup 3) grandfather 4) department 5) cash 6) credit-card 7) kitchen etc. (слова № 1,4,5,6)
2.Прослушать группу слов и назвать их тему:
Blue, red, yellow, brown, black, green ... Colours (цвета)
Butter, fish, bread, egg, honey, chips ... Food (еда)
3.Прослушать начало слова и произнести его полностью, закончить его:
Beauti... ful, eleph... ant, interes ting, marme...lade, mush... room etc.
4.Прослушать заголовок рассказа и предположить, о чем пойдет речь.
“The best day of the year”,
“The boy and the dog”,
“Flowers for my mother”, etc.
5.Прослушать фразу и добавить к ней еще одну, связанную по смыслу:
Look at this boy. .... He is my friend. Или His name is Dick.
(таким образом можно составить рассказ)
6. Прослушать начало предложения и закончить его, опираясь на значение союзов или союзных слов.
He is at home now, because... ( he is ill).
7. Прослушать ключевые слова и спрогнозировать идею, тему, сюжет:
A boy, ten, Africa, friend, monkey, play, swim, etc.
8. По картинкам, фотографиям, схемам, таблицам спрогнозировать возможный сюжет, тему. ( Warm-up activity)
9.Построить кластер по теме текста, который предстоит прослушать.
2.1.4. Упражнения на распознавание грамматических явлений.
1.Прослушать существительные и определить их число.
Показать сигнальную карточку или знак
Отметь клетки в соответствии с услышанным звуком. (Listen and tick (+) the boxes.)
[s]
[z]
[iz]
starts
tries
matches
begins
goes
misses
hates
catches
stops
2. Прослушать предложение и определить его тип (утвердительный, отрицательный, вопросительный), показать сигнальную карточку « + », « - », « ? ».
Сan the dog jump?
Are you seven?
Cats like milk.
My brother is not a student.
Tigers live in the Zoo.
I have no sister.
3. Прослушать предложения и показать карточку с пропущенным словом:
is
am
are
He big. Monkeys cunning.
Nick brave. I six.
The girl shy. My father a doctor.
Nick and I friends. The boys in the park. Etc
4.Упражнение такого же типа с глаголами HAVE или HAS.
5.Прослушать глагол (неправильный) и определить его форму:
Gone -3, did – 2, make -1, wrote -2, bought -2,3, put -1,2,3; etc.
6. Прослушать слова – указатели времени и назвать соответствующие видо-временные формы глагола:
now - Present Progressive
already - Present Perfect etc.
аt 9 о’clock tomorrow - Future Progressive
yesterday - Past Simple
7. Прослушать вопрос и выбрать краткий ответ соответствующей грамматической формы: (со зрительной опорой)
Yes, he/she is.
Can you play tennis? Yes, he/she can.
Yes, he/she has.
Yes, he/she does. Etc.
2.1.5. Речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания.
1. Заполнить таблицу (график, кластер) необходимой информацией после прослушивания диалога.
2.Отметить на рисунке (схеме, карте) названия мест событий, о которых идет речь.
3.Пронумировать на рисунке предметы, в порядке упоминания их в тексте.
4. Изобразить услышанную информацию в виде рисунка.
1) It is eight o’clock.
2) It is a quarter past eight. / It’s eight fifteen.
3) It is twenty past eight. / It’s eight twenty.
4) It is half past eight. / It’s eight thirty.
5) It is a quarter to nine. / It’s eight forty five.
6) It is ten to nine. / It’s eight fifty.
1) 2) 3) 4) 5) 6)
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
5.Расположите ключевые слова в порядке в порядке их употребления в тексте.
6.Участие в диалоге. Прослушать вопрос диктора и в паузу дать ответ.
2.1.6. Речевые упражнения, выполняемые после прослушивания текста.
(Направлены на контроль понимания и вовлечение учащихся в творческую деятельность).
1.Прослушать текст и озаглавить его.
Great! The weather is nice and cold. It is a sunny day. We don’t go to school today.
We can ski and skate. We can play snowballs and make snowman.
2. Упражнения – тесты “TRUE – FALSE”.
3. Ответить на вопросы.
4. Составить план по прослушанному тексту.
5.Пересказать содержание прослушанного текста (по-русски, по-английски).
6.Беседа по содержанию прослушанного текста.
7.Дать характеристику герою (героям) текста.
8. Прослушать короткие тексты и установить их соответствия рубрикам.
9. Прослушать текст и инсценировать его с опорой на ключевые слова, фразы.
10. Прослушать предложения и отметить, к кому из главных героев они относятся.
11. Прослушать ряд фраз и отметить те, которые подходят для описания предложенной картины.
2.2. Речевые упражнения.
2.2.1. Учебные игры
При обучении аудированию в начальных классах наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и лёгкостью.
Игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:
1) научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;
2) научить выделять главное в потоке информации;
3) научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;
4) развивать слуховую память учащихся;
5) развивать слуховую реакцию.
Для достижения перечисленных целей могут быть использованы следующие игры:
«The Spinning Top»
Играющие становятся в круг, и каждый ученик получает свой номер. При этом необязательно начинать с номера 1, можно начать с любого номера, и хорошо, чтобы вошли номера 13 и 30, 14 и 40 и т.д. Выбирается водящий.
Он выходит на середину и запускает волчок, при этом называя один из номеров. Ученик с соответствующим номером должен успеть добежать и
остановить волчок до того, как он прекратит вращаться. Если ученик
успел это выполнить, он получает право запустить волчок и назвать номер
следующего играющего.
«Simon Says»
Учитель разучивает с учениками простейшие команды. ''Sit down'', говорит учитель, садится и тем самым подаёт пример ребятам. ''Stand up'', говорит учитель, встаёт, и ученики поднимаются вслед за учителем.
Постепенно учащиеся научились понимать и выполнять команды без зрительной опоры. Команд становится всё больше и больше, и необходимо продолжать тренировку. Но первый интерес прошёл, удовольствие
подчиняться непонятным словам притупилось. Вот тогда на помощь пришла
игра. Однажды в руках учителя появился маленькой смешной человечек.
Teacher: Children, look at this man. His name is Simon. And he is a teacher now. You must obey only his commands. Simon says, Stand up!’’ Good! Simon says, ’Hands up!’’ Good! Sit down! Why did you sit down? Simon did not say, ’Sit down’’. Remember – Simon is a teacher. Ребята поняли условия игры: они должны выполнять команду только в том случае, если ей предшествует слова ''Simon says''. Ученик, сделавший ошибку, выбывает из игры. Побеждает тот, кто не сделал ни одной ошибки.
Вариант «А»
Игру можно усложнить, если предложить ребятам выполнять команды с закрытыми глазами. В этом случае исключается возможность посмотреть, как выполняет команду сосед.
Вариант «В»
Игра становиться ещё более трудной, если команда сопровождается не соответствующим ей действием. Например, учитель говорит: ''Simon says, ''Touch your nose'' и одновременно с этим хлопает в ладоши. В этом варианте по условиям игры учащиеся обязаны смотреть на учителя.
«We Can Eat Bread»
Игра в съедобное и несъедобное знакома ребятам с раннего детства. “Look, this is bread. I can eat it,” сказал учитель, положил в рот кусочек хлеба и съел его. То же самое он сделал с сыром. Затем взял авторучку и сделал вид, будто пытается её съесть, при этом всё время повторяя:”We can eat a pen.” “No”, закричали дружно все ученики.
Тогда учитель раздал каждому по фишке и сказал, что при упоминании съедобного предмета ученики поднимают руки, а если же кто поднимет руку при упоминании несъедобного предмета, он
должен отдать фишку.
Teacher: We can eat butter. We can eat jam. We can eat chalk. Oh, Andy, give me your counter, please.
В дальнейшем можно использовать и другие зачины: We can drink tea (milk, coffee, sugar, water). We can eat with a spoon (a fork, a pen, a knife).
«Which of the Pictures Is It?»
Как правило, ребята любят рисовать. Этим и воспользовался учитель, попросив учеников нарисовать к очередному уроку дом. Ученики выполнили задание, учитель собрал рисунки, проверил их, поставил оценки и «забыл» принести работы в класс.
Pupils: Have you marked our pictures?
Teacher: Yes, I have, but I have left them at home.
Pupils: What mark have I got?
Teacher: I remember one picture. We see a house in the picture. The
house is green It has 3 windows. The roof is red. The chimney is red,
too.
Далее учитель прикрепляет три-четыре картинки к классной доске. Ребята слушают один из рассказов и должны определить, о каком рисунке идёт речь. Вот примерные рассказы:
1) This is a house. It is blue. It has 4 windows. It has no chimney.
2) This is a small house. It has a door and a window. There is a
tree near the house.
3) This house is very big. It is black and green. There is a dog near
the house.
К этой игре учитель обращается часто, меняя сюжеты рисунков в зависимости от изучаемой темы.
«Introductions»
Учитель предложил всем сесть в круг и объяснил, что ребята пришли на вечер, где никто никого не знает. Надо познакомиться:
“Introduce yourselves to one another, and give yourselves numbers. Say, I am Victor, number one, I am Katya, number two, and so on”. Ребята сели и стали знакомиться. Одному из учеников стула не досталось - он водит, но у него самая интересная роль. Он ходит по кругу и говорит с играющими:
It: Number 3.
Number 3: I am Lena.
It: Number 3, sit down. Number 10.
Number 10: I am Kolya.
It: Number 10, sit down.
Едва водящий «притупил бдительность играющих» , как вдруг сказал:
“Number 11, number 6 – change places”.
Названные ученики выполняют команду, а водящий старается быстро занять место одного из них. Оставшийся без места водит.
«Good Morning, Misha»
Время от времени учитель бывает крайне забывчив. Вот и сегодня перепутал, как кого зовут:
Teacher: Katya, who is away?
Masha: I am not Katya, I am Masha.
Teacher: Are you? Lena!
Jane: I am not Lena, I am Jane
Teacher: Oh, sorry! But after all does it matter much? All people are
people, all are alike.
Katya: No, not at all.
Teacher: No? How can you tell one man from another?
Katya: By the face.
Victor: By the colour of the face.
Andrei: One is tall, another is short.
Kolya: One is fat, another is thin.
Teacher: And how else?
Masha: By the voice.
Teacher: Oh, yes, let’s see if you can tell one another by the voice. Misha, come here.
Ребёнок выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на другого ученика, и он говорит: “Good morning, (имя ребёнка”. Ученик должен догадаться по голосу, кто с ним здоровается. “Good morning, Katya,” отвечает он. Теперь Катя сменяет Мишу, и игра продолжается. Для того чтобы отгадчику было трудней, ученики могут передвигаться по классу и менять свои голоса.
«Right - Left»
Все встали в круг, выбрали водящего. Указывая на одного из играющих,
водящий говорит “Right!” и считает до 5. Это означает, что ученик, на
которого указал водящий, должен назвать по имени своего соседа справа: “His (her) name is Kolya (Masha)”. Если играющий не успевает это сделать на счёт 5, он становится водящим. После этого все меняются местами, игра продолжается.
«Draw a House and Colour It Brown»
“Children, take sheets of paper and coloured pencils and listen to my commands”. Команды были заранее записаны на магнитную ленту:
Draw a small house in the middle. Colour the house brown . Colour the roof red. The house has 2 windows and a door. You can see flowers in one of the windows. Draw a tree to the right of the house. Draw a bird flying over the house. Sign your name. Give the pictures to me.
Итак, вышеуказанные игры способствуют развитию навыков аудирования. Учебный процесс становится более привлекательным и разнообразным. Во время урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой. Аудитивные игры учитывают психологические особенности детей младшего школьного возраста. Игры имеют и воспитательное значение: позволяют воспитывать такие качества как умение работать в коллективе, дружелюбие, внимательность.
2.2.2. Использование кинофрагмента для развития навыков аудирования.
Использование учебного кино можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности. Кинематограф сочетает звучащую речь с динамическим изображением жизненных ситуаций, позволяя чётко выявить основные признаки любой ситуации.
Учитывая напряжённость процесса аудирования на иностранном языке можно установить, что оптимальное время для демонстрации учебного кинофильма для развития навыков ситуативно-направленного аудирования на данном этапе не должно превышать 4-5 минут.
Работа с кинофрагментом состоит из следующих этапов:
1. Работа с незнакомыми словами.
Не следует работать с учащимися над теми незнакомыми словами и словосочетаниями, которые могут быть поняты ими из ситуативного контекста, и не влияют на понимание сюжетной линии кинофрагмента. С одной стороны это развивает у учащихся языковую догадку, а сдругой – способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа над новыми словами должны проводиться на устной основе или на основе устного опережения, за 2-3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3-4 минут.
2. Вступительная беседа.
До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно ли учащиеся понимают название кинофрагмента. Очень важно, чтобы учитель сообщил, что могут встретиться слова, которые неизвестны учащимся. Учитель должен посоветовать им постараться догадаться о значении незнакомых слов и понять высказывания.
3. Просмотр кинофрагмента.
С самого начала кинофрагмент надо показать в классе не менее 2- х раз. Если учитель видит, что многие учащиеся не поняли значительную часть кинофрагмента, следует показать фрагмент с выключенным звуком, с тем, чтобы учитель сам прокомментировал его, но обязательно на английском языке, а потом показать фрагмент ещё раз.
4. Проверка понимания кинофрагмента.
Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - это проверка понимания учащимися содержания фрагмента. Здесь можно порекомендовать следующие приёмы работы:
а) диалог учитель- ученик. Вопросы могут ставиться в таком
порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. Таким
образом, сюжет фильма обозревается 3-4 раза;
б) определение учащимися соответствует ли то или иное
утверждение учителя сюжету фильма;
в) пересказ учителем содержания кинофрагмента, в котором
попадались бы фразы, не соответствующие сюжету фильма. Ученики,
заметившие такие фразы, должны поднять руку, после чего учитель
сам может дать правильный ответ.
Следует подчеркнуть важность использования кинофрагмента в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи. Это обусловлено следующими причинами. Во-первых, потому что экранные средства для современных детей являются обычными и любимыми, и встреча с ними на уроках английского языка доставляет им радость. Во-вторых, само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности. В-третьих, использование экранных средств помогает учителю расширить номенклатуру ситуаций в пределах отрабатываемой темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения.
Заключение.
Аудирование, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.
Овладение аудированием даёт возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать не только культуру слушания на иностранном и родном языке, но и способствует формированию коммуникативной компетенции.
При обучении аудированию на начальном этапе наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность, позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным.
Аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель, аудиозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся), т.к. оно способствует формированию понимания речи на слух, и следовательно, формирует коммуникативную компетенцию.
Литература.
1. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М.: Просвещение, 2009 г.
Концепция Областной целевой Программы «Развитие и модернизация системы Образования Ульяновской области до 2012 года». - г. Ульяновск, СИ. Морозов.
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Минобрнауки. - М., 2009 г.
Стандарты второго поколения. Оценка достижений планируемых результатов. - Москва: Просвещение, 2009 г.
Стандарты второго поколения. Планируемые результаты начального общего образования. -Москва: Просвещение, 2009 г.
Стандарты второго поколения. Примерные программы начального общего образования. - Москва: Просвещение, 2009 г.
Стандарты второго поколения. Проектные задачи в начальной школе. -Москва: Просвещение, 2009 г.
Стандарты второго поколения. Фундаментальное ядро содержания общего образования. - Москва: Просвещение, 2009 г.
Стратегия развития системы образования Ульяновской области на 2008-2012 год. - г. Ульяновск, СИ. Морозов.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2010 г.
Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н.В. Барышников. -М: Просвещение. - 2003. - 159 с.
Брюсова Н.Г. Английский язык: Учимся, играя на уроках английского языка.2-4 класс. Пособие для учителя / Н.Г. Брюсова. - М: Дрофа.-2003.-160 с.
Колкова М.К. Методика обучения иностранному языку в средней школе / М.К. Колкова. - СПб: КАРО. - 2006. - 224 с.
Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка: учебник для вузов / Р.П. Мильруд. - М: Дрофа. - 2005. - 253 с.
Монк Брюс Английский язык. Времена глагола: дидактические материалы / Брюс Монк. - М: Дрофа. - 2000. - 384 с.
Ощепкова В.В. Учебное пособие по страноведению (США) / В.В.Ощепкова. - М: Новая школа. - 1995. - 208 с.
Петрова Е.Р. Увлекательность встреч с английским языком. Методическое пособие для педагогов / Е.Р. Петрова. - М: Просвещение. - 2008.-175 с.
Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. 1-4 классы. Пособие для учителей и студентов педвузов / Г.В. Рогова. - М: Просвещение. -2008.-223 с.
Бим, И.Л. Личностно ориентированный подход - основная стратегия обновления школы. Иностр. языки в школе. 2002, № 2 с. 11
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам, - М., 2000;
Грызулина А., Павловский Д. Ещё 2 приёма обучения аудированию// Учитель, №6, 2000
Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку – М., 2000
Павловский Д. Об одном приёме обучения аудированию // Учитель,
№ 4, 2000.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215
school
номе
·